муниципальное

бюджетное

учреждение

дополнительного

образования

«Дубенская детская школа искусств»

муниципального

образования

Дубенский

район

методическая разработка

«Работа над ритмом на начальном этапе обучения в классе

специального инструмента»

Выполнила:

преподаватель МБУ ДО

«Дубенская ДШИ»

Федина Е.В.

2019г.

1.

Введение

Общеизвестно,

какое

большое

значение

имеет

п рави л ь н о

организованный

первоначальный

этап

работы

с

начинающим

учеником.

От

этого

в

значительной

мере

зависит

дальнейшее

успешное

развитие

учащегося

как

в

вопросе

формирования

его

отношения

к

музыке

(проникновение

в

мир

музыкальных

образов,

понимание

музыкальных

произведений),

так

и

в

плане

освоения

инструмента,

приобретения

первоначальных

игровых

навыков.

Этот

процесс

протекает

тем

у с п е ш н е е ,

е с л и

и с п о л ь з у е т с я

т щ а т е л ь н о

о т о б р а н н ы й

и

систематизированный

нотный

материал,

учитывающий

возрастные

особенности и задачи начального обучения.

Одним из важнейших выразительных элементов музыкальной речи

на

начальном

этапе

обучения

с

учеником

является

ритм.

Существует

мнение,

что

чувство

ритма

плохо

поддается

воспитанию.

Подобное

представление,

думается,

возникло

потому,

что

работа

над

ритмом

нередко

ведется

односторонне,

а,

следовательно,

результаты

ее

оказываются

малоплодотворными.

На

практике

при

занятиях

с

детьми

она

иногда

сводится

преимущественно

к

тому,

чтобы

научить

точному

воспроизведению

записи

ритма.

Между

тем

этим

отнюдь

не

следует

ограничиваться. Ведь ни одно произведение, даже из репертуара первых

классов школы, нельзя играть ритмически ровно, так как это мешает его

жизненности.

Целью

и

задачей

данной

работы

является

воспитание

«живого»,

подлинно

художественного

исполнительского

ритма

ученика

на

начальном этапе обучения в классе специального инструмента.

2.

Понятие и развитие чувства музыкального ритма

« Р и т м

в

м у з ы ке

- это

пульсация,

свидетельствующая

о жизни...»

А.Г. Рубинштейн.

Формирование

чувства

ритма

у

учащегося

-

одна

из

наиболее

важных

задач

музыкальной

педагогики

и

в

то

же

время

-

одна

из

наиболее

сложных.

Имея

в

виду

реальные

трудности,

с

которыми

сопряжено

музыкально-р и т м и ч е с ко е

во с п и т а н и е ,

н е ко т о р ы е

авторитетные

специалисты

склонны

подчас

скептически

оценивать

сами

перспективы,

потенциальные

возможности

этого

воспитания.

Весьма

категорично,

например,

высказывался

по

данному

поводу

А.Б.

Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень

слабым

ритмом

развивались

и

делались

ритмически

полноценными,

но

все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом

пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования».

Советский

психолог

Б.М.

Теплов,

отмечая

моторную

природу

чувства

ритма,

указывал,

что

движения

как

таковые

еще

не

образуют

музыкально-ритмического

переживания,

хотя

и

являются

органическим

компонентом,

необходимым

условием

его

возникновения.

Это

обусловлено

тем,

что

ритм

в

музыке

носитель

определенного

эмоционального

содержания.

Следовательно,

чувство

ритма

имеет

не

только

моторную,

но

и

эмоциональную

природу.

Оно

характеризуется

Б.М.

Тепловым

как

«способность

активно

переживать

(отражать

в

д в и же н и и )

м у з ы ку

и

в с л е д с т в и е

э т о го

т о н ко

ч у в с т в о в а т ь

эмоциональную

выразительность

временного

хода

музыкального

произведения».

Чувство

ритма

-

это

такая

музыкальная

способность,

без

которой

практически

невозможна

никакая

музыкальная

деятельность,

будь

это

песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.

Б.М. Теплов говорил: « Если ученик будет точно исполнять нотную

запись, то только в результате этого не получится еще требуемого ритма,

а

получится

только

приблизительно

точное

во спроизведение,

определенное

соотношение

длительностей».

Учащийся,

не

имеющий

предваряющего

чувства

ритма,

и

в

результате

своего

исполнения

не

может

услышать

музыкального

ритма,

наоборот

может

услышать

нечто

совершенно

чуждое

ритму

и

при

том

вполне

возможно

принимать

именно это за подлинный музыкальный ритм.

Итак, чувство ритма - развиваемо. В какой степени оно может быть

р а зв ива е мо ,

во с питуе мо го ,

ка ко в ы

пр ед е лы

э ф ф е к т и в н о с т и

соответствующего

педагогического

вмешательства,

им

через

какие

виды,

формы,

направления?

Функции

музыкального

ритма

не

исчерпываются

моментами

временных

протяженностей,

измерением

и

организацией

длительностей

во времени. Будучи одним из первых элементов музыки, выразительным

средством,

ритм

всегда

(или

почти

всегда)

отражает

эмоциональное

содержание

музыки,

ее

образно-поэтическую

сущность.

3.

Поэтапная

работа

с

учеником

в

классе

фортепиано

по

овладению музыкальным ритмом, освоение ритмической

графики.

Как

показывает

практика

чувство

ритма

(выполнение

точного

соотношения

длительностей,

дослушивание

пауз,

ощущение

метра)

бывает

иногда

у

детей

«размыто»

не

по

причине

плохих

природных

способностей,

а

силу

общей

несобранности

или

же

неумения

быстро

координировать

золенный

нотный

знак

с

представлением

о

его

длительности.

Развитию

такой

координации

мы

считаем,

помогает

подтекстовка

чаемых ритмов, упражнения, усеваемые сначала только на слух, а затем

записанные. Работа по усвоению ритма проходит поэтапно.

Начинать

надо

с

простых

хлопков

четвертями,

затем

постепенно

вводятся более дробные ритмические фигуры. Подпорным для изучения

простых

форм

дробления

длительностей

могут

служить

различные

слова.

Речевая

основа

-

имена,

считалочки,

простейшие

детские

песенки.

На первом занятии, побеседовав с учеником о любимых сказочных

героях,

песнях,

стихах

можно

сделать

вывод:

поэты,

писатели

создают

книги

при

помощи

слов;

художники

рисуют

картины

красками;

композиторы сочиняют музыку с помощью звуков.

Показать

ученику

в

трех

конкретных

регистрах

одну

и

ту

же

мелодию со словами:

«Жил-был пес, звать его Барбос»

Учащийся сравнивает мелодию, говорит о характере, «портрете»

каждого Барбоса, выясняют, что мелодии отличаются высотой звука.

На

первых

уроках

ученик

слушает

музыку.

Например,

в

марше

надо

слышать

«шаги

музыки»,

записывать

эти

шаги

черточками

(

/

/

/

/

).

А в

словах? Слышны ли в них шаги?

На

первых

же

занятиях

педагог

произносит

начало

слова,

а

ученик

отгадывает

и

договаривает

окончание: зай

-

ка,

бел

-

ка

и

т.д.

Одновременно надо прохлопывать каждый слог: трав - ка, реч - ка, лу

- жок и т.д. Выяснить, правильно ли будут звучать два ударных слога

ре'ч - ка'.

Затем

дать

задание:

договаривать

или

проговаривать

слоги

безударно,

на piano, с тихим хлопком. Здесь объяснить понятия forte и

piano

(громко

и

тихо).

Большую

помощь

в

этом

оказывает

музыкальный

альбом

Н.

Мишиной

«Давайте

поиграем».

В

нем

много

ритмических

примеров

со

словами.

Все

эти

ритмы

выполняются

в

хлопках

или

притопах

вместе

с

произнесением

текста,

а

в

конечном

счете - без счета.

В качестве примера могут послужить простейшие детские песенки:

«Дили-дон,

дили-дон,

колокольчики

кругом…»

Следующее занятие: прохлопать ритм со словами, записать ритм

с помощью черточек. Можно отделить ритм от текста и проговорить с

ритмо-слогами

: Четверти – «шаг», восьмые «бегать»

Все

эти

примеры

проходят

в

донотном

периоде.

Ученик

играет

их на одном звуке, на двух, трех.

II этап. Долгие и короткие звуки

На примере можно побеседовать с учеником о часах, задать вопрос:

Чем отличается бой больших часов и маленьких?»

Педагог

знакомит

учащегося

с

«Нотным

домом».

Расселяют

нотки

по

этажам

(линеечкам).

Для

закрепления

проходит

работа

над

карточками

- нотные

ребусы.

Ученик

получает

задание

прочитать

стихотворные

ребусы.

Следующее

задание:

детскую

песенку

«Два

кота»

прохлопать

со

словами,

спеть,

показать, куда идут звуки:

Один звук выше, другой ниже.

А теперь записать на нотоносце:

Сравнить с прибауткой Андрей - воробей. Прибаутка на одном звуке,

песня

на

двух.

Подготовка

ученика

к

игре

двумя

руками,

развитие

координации движения. Простукивать ритм двумя руками.

Считалочка

Левая рука

Правая рука

Раз, два

__________________ острова

Три, четыре

_________________

мы приплыли

Пять, шесть

__________________ сходим здесь

Семь,

восемь

__________________ сколько сосен!

Девять,

десять __________________ я в пути

обе руки

Досчитал до десяти.

Почему слова записывают столбиком или тактовой чертой? Зачем она?

>

Заинька,

>

Выйди в сад.

>

Серенький,

>

Выйди в сад.

>

Серый,

серый

>

Выйди в сад.

Или - Заинька, выйди в сад. Серенький,

выйди в сад, серый, серый,

выйди в сад.

Сравнить

запись

столбиком

и

в

строчку.

Сделать

выводы:

столбик

-помогает

лучше,

выразительнее

прочитать

стихотворение

-

сделать

селение

на

словах

там,

где

нужно

их

сделать

и

отделить

одну

строчку

отделить

от

другой.

Прошагать

стихотворение,

как

шагают

под

музыку,

похлопать.

Хлопки

разные

-

тяжелый

(сильный)

и

легкий

(слабый).

Сильная доля - сменяется слабой.

Заинька, | выйди в сад, | серенький, | выйди в сад, | серый, серый, |

выйди в сад

Перед

сильной

долей

-

тактовая

черта.

Одна

сильная.

А

сколько

слабых?

>

>

Например: Жил - был у бабушки

>

>

Серенький козлик

Задание:

простучать

с

детьми

слова

-

И

-

ри

-

на,

На

-

та

-

ша,

ма - ли - на, а-пель - син,а - на - нас, пе - ту - шок, ва - си - лек.

Сравнить: И - роч - ка, На - точ - ка, Пе - тень - ка, Ва - сень - ка.

III этап. Понятие половинной ноты

Ученику

предлагается

прохлопать

или

прошагать

и

послушать

сколько

ударов

будет

на

длинном

звуке,

предварительно

решив

шагать

четвертями.

IV этап. Понятие целой ноты

К

этому

моменту

ученик

уже

знаком

и

с

левой

и

с

правой

клавиатурой.

Педагог

играет

пьесу

Корнеа-Иванеску

«Фанфары»,

и

предлагает

ученику

шагать

во

время

игры.

Ученик

знает,

что

шагает

четвертями.

V этап. Понятие паузы

Необходимо дать ученику послушать песенку, где есть паузы.

Например

венгерскую

песенку:

Солнышко,

грей,

Грей

посильней.

Ведь ягненок замерзает

Грей

скорей.

Ученику дается задание похлопать в ладоши шаги музыки. Одни только

шаги, а не ритмический рисунок. Музыка идет вперед своими шагами, а

мелодия прерывается. Сколько раз? После каких слов? Эти перерывы

между звуками называются паузами. В данном случае пауза равна

«шагу» - четверти.

Как передать паузу, чтобы шаги музыки продолжались, а хлопок в

ладоши не нарушил тишины, не нарушил паузы? Можно сделать

бесшумное движение руками в сторону и шаг будет виден и шум хлопка

не нарушит тишину. Пауза видна, но не слышна, а ученик прослушал

тишину. Пауза - звучание тишины.

VI этап. Понятие шестнадцатой ноты

Рассказать

ученику

сказку

о

старом

большом

барабане

и

озорных

маленьких

барабанчиках.

В от

т а к

р а зго ва р и ва л

б ол ь ш о й

б а р а б а н

с

м а л е н ь к и м и

барабанчиками.

Он

сердито

загремел

и

стал

неторопливо

выговаривать

малышам:

А

м а л е н ь к и е

б а р а б а н ч и к и

з а т а р а х т е л и

в

о т в е т :

С т а р ы й

б а р а б а н

п р и н я л с я

и х

у с п о к а и в а т ь :

Дать

ученику

самому

простучать

эти

стихи.

Сравнить

здесь

длительности

восьмые

с

более

короткими

звуками. Закрепить

понятие

этих длительностей на схеме.

Такие

слоги

помогают

при

игре

двумя

руками.

Ученики

легко

соединяют

мелодию

и

аккомпанемент.

При

совместной

игре

трудно

бывает

вначале

соблюдать

устойчивость

темпа.

Действенное

средство,

которое

способно

уберечь

от

столь

опасных

«убеганий»

или

«отставаний»

-

дирижирование:

поочередно

дирижируют

ученик

и

педагог.

У

пианистов

при

разборе

нового

произведения

ученик

одной

рукой играет, другой дирижирует.

3.1

Счет длительностей в ходе занятия с учеником, нужен

ли он?

Чтобы ученик яснее представил себе понятие ритма в большинстве

случаев педагог использует понятие счета ритма «раз - и -два - и».

Н. Любомудрова в своем учебном пособии «Методика обучения

игре на фортепиано» - М.: Музыка, 1982. - 143с., нот.) на 121-122 стр.,

рассматривает вопрос, связанный со счетом, который возникает в ходе

занятий с учеником. Нужен ли он? В какой мере? Всегда ли? На взгляд

автора - нет.

Конечно,

ученик

всегда

должен

уметь

просчитать

пье су.

Применение

счета

нужно

начинающему

при

знакомстве

с

новыми

сочинениями

и

при

работе

над

трудными,

ритмически

сложными

местами.

Нецелесообразно

и

шла

вредно

приучать

малыша

к

тому,

чтобы

он

всегда

считал.

Постоянное отсчитывание

способствует

механичности

игры,

мешает

вслушиванию

в

мелодическую

линию

и

воспитанию музыкального ритма. Поэтому, после того как все понято и

проверено,

надо

освобождать

начинающего

от

счета,

полностью

переключая

его

внимание

на

слушание

мелодии,

на

исполнение

пьесы.

Особенно

нужно

предостерегать

от

злоупотребления

счетом

с

«и»:

восьмые

под

счет

«раз

-

и

-

два

-

и»

обычно

не

воспринимаются

учеником

как

образующие

мелодическую

линию,

он

«толкает»

каждый

звук,

и

фраза

получается

разорванной..

Если

в

пьесе,

которую

ученик

просчитывает

с

«и»,

встречаются

четверти non legato,

почти,

наверное

ученик

будет

держать

первую

восьмую

доли,

прижимая

клавишу,

и

подчеркнуто

точно

обрывать

звук

на

«и»;

звуковая

линия

распадется,

появится лишнее отдельное движение от клавиши (а не мягкий переход

от

одного

звука

к

другому).

К

счету

«и»

можно

прибегать

только

при

появлении

восьмых

(и,

далее,

шестнадцатых)

или

в

начале

работы

над

произведением

-

там,

где

ученик

без

«и»

пока

не

обойдется.

Но

как

только

появится

возможность,

надо

переходить

на

основные

доли

указанного

размера.

Можно

сыграть

песенку

несколько

раз

на

уроке,

посчитав по четвертям без «и» (несмотря на наличие восьмых), немного

поработать так дома, а далее совсем снять счет. Если восьмые

встречаются в ней всего один - два раза, не следует просчитывать

Всю ее на «раз - и - два - и», можно ограничиться показом того, как

нужно играть в данный момент при обычном счете (на основные доли).

Большую помощь при работе над ритмом оказывает мозаика, которая

может

послужить

хорошим

помощником

при

освоении

с

учеником

м у з ы ка л ь н о го

р и т ма .

У ч а щ и й с я

с

б ол ь ш и м

и н т е р е с ом

и

любознательностью

начинает

сначала

переносить

детскую

песенку

на

ритмическую мозаику, а затем прохлопывать ритм этой песенки.

Заключение

Какое

счастье

обладать

чувством

темпа и ритма. Как важно смолоду

позаботиться о его развитии...»

КС. Станиславский.

Ритм

-

один

из

центральных,

основополагающих

элементов

музыки,

обуславливающий

ту

или

иную

закономерность

в

распределении

звуков

во

времени.

Чувство

музыкального

ритма

-

это

комплексная

способность,

включающая

в

себя

восприятие,

понимание,

исполнение,

созидание

ритмической

стороны

музыкальных

образов.

Целью

данной

работы

являлось

формирование

музыкально

-

ритмической

способности

у

учащихся

на

начальном

этапе

обучения

в

классе

специального

инструмента

(подготовительный

и

первый

класс)

в

ходе

овладения

соответствующими

знаниями.

В

своей

практике

мы

используем

метод,

указанный

в

Приложении

№6, т. к. счет «раз - и» и «четыре - и» неровные между собой. Ученикам

очень нравится поэтапная работа по овладению ритмом:

работа

над

стихотворными

ребусами,

работа

по

разбору

ритмо-

рисунков,

считалочки.

Это

их

очень

увлекает,

и

в

то

же

время

данное

изучение

является очень плодотворным в дальнейшем.

5. Список используемой литературы

1.

Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. 3-е изд., доп.-

М.: Гос. Муз. Изд-во, 1978 г.

2.

Дьяченко

Н.

Теоретические

основы

воспитания

и

обучения

в

музыкальных учебных заведениях. – К.: Музична Украинв, 1987 г.

3.

Любомудрова

Н.

Методика

обучения

игре

на

фортепиано.

Уч.

Пособие. – М.: Музыка, 1987 г.

4.

Милич Б.Е. Воспитание ученика – пианиста в 1-2 классах ДМШ. – К.:

Музична Украина, 1977 г.

5.

Мишина Н. Музыкальный альбом – раскраска. – М.: Музыка, 1993 г.

6.

Мозаика из опыта работы преподавателей Новогуровской ДМШ.

7.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры . – М.: Музыка, 1978 г.

8.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: 1947 г.

9.

Харламов И. Педагогика. – М.: высшая школа, 1990 г.

10.

Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984

г.