ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ

УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дифференцированное обучение является одним из средств реализации

индивидуального

подхода

и

повышения

учебной

мотивации

школьников.

Дифференцированным

считается

такой

учебно-воспитательный

процесс,

для

которого

характерен

учет

типичных

индивидуальных

различий

обучающихся.

Дифференциация в обучении предполагает разделение обучающихся

на

группы

по

каким-либо

признакам,

которое

осуществляется

для

последующего

группирования,

т.е.

в

дифференциации

обязательно

присутствует интеграция, выражающаяся в объединении Учащихся.

Другим не менее важным аспектом является различное построение

процесса

обучения

в

группах.

Таким

образом,

при

дифференциации

обучения

осуществляется

учёт

индивидуально

типологиче ских

особенностей

личности

в

форме

группировки

обучающихся

и

различное

построение процесса обучения в выделенных группах.

Для организации дифференцированного обучения можно использовать

групповую форму. В группы детей формируют по способу обученности, а

также

на

основании

индивидуальных

особенностей,

способностей,

интересов.

Первая

группа

комплектуется

из

обучающихся

с

высоким

уровнем

учебных возможностей, и высокими показателями успеваемости, а также из

обучающихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем

развития

познавательного

интереса.

Для

этой

группы

главным

является

организация

обучения

в

соответствующем

темпе,

не

тормозящая

естественный

ускоренный

процесс

развёртывания

психологических

функций.

Суще ственным

моментом

являет ся

ориент ация

н а

самостоятельность

обучающихся.

Для

наиболее

одарённых

детей

разрабатываются индивидуальные задания и упражнения.

Вторая группа комплектуется из учащихся со средними показателями

успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя

будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации

обучающихся,

стабилизации ш ко л ь н ы х интересов

и

личностной

направленности на интеллектуальный труд.

Третью группу составляют обучающиеся с низкими познавательными

способностями,

низким

уровнем

сформированности

познавательного

интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы.

Неоднородность индивидуальных особенностей обучающихся этой группы

предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в

обучении внутри самой группы.

Осуществляя

групповую

дифференциацию,

необходимо

создавать

атмосферу, благоприятную для обучающихся, ибо для того, чтобы учебный

процесс

был

мотивирован,

и

ребёнок,

учился

согласно

своим

индивидуальным

возможностям

и

особенностям,

он

должен

четко

представлять себе и понимать, чего от него ждут.

В работе с младшими школьниками целесообразно, использовать два

основных

критерия дифференциации: «обученность» и

«обучаемость».

По мнению психологов, обученность - это определенный итог предыдущего

обучения, т. е. характеристики психологического развития ребёнка, которые

сложились у него к сегодняшнему

дню. Показателями обученности могут

служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков,

способы и приёмы их приобретения.

Обучаемость - это восприимчивость школьника к усвоению новых

знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни

умственного развития.

Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к

помощи

другого

человека,

умение

осуществлять

перенос,

способность

к

самообучению, работоспособность и т.д.

Дифференцированное

обучение

по

своей

структуре

понятие

многогранное,

поэтому

на уроках,

вводя,

элементы

дифференциации;

необходимо придерживаться в основном одной цели- обеспечить одинаковый

темп

продвижения

каждого

ученика

при

выполнении

самостоятельной

работы, т.е. исходить из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру

своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда,

прочно и более сознательно усваивал программный материал.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания

могут предлагаться ученикам на выбор.

1.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ

ТВОРЧЕСТВА.

Такой

способ

предполагает

различия

в

характере

познавательной

деятельности

школьников,

которая

может

быть

репродуктивной

или

продуктивной (творческой).

На уроках математики используются различные виды продуктивных

заданий, например:

* классификация математических объектов (выражений, геометрических

фигур);

* преобразование

математического

объекта

в

новый

(например,

преобразование простой арифметической задачи в составную);

* задания с недостающими или лишними данными;

* выполнение задания разными способами, поиск наиболее

рационального способа решения;

* самостоятельное

составление

задач,

математических

выражений,

уравнений и др.

2.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ

ТРУДНОСТИ.

Такой

способ

дифференциации

предполагает

следующие

виды

усложнения заданий для наиболее подготовленных обучающихся:



усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й

группы используются двузначные числа, а для 3-й группы — однозначные);



увеличение

количества

действий

в

выражении

или

в

решении

задачи

(например, во 2-й и 3-й группах даётся задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4

действия);



выполнение

операции

сравнения

в

дополнение

к

основному

заданию

(например,

3-й

группё

даётся

задание:

запишите

выражения

в

порядке

увеличения их значений и вычислите);



использование

обратного,

задания

вместо

прямого

(например,

2-й

и

3-й

группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 1-й группе —

более трудное задание на замену мелких мер крупными).

3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО

МАТЕРИАЛА.

Такой способ дифференциации предполагает, что обучающиеся 1-й и

2-й группы выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание,

аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость

дифференциации

заданий

по

объёму

обусловлена

разным

темпом

работы

обучающихся.

Как

правило,

дифференциация

по

объёму

сочетается

с

другими

способами

дифференциации.

В

качестве

дополнительных

предлагаются

творческие

или более трудные

задания, а

также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из

других разделов программы;

4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в

учебных заданиях для разных групп обучающихся. Все дети выполняют

одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а

другие самостоятельно.

5.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ

ОБУЧАЮЩИМСЯ.

Такой

способ,

в

отличие

от

дифференциации

по

степени

самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы

п о д

руководством

учителя.

Все

обучающиеся

сразу

приступают

к

самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в

выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенные виды помощи:

а) помощь

в

виде

вспомогательных

заданий,

подготовительных

упражнений;

б) помощь

в

виде

«подсказок»

(карточек-помощниц,

карточек-

консультаций, записей на доске).

Таким образом, дифференцированный процесс обучения - это широкое

использование различных форм, методов обучения и организации учебной

деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики

учебных

возможностей,

склонностей,

способностей

учащихся.

Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая

дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых,

создают

благоприятные

условия

для

развития

личности

в

личностно-

ориентированном

образовательном

процессе,

а

так

же

способствует

повышению учебной мотивации младших школьников.

МОУ «Гимназия № 16» Тракторозаводского района Волгограда

Учитель начальных классов А.Ю. Качина-Пулло

Литература:

1.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996. - 340 с.

2.

Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М., 1988. — 232 с.

3.

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б.

Формирование мотивации учения. — М., 1990. — 212 с.