Учитель русского языка и литературы МАОУ Луговская СОШ №24

Ерастова И.В.

«Коррекция

орфографических

умений

и

навыков

как

средство

повышения уровня правописной грамотности обучающихся».

Формирование правописных умений и навыков становится социально

значимой проблемой, решение которой в значительной степени определяет

адаптацию выпускника школы как языковой личности в современном обще-

стве. Вместе с тем формирование умений и навыков грамотного письма оста-

ется одной из самых трудных задач, которые приходится решать учителю-

словеснику. Очевидно, поэтому в психолого-педагогической и методической

литературе большое внимание уделялось и уделяется проблемам обучения ор-

фографии и пунктуации, поиску наиболее эффективных, психологически и

методически обоснованных путей формирования правописной грамотности

школьников.

В практике обучения аксиомой считается положение о том, что обучение

русскому языку (в том числе и правописанию) должно быть построено на

основе знаний о грамматике русского языка. Классики методики утверждали,

что обучение родному языку, основанное на «даре слова» (Ф. И. Буслаев,

К. Д. Ушинский), на «подсознательной грамматике», «чувстве языка» (труды

И. А. Бодуэна де Куртенэ, З. А. Потихи и др.), «языковом чутье» (Л. В. Щер-

ба, Н. М. Шанский), способствует формированию прочных навыков письма.

С опорой на классические труды в методике правописания учеными не

только осознана органическая связь правописания и грамматики, но и разра-

ботано глубокое психологическое и лингвометодическое обоснование процес-

са формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков на

основе грамматических знаний (Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин,

A. M. Пешковский, М. В. Ушаков, Д. И. Тихомиров, Н. С. Рождественский,

Н. Н. Алгазина, А. В. Текучев М. Р. Львов, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова,

М. М. Разумовская и др.).

В психологических и методических исследованиях сформулировано

определение навыка как «автоматизированного комплекса сознательного дей-

ствия» (С. Л. Рубинштейн, К. Н. Корнилов, Б. М. Теплов, Т. Г. Егоров,

А. В. Запорожец, П. И. Иванов), а также описаны общие закономерности фор-

мирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков

(А. М. Пешковский, С. П. Редозубов, Д. Н. Богоявленский, Н. Н. Алгазина,

Н. С. Рождественский, П. Я. Гальперин, С. Ф. Жуйков, Г. И. Блинов). В мето-

дику орфографии введено понятие орфограмма (М. В. Ушаков, В. Ф. Ивано-

ва, М. М. Разумовская) и её опознавательных признаков (Н. Н. Алгазина), и

на основе этих обобщенных понятий построено обучение орфографии в

современной школе. В методике пунктуации по аналогии появляется понятие

пунктограмма и опознавательные признаки пунктограммы (Г. И. Блинов).

Ученые рассмотрели понятие орфографическая зоркость учащихся и описа-

ли пути её формирования (М. В. Ушаков, М. Р. Львов, В. В. Бабайцева,

П. С. Жедек, В. В. Репкин, М. М. Разумовская и др.). В психолого-педагогиче-

ской и методической литературе исследованы и описаны условия, препят-

ствующие образованию необходимых орфографических ассоциаций при вы-

работке навыка правописания отдельных орфограмм (Д. Н. Богоявленский), и

на этой основе сформировано понятие варианта орфограммы (Н. Н. Алгази-

на, Н. С. Рождественский). Сформулирована и подвергнута всестороннему

изучению проблема обобщения материала в процессе изучения орфографии и

пунктуации (Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, М. Т. Бара-

нов, Л. А. Тростенцова, Е. Г. Шатова, Л. В. Селезнёва, Л. Г. Вяткин и др.).

Таким образом, выявляется следующее противоречие: несмотря на все-

стороннее изучение проблемы формирования правописных умений и навыков

в методике обучения русскому языку, несмотря на имеющийся в методике ар-

сенал приемов и методов, представленный в трудах ученых и методистов, не-

смотря на протяженность самого процесса обучения русскому правописанию

(с 1 по 11 классы средней общеобразовательной школы) большинство школь-

ников не достигает оптимального уровня «функциональной грамотности» (в

том числе и правописной).

Вследствие этого, коррекция правописных умений и навыков (а также

грамматических, речевых, коммуникативных и др.) становится основной це-

лью и результатом обучения на всех этапах и реализуется в виде коррекци-

онной работы по исправлению аномальных правописных умений и навыков.

Решение проблемы коррекции правописных умений и навыков невозмож-

но без полного понимания содержания этих понятий, их структуры и особен-

ностей формирования, а также без теоретического обоснования наличия

проблемы коррекции правописных умений и навыков в методике обучения

русскому языку, правомерности терминологии, используемой в диссертаци-

онном исследовании.

Согласно мнению ученых и методистов (см. труды Н. Н. Алгазиной,

М. Т. Баранова, М. Р. Львова и др.), умения и навыки составляют неотъемле-

мую часть содержания обучения. Именно они обеспечивают в учебном про-

цессе практическую направленность школьного курса русского языка. Однако

само понимание того, что же подразумевается под умениями и навыками, ка-

ковы границы между ними, каково их отношение к знаниям, далеко не всегда

одинаково у разных представителей педагогической (а точнее, методической)

науки.

Я придерживаюсь следующих определений терминов «умение» и «на-

вык», в основу которых положены определения данных понятий, предложен-

ные М. Р. Львовым и М. Т. Барановым:

Орфографическое умение – составная часть правописных умений, кото-

рое представляет собой сложное многокомпонентное и многоуровневое дей-

ствие, состоящее, в свою очередь, из элементарных орфографических дей-

ствий (сенсорных, моторных, интеллектуальных), а также из орфографиче-

ских навыков (т.е. автоматизированных орфографических умений или дей-

ствий). Под орфографическим навыком понимаю составную часть право-

писных умений, сложное многокомпонентное и многоуровневое действие,

представляющее собой «совокупность автоматизированных компонентов ор-

фографических действий (умений) учащихся».

По аналогии определяю содержание понятия пунктуационное умение

как составную часть правописных умений, представляющую собой сложное

многокомпонентное и многоуровневое действие, состоящее, в свою очередь,

из элементарных пунктуационных действий (сенсорных, моторных, интел-

лектуальных), а также из некоторых пунктуационных навыков, преимуще-

ственно моторных. Что касается пунктуационных навыков, то, очевидно, сле-

дует в некоторой степени согласиться с мнением тех методистов, которые

считают некорректным понятие «пунктуационный навык», поскольку, как по-

казывает практика, пунктуационные умения до конца, как правило, не автома-

тизируются. При постановке знака препинания в процессе свободного письма

или записи под диктовку до конца автоматизированными действиями (навы-

ками) остаются только действие моторное (изображение знака на бумаге) и

некоторые, связанные с постановкой знака препинания интеллектуальные

действия, большинство из которых пишущий, если, конечно, это грамотный,

в прямом смысле этого слова, человек, все же обязательно в более или менее

свернутом виде производит. Таким образом, становится очевидным, что

школьная практика ориентирована на формирование орфографических (или

пунктуационных) навыков как автоматизированных компонентов интеллекту-

ально-моторных действий (умений).

Термин «коррекция» в дидактике преимущественно использовался в об-

ластях специальной (коррекционной) педагогики или медицины. В настоящее

время границы использования данного термина значительно расширились.

В современной методической традиции слово коррекция получает еще

одно значение, а именно: внесение поправок в интеллектуальные действия

учащихся по решению разного рода задач (математических, грамматических,

орфографических).

Может возникнуть вопрос: почему коррекция орфографического / пунк-

туационного умения или навыка, а не работа над ошибками, как это принято

в методике преподавания русского языка? Понятие «коррекция навыка» по

отношению к понятию «работа над ошибками» более узкое, поскольку при

коррекции орфографического навыка учитель работает над исправлением не-

большой группы ошибок, которые, по выражению Д.Н. Богоявленского, «яв-

ляются результатом дефектов обучения».

Таким образом, работа над ошибками – это форма организации учебной

деятельности школьников, а коррекция правописных (орфографических,

пунктуационных) умений и навыков представляет собой её содержание, а

именно: одно из направлений работы над ошибками.

Система

работы над повышением

уровня правописной грамотности

С вопросами орфографии учащиеся сталкиваются постоянно, с 1 по 11

класс. Однако, специально, в порядке конкретных программных требований,

орфография изучается:

А) 1-4 классы – употребление букв в их прямом значении, не нарушая

правил графики, раздельно написание слов, безударная гласная в корнях, ча-

стотные аффиксы;

Б) 5 – 7 классы, где задачей формирования орфографической грамотно-

сти учащихся остаётся одной из главных;

В) 8 – 11классы – программа по русскому языку не определяет содержа-

ния работы по орфографии, указывая лишь на необходимость совершенство-

вать навыки правописания. Таким образом, создается ситуация, согласно ко-

торой грамотное в орфографическом отношении письмо должно сложиться у

учащихся уже к 8 классу! Однако в реальной жизни школы пока еще такого

уровня обучения достичь не удается.

Возникла необходимость разработать такую систему обучения, которая

обеспечила бы удовлетворительную правописную грамотность учащихся,

оканчивающих 7 класс, и создала бы надежные предпосылки для упрочения

приобретенных навыков на этапах 8-9 и 10-11 классов.

То есть, необходимо иметь постоянно обновляющийся подбор упражне-

ний для самостоятельного выполнения с целью дальнейшего планирования и

организации работы над совершенствованием правописных навыков и уме-

ний обучающихся.

Отмечу, что реализации поставленных целей и задач способствует педагоги-

ка сотрудничества, где ученик является субъектом своей деятельности, а со-

трудничество в отношениях “учитель-ученик” принимает различные формы

(соучастия, сопереживания, сотворчества).

Но огромный объем теоретических знаний, которые должны усвоить

учащиеся, и дефицит учебного времени вызывают необходимость поиска

форм и методов обучения, позволяющих рационально распределить учебное

время в процессе обучения русскому языку.

Решить поставленные задачи помогают следующие педагогические

принципы:

- принцип преемственности и последовательности в обучении.

Очевидно, что основы грамотности закладываются в начальной школе.

Успешность продолжения этой работы во многом зависит от реализации

принципа преемственности между начальными классами и средним звеном

обучения. Поэтому в основу моей работы положен принцип, обоснованный

Л.Г.Ларионовой.

Данный принцип “работает” на всех этапах обучения, включая этап повторе-

ния. Совершенствование правописных навыков и умений обучающихся в

первом полугодии 5 класса строю по следующему плану: повторение груп-

пы орфограмм, затем отработка отдельных, “трудных” для младших школь-

ников орфограмм и комплексное закрепление всех орфограмм, изученных в

начальной школе. Закрепление орфографических умений и навыков, сфор-

мированных у учащихся в этот период, продолжается и в дальнейшем.

На первых этапах работы необходимо совершенствовать и укреплять умения

и навыки правильного письма:

1) умение читать вообще и читать орфографически (побуквенно) – это необ-

ходимо осуществлять при самодиктовке;

2) умение без ошибок списывать с доски из учебника;

3) умение побуквенно проговаривать слово.

Важно и построение определенной системы и последовательности процесса

обучения. К примеру, сложные упражнения не могут быть выполнены до вы-

полнения более простых задач. Этому принципу соответствует УМК по рус-

скому языку Т.А Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А.Тростенцовой и УМК Ра-

зумовской, концепции которых направлены на содействие развитию логиче-

ских умений через реализацию комплекса упражнений по русскому языку.

Они обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения,

постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможно-

стей обучаемых.

- принцип единства группового и индивидуального обучения пред-

полагает их сочетание. Правило базируется на утверждении, что индивид

становится личностью благодаря его общению с другими учениками. Этот

принцип создает условия для диалога, повышает чувство ответственности.

В процессе работы над коррекцией правописных умений и навыков обраща-

юсь к интерактивному обучению. Еще Конфуций утверждал: «Учение без

размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно».

Почти на каждом уроке ученики выполняют индивидуальные задания: изуча-

ют и осваивают конспект параграфа учебника, продумывают вопросы к дис-

куссии по актуальной теме; работают в парах. Часто задание остается то же,

но цель данного этапа заключается в нахождении общего решения. Важно,

чтобы найденное решение выражало общее обоснованное мнение двух участ-

ников. В случае расхождения во взглядах заключаются новые связи, и тогда

новые партнеры обмениваются своими решениями и ищут возможность об-

новления проблемы. Обычно в таких случаях даю задание принять групповое

решение. Его цель – выработка общих положений. При этом большое внима-

ние уделяю не только содержанию, но и форме решения задачи (решение

можно представить в виде конспекта, схемы, алгоритма и т.д.).

Такая работа в микрогруппах особенно эффективна. Противоположные

стороны начинают не просто спорить друг с другом, но переходят к стратегии

убеждения, поиска поддержки у третьего лица. Отстаивая свою точку зрения,

учащиеся подбирают рациональные аргументы в ее защиту. Не желая отста-

вать от лидеров, все участники обсуждения проблемы с целью решения кон-

кретно-познавательных задач проявляют большую активность и работо-

способность. Особенно важна организация учебных микрогрупп для застен-

чивых ребят, предпочитающих в других условиях отмалчиваться. Работа в

учебной тройке, паре благоприятно влияет на самоощущения и самооценку

таких ребят. Верно утверждение: «Ничто не способствует научению, как по-

пытка изложить усваиваемый материал другому человеку».

- принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным

особенностям обучаемых требует, чтобы содержание, формы и методы орга-

низации их деятельности соответствовали возрастным этапам.

- принцип сознательности и творческой активности обучаемых

утверждает их субъективность в учебном процессе. Этот подход требует раз-

вития у школьников умения аргументировать, доказывать суждения, делать

выводы, оценивать себя и других.

- принцип прогнозирования и предупреждения ошибок. Для преду-

преждения ошибок в контрольных диктантах в различных упражнениях дети

заранее работают со словами, которые встретятся в диктанте. Отдельные

предложения из диктанта выписываются и разбираются по членам предложе-

ния.

Активно использую разнообразные методы, приемы и средства обучения,

такие как:

1. Метод стимулирования познавательной активности.

2. Частично-поисковый и эвристический метод.

По мнению В.М.Бехтерева, «у детей школьного возраста зрительный

способ даёт лучшие результаты в отношении оживления, нежели слуховой».

Именно поэтому выполнение упражнений и заданий поискового характера,

редактирование текста способствуют концентрации внимания школьников.

При подборе дидактического материала - текстов из художественной ли-

тературы - учитываются следующие критерии:

- соответствие возрастным особенностям и интересам учащихся;

- наличие в тексте изученных орфограмм;

- доступность с точки зрения языковых средств.

3. Объяснительно-иллюстративный метод:

Систематически использую на уроке опорные схемы. Опорная схема –

совокупность ассоциативных графических знаков и символов, ключевых

слов. Она способна активно восстанавливать и применять информацию.

Данный метод помогает мне представить материал образно, выделить

главное. По словам детей, с помощью опорных схем лучше запоминаются

орфографические правила. Этот метод активизирует логическое мышление

учащихся.

А использование орфографических алгоритмов ( по методу М. Р. Льво-

ва) помогает пошагово воспроизвести ход рассуждения по применению

правила, способствует выработке умения правильно определять орфограм-

мы, дает возможность соединить в одно целое изученный материал, обоб-

щить и конкретизировать орфографическое правило на разных этапах уро-

ка.

Одним из путей повышения грамотности является алгоритмизация пра-

вил, сведения ряда правил к общему алгоритму, составление таблиц обобща-

ющего характера. Анализируя свою работу относительно повышения право-

писной грамотности, пришла к выводу, что для грамотного письма необходи-

мо не заучивать правило, а к его формулированию надо приходить через

осознание: от примеров и текста – через поиск объединяющих и выделяющих

факторов – к формулированию для себя правила на основе схемы, рисунка,

ключевых слов. Таким образом, получила следующий алгоритм работы с ор-

фограммой:

Текст, насыщенный словами на изучаемую орфограмму

Поиск объединяющих и выделяющих факторов

Формулирование способа написания

Создание опоры

Тренировочные упражнения

Нахождение слов и графическое обозначение

условия написания изученной орфограммы в

недеформированном тексте.

При формулировке правила по схеме работают два вида памяти – зри-

тельная и слуховая, кроме того, развивается умение логически мыслить.

4. Метод комбинированного контроля.

Преимущество этого метода в блиц- проверке одновременно несколь-

ких групп учащихся за небольшой промежуток времени при помощи систе-

мы карточек. Они включают вопросы по теме, письменные задания, тесты.

Ученик самостоятельно должен подготовить ответы на выбранном им уровне.

Работа с карточками требует системности.

5. Метод опережающего обучения.

Различные опорные схемы, таблицы, занимательные истории, лингвистиче-

ские рассказы и сказки благотворно влияют на отношение ребят к русскому

языку как учебному предмету, способствуют развитию у них наблюдательно-

сти, фантазии, зрительной памяти. Это дает возможности использования на

уроках методики опережающего обучения, которое уже много лет начинаю с

5 класса. При знакомстве с типами орфограмм (орфограмма-буква, орфо-

грамма-пробел, орфограмма-дефис) учащиеся узнают о правописании многих

наречий (влево, вниз, издалека, отовсюду, слева и другие); предлогов (из-за,

из-под); о написании -то, -либо, -нибудь.

Опережающее обучение использую и в работе над синтаксисом и

пунктуацией. В 5 классе даю не просто понятие о сложном предложении, но

и ввожу термины: сложносочиненное, сложноподчиненное, бессоюзное

сложное предложение. И дается минимум признаков, по которым можно раз-

личать эти виды предложений. В это же время начинаю отрабатывать пунк-

туационные навыки и умения.

В зависимости от особенностей интеллекту-

ально-мыслительных действий школьников и ожидаемого результата форми-

рую следующие виды пунктуационных умений:



видеть смысловые отрезки в готовых коммуникативных единицах, а

также предвидеть их в создаваемых самим пишущим коммуникативных еди-

ницах (или пунктуационная зоркость);



пунктуационно правильно оформлять предложения и текст в соответ-

ствии с изученными пунктуационными правилами;



уметь обосновать место и выбор знака (знаков) препинания;



находить пунктуационные ошибки и исправлять их.

Единого метода или приема работы над правилом нет. Необходимо учиты-

вать, в какой мере рассматриваемое правило является для учеников новым,

насколько оно знакомо им.

О главном и придаточном учащиеся узнают в 6 классе на уроке по теме

“Относительные местоимения”. А в 7 классе при изучении темы “Подчини-

тельные союзы” вводятся основные виды придаточных.

Таким образом, использование этих принципов и методов обучения позволяет

соблюдать этапность процесса обучения правописной грамотности, осуще-

ствлять взаимодействие и сотрудничество.

Обучение орфографии не даёт результатов из-за того, что учащиеся не

видят орфограмм.

Поэтому коррекционная работа правописной грамотности при наборе каждо-

го 5 класса и в дальнейшем процессе обучения начинается с определения

уровня сформированности правописных умений и навыков обучающихся, ис-

пользуя различные виды письменных работ. Анализ практически любой

письменной работы позволяет выявить следующее:

1.

сформированы или отсутствуют стойкие правописные умения и навыки

(для 5 класса),

2.

наблюдается или отсутствует тенденция к угасанию некоторых орфо-

графических навыков в процессе изучения синтаксиса в 8 – 9 классах, а

также в связи с отсутствием систематического курса орфографии и

пунктуации в 10 – 11 классах.

Результаты определяются по четырём уровням сформированности правопис-

ной грамотности, описанным в методической литературе. ( Таблица 1).

Таблица 1

У

РОВНИ

СФОРМИРОВАННОСТИ

ПРАВОПИСНОЙ

ГРАМОТНОСТИ

Уровни сформированности

правописной грамотности

Характеристика уровня

1 уровень

Низкий

Незнание орфографических и пунктуационных правил: не-

соотнесенность теории и практики письма; пишут «механи-

чески», допускают ошибки и не замечают их (сформирова-

ны ННН).

2 уровень

Недостаточный

Недостаточно глубокие и прочные знания в области право-

писания: отдельные правила знают, могут воспроизвести, но

в практике письма не учитывают: правила существуют как

бы «сами по себе» вне связи с практикой письма, и, есте-

ственно, считаются чем-то ненужным, лишним, имеют ме-

сто ННН

3 уровень

Оптимальный

Пишут «механически», останавливаются очень редко, толь-

ко при «встрече» с незнакомым словом (т.е. подходят к про-

цессу письма вполне осознанно; сформирован контрольный

(сигнальный) навык предвидения «ошибкоопасного места»

Пишут «механически», без осознаваемой опоры на правила

(т.е. навык сформировался, скорее всего, на основе хорошей

зрительной памяти и развитого фонематического слуха)

4 уровень

Высокий

На основе теоретических знаний сформированы стойкие

правописные (орфографические и пунктуационные) умения

и навыки: пишут осознанно, образованы НПН, умеют пред-

видеть ошибкоопасное место и оперативно отреагировать

(т.е. совершить правилосообразное действие).

При этом критерием оценки орфографической грамотности служит количе-

ство учащихся, выполняющих письменные работы на «4»и «5», которое

должно составлять приблизительно 35%.

Но для успешного формирования правописных навыков и умений

недостаточны только знания правил правописания. Содержание правила, его

суть усваиваются в результате выполнения упражнений, которые формируют

умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений, на мой

взгляд, зависит от качества знания теории и от согласованности учебных дей-

ствий с этой теорией.

Я пришла к выводу, что путь от правила к правилу сковывает речевое и

языковое мышление учащихся, мешает выработке ориентировочной основы

деятельности.

Системному же восприятию материала, его обобщению способствует

путь от этапа к этапу.

Так, в 5 классе выделяю три этапа: первый – этап развития навыков

ориентировки в правильном и неправильном написании; второй – этап совер-

шенствования навыков правописания гласных и согласных в корнях слов;

третий этап – закрепления навыков правописания окончаний имен существи-

тельных, прилагательных и глаголов.

Положительным здесь является то, что развитие движется не от орфо-

граммы к орфограмме, а от группы орфограмм к следующей группе. Систе-

матизацию орфограмм осуществляю на основе значимых единиц языка: мор-

фемы, слова, словосочетания.

В этом случае мне удается показать связь языковых явлений с графиче-

ской формой их выражения в письменной речи.

Но на качество обучения влияют не только четко обозначенные этапы,

но и осознание учащимися способов действия. Причем заметила, что разный

способ действия имеет свои определенные возможности. Когда применяемый

способ перестает вдруг давать требуемые результаты, заменяю его другим.

Очень важным является навык самоконтроля и взаимоконтроля.

Всем известно, что правописная грамотность развивается постепенно,

в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зри-

тельное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запомина-

ние орфографического материала.

Зрительное восприятие реализуется в ходе объяснительного диктанта,

выборочного комментированного списывания, графического выделения ор-

фограмм, исправления письма.

Слуховое восприятие раскрывается при проведении выборочного,

предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для артикуляционного восприятия и запоминания необходимо ком-

ментирование, четкое орфографическое проговаривание.

Общеизвестно, что наибольший эффект для выработки орфографической

зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые воз-

можны в процессе как комментированного письма, так и звукобуквенного, ор-

фографического разборов.

Постоянно в своей работе применяю алгоритмы обучения орфогра-

фическому правилу. Этот прием удобен, прост, состоит из нескольких эта-

пов. Для достижения желаемых результатов важно соблюдать последова-

тельность перехода от этапа к этапу, начиная с 5 класса.

Учащиеся привыкают к такому способу работы, затем это входит в опре-

деленную систему. Привожу пример фрагмента урока , где я использую при-

ем алгоритма обучения орфографическому правилу

Алгоритм обучения орфографическому правилу

1. Знакомство с орфограммой – самостоятельный вывод орфографи-

ческого правила с опорой на учебник. (Тем более, что каждый параграф УМК

Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А.Тростенцовой построен с соблюдени-

ем перехода от этапа к этапу).

Важно, чтобы учащиеся сами находили закономерности в написании и

самостоятельно делали вывод.

Например, при изучении темы «Буквы Е и И в корнях с чередованием» в

материале параграфа №113 (материал для наблюдений) учащиеся наблюдают,

где пишется в корнях с чередованием И – Е:

избИрать избЕру

запИрать запЕр

отдИрать отдЕру

вытИрать вытЕр

замИрать замЕр

расстИлать расстЕлю

Данный материал для наблюдений позволяет уч-ся самостоятельно сде-

лать вывод о правописании корней с чередующимися Е – И. Свои наблюде-

ния школьники сверяют с правилом, представленным в учебнике, а именно: в

корнях с чередованием буква И пишется, если за корнем стоит суффикс –А

(бирА, тирА. пирА…), в противном случае – Е .

2. Объяснение орфограммы на примерах упражнений учебник (либо

подобранных учителем.)

На данном этапе необходимо следить за чётким проговариванием слов,

объясняя, почему в слове пишется именно эта буква, а не другая. Обязательно

обращаю внимание на проговаривание правила по образцу рассуждения: в

слове блИстал я напишу в корне И, т.к. после корня стоит суффикс А.

3. Алгоритмизация правила – составление опорной схемы:

Этот этап работы позволяет проявлять фантазию, находчивость. Пяти-

классники любят играть – составление схемы - правила может легко превра-

титься в увлекательную игру. Предлагается всем придумать краткую запись

(схему) правила, в которой можно использовать условные знаки, сокращения,

затем выбираем наиболее удачный вариант из предложенных. Например, в

результате обсуждения появляется такая запись:

бир __________ А

бер __________ нет А или бИРА, пИРА, дИРА,тИРА,

мИРА…

4. Выбор примеров слов на изучаемую орфограмму из слов с омони-

мичными корнями, приставками и т. д. На этом этапе ученик должен по-

нять, что нужно учитывать значение морфемы. Предлагается из слов:

берег, выбирать, оберегать, заберёт, выберет, перебирать -

выбрать только слова на изученную орфограмму, а затем ученики объяс-

няют, почему не подходят другие примеры.

(выБИРАть, заБЕРёт,выБЕРет, переБИРАть)

5. Буквенный диктант.

Такой вид работы (записывается только орфограмма-буква) помогает

ученику поверить в себя, в свои силы; результаты такого диктанта всегда вы-

соки, что придает детям определенную уверенность в своих силах. Диктант

состоит обычно из 12-15 слов; если ученик допускает одну ошибку, - «4»,

две-три ошибки – «3». Такой диктант занимает несколько минут, легко и бы-

стро проверяется, результаты диктанта дети должны узнать сразу (ключ пра-

вильных ответов – на доске, либо это на слайде презентации). В сильном

классе можно использовать взаимопроверку.

6. Словарный диктант позволяет индивидуализировать процесс

контроля над уровнем усвоения орфограммы

7. Выборочный диктант состоит из словосочетаний и помогает попут-

но повторить другие орфограммы, изученные ранее

8. Предупредительный и объяснительный диктанты представляют

собой связный текст. А работа с текстом на уроках русского языка как важ-

нейшее средство формирования коммуникативной компетенции школьника,

его функциональной грамотности.

9. Наконец, кульминация - контрольный тест (либо диктант)

Его результаты будут более значительными, если последовательно и си-

стематически применять данный алгоритм.

У каждого этапа работы над орфографическими правилами есть свои

плюсы и минусы, поэтому иногда можно исключить тот или иной этап: от

первого перейти к третьему, а второй и четвёртый объединить, но все это за-

висит от степени трудности изучаемого материала.

В процессе работы я убедилась в эффективности данной технологии. На-

блюдения позволяют сделать вывод, что для коррекции умений и навыков

правописной грамотности школьников, осознанного восприятия ими всех

этапов применения орфографических и пунктуационных правил, возникает

необходимость тщательного отбора дидактического материала с учетом

задач каждого из этапов. Особенно это актуально на этапе 8-9 классов, когда

идет углубленное изучение синтаксиса простого и сложного предложений,

именно здесь ни в коем случае нельзя «забыть» об орфографии. Например,

тема «Безличные предложения»: на этапах актуализации знаний и первичное

закрепление нового материала проводится работа по упрочению орфографи-

ческих знаний по уже заданному алгоритму.

Особо хочется сказать об уроках обобщения и систематизации, подготовки

к контрольной работе. Здесь весьма эффективна модель обучения орфогра-

фии и пунктуации, построенная по принципу опоры на алгоритмы орфо-

графических и пунктуационных действий. Работая с алгоритмами, учащи-

еся приобретают осознанные навыки применения правил, что практически

исключает их механическое использование и облегчает усвоение орфограмм

и пунктограмм.

Большую роль в формировании правописных умений и навыков играют

опорные конспекты, алгоритмы, таблицы по орфографии (таблицы Т. Я.

Фроловой), интернет-ресурсы

Опорные конспекты – важное средство организации работы с текстами

научного стиля , а также обратной связи при проверке знаний учащихся.

Учащиеся быстро осознают, что по опорному конспекту учить материал про-

ще. Опорные конспекты заносятся в обычные рабочие тетради. Вначале та-

кой вид деятельности контролируется учителем, затем это становится при-

вычной работой: составляются конспекты и в классе в качестве мини-проект-

ной деятельности, и дома – по типу домашнего задания. Таким образом,

опорные конспекты активизируют познавательную деятельность ребят, разви-

вают их лингвистическое мышление, служат подспорьем в практической дея-

тельности.

Когда нужно обобщить пройденный материал, привести его в систему,

подготовить учащихся к мониторингу, эффективна алгоритмизация обучения

правописанию по принципу опоры на алгоритмы орфографических дей-

ствий. Работая с алгоритмами, учащиеся приобретают осознанные навыки

применения правил. Это практически исключает их механическое использо-

вание и облегчает усвоение орфограмм. В работе с алгоритмами предлагаю

ребятам несколько этапов.

Первый этап – знакомство с алгоритмами, порядком его применения

и образцами рассуждения. Главное в работе над алгоритмом – убедить учени-

ка ничего не пропускать, приучаться к последовательности действий.

Второй этап – овладение алгоритмом. Работа с алгоритмом успешна

при условии, если при этом установлен контроль со стороны учителя за дей-

ствиями ученика и эти действия фиксируются, отмечаются (проговариваются

с использованием образца применения правила).

Третий этап – закрепление. Он связан с постоянной диагностикой

успешности усвоения алгоритма.

Одним из эффективных средств диагностики грамотного письма по рус-

скому языку является тест. Тест – контрольно-тренировочное задание (либо

система заданий) в письменной форме, которое характеризуется быстротой

процедуры выполнения и точностью оценки результата и позволяет выявить

уровень усвоения орфографических правил. На этом этапе учащиеся действу-

ют самостоятельно. Самостоятельная работа на этапе первичного закрепле-

ния проверяется сразу после её выполнения. Самым эффективным приёмом,

на мой взгляд, является самопроверка или взаимопроверка по контрольной

карточке, которая прилагается к тексту. Такая работа способствует развитию

орфографической зоркости и позволяет видеть правильное написание сло-

ва. После проверки учащиеся, допустившие ошибки, объясняют алгоритм ор-

фографических действий с этим словом. Такая работа может быть организо-

вана парами по принципу «сильный» - «слабый».

Четвертый этап – контроль. Этот этап проводится также на основе те-

стов.

Но в контрольном тесте появляются новые действия: сопоставления,

дифференциации и выбора нужного ответа.

Конечная цель такой работы – подвести учеников к использованию со-

кращённых алгоритмов без комментариев вслух. Используемый в «свёрну-

том» виде алгоритм помогает удержать в памяти логическую цепочку рассу-

ждения, помогает сознательно применять систематизированные знания. Ведь

орфографические навыки – это умение, доведенные до автоматизма в ре-

зультате сознательного многократного повторения одних и тех же действий.

Алгоритмы предлагаю готовые или составляем вместе с учащимися.

Правописные навыки приобретаются не вдруг – по мановению волшеб-

ной палочки - годами, из урока в урок, поэтому очень важно, какие использу-

ются приёмы и методы в системе.

Изложенная мною система работы по коррекции орфографических и

пунктуационных умений и навыков обеспечивает овладение всеми учащими-

ся правописной грамотностью. Она весьма эффективна в условиях, когда

уровень орфографической подготовки учащихся определяет успешность ре-

зультатов мониторингов, а в дальнейшем и сдачи итоговой государственной

аттестации.

Каждого педагога волнуют результаты его труда. И ради этого мы вхо-

дим в мир инновационных технологий, ищем, отбираем, внедряем в свою

практику все то новое, что преподносит нам методическая мысль и на уроках,

и во внеурочной деятельности.