Учитель-логопед

МБОУ «СШ №15»

Колесникова С.Н.

Формирование процесса письма у младших школьников.

Овладение

орфографическими

умениями

и

навыками

предполагает

до ст аточно

высокий

уровень

с формированно сти

я з ы ко в ы х

(фонематических,

морфологических,

синтаксических)

обобщений,

психологическую готовность к выполнению сложной учебной деятельности

(Л.И.Айдарова,

Н.Н.Алгазина,

Б.Г.Ананьев,

Д.Н.Богоявленский,

П.Я.Гальперин,

А.Н.Гвоздев,

С.Ф.Жуйков,

В.Ф.Иванова,

М.Р.Львов,

Н.С.Рождественский и др.). В большинстве работ неуспеваемость по родному

языку

связывается

прежде

всего

с

уровнем

недоразвития

речи

(В.К.Воробьева,

Л.В.

Занков,

С.Ф.Иваненко,

И.К.Колповская,

Р.Е.Левина,

В.Оконь,

В.В.Тарасун,

С.Н.Шаховская,

С.Б.Яковлев,

А.В.Ястребова).

Возможность

преодоления

зависит

как

от

тяжести

нарушения,

так

и

от

правильного понимания его сущности, что дает возможность применения

наиболее

эффективных

средств

его

преодоления.

Преодоление,

а

в

значительной

степени

и

предупреждение,

нарушений

речи

основаны

на

компенсаторных возможностях человека, и в частности его мозга

Как указывал А.Р. Лурия в своей работе "Очерки психофизиологии

письма": "Способы построения письменной речи протекают как осознанные

действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык,

автоматизируется.

Этот

факт

определяет

психологические

особенности

письменной

речи

на

отдельных

этапах

ее

развития.

Письменная

речь

начинается с овладения техническими предпосылками письма — способами

разложить

слово

на

звуки.

Только

через

1,5-2

года

письмо

начинает

постепенно

становится

средством

общения,

навык

письма

начинает

переходить

в

подлинную

письменную

речь".

Знак,

или

вспомогательное

средство

культурного

приема,

образует,

таким

образом,

структурный

и

функциональный

центр,

который

определяет

состав

и

относительное

значение

каждого

частного

процесса.

Включение

в

какой-либо

процесс

поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь

строй

психологических

операций

наподобие

того,

как

включение

орудия

перестраивает

весь

строй

трудовой

операции.

Образующиеся

при

этом

структуры

имеют

свои

специфические

закономерности.

В

них

одни

психологические операции замещаются другими, приводящими к тому же

результату, но совершенно другим путем. Именно структура, объединяющая

все отдельные процессы, входящие в состав культурного приема поведения,

превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую свою

задачу по отношению к поведению в целом.

Ребенок овладевает звуковым языком своей устной речи, обозначает

предметы и предметные отношения внешнего мира, т.е. непосредственно

осознает предметную действительность. Оперирование словами для ребенка

в действительности есть оперирование предметами, обозначенными в речи.

Самое

строение

языка,

строение

мысли

еще

не

являются

предметом

сознания, т.е. не осознаются, следовательно, речь нерефлективна, не стала

предметом самосознания. Лишь с начала обучения грамоте речь приобретает

рефлективный

характер,

сознание

ребенка

как

бы

раздваивается:

направляется одновременно и на обозначение языком предмета и на сам

предмет речи. Письменная речь выступает аппаратом членения и осознание

строя языка, и большое значение здесь имеет зрительно-логический характер

письменной речи. Письменная речь не только закрепляет лексику и синтаксис

языка в процессе его усвоения, но и формирует члененность, устойчивую

определенность,

связанность

устной

речи.

В

письменной

речи

структура

мышления принимает развернутый, логический характер. В едином развитии

устной

и

письменной

речи

формируется

коммуникативная

и

логическая

функции речи, а тем самым стиль общения и мышления

Мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не

одного,

а

ряда

участков

мозга.

Каждая

высшая

психическая

функция

включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу

многих

участков

коры

головного

мозга,

каждый

из

которых

играет

в

осуществлении целой функциональной системы свою особую роль.

Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная

поэтапная

(системная)

локализация.

Акт

письма

не

является

результатом

деятельности какого-либо одного" центра"; в его осуществлении принимает

участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных

зон коры головного мозга.

Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и

особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области, которая

вместе

с

нижними

отделами

постцентральной

(кинестетической)

и

премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического

анализа

и

синтеза

звуковой

речи.

Для

акта

письма

также

необходима

сохранность зрительно-кинестетических отделов коры, без участия которых

не может быть осуществлена " перешифровка" фонематической структуры на

систему

графем

с

сохранением

их

топологических

особенностей

и

пространственных

координат.

Для

его

нормального

осуществления

необходима сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных

и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить " перешифровку"

графических схем в плавные " кинетические мелодии" двигательных актов.

Для

правильного

осуществления

высших

психических

функций

нужна

сохранность всего мозга, в том числе его лобных отделов.

Таким образом, процесс письма может протекать нормально лишь при

сохранности

сложной

констелляции

корковых

зон,

практиче ски

охватывающих весь мозг в целом, составляющих высокодифференцирован-

ную

систему,

каждый

компонент

которой

несет

в

высокой

степени

специфическую функцию.

У детей механизмы нарушения формирования процесса письма чаще

всего комплексные и могут лежать они в сфере не только элементарных

психических процессов (моторики, графо-моторных координаций, нарушение

звукового

анализа

и

синтеза

и

т.д.),

но

и

в

сфере

высших

психических

функций — в нарушении общего поведения, внимания, несформированности

личности и абстрактных форм мышления и др.

У школьников часто не сформированы многие речевые и неречевые

предпосылки успешного овладения орфографическими знаниями, умениями

и

навыками.

Нарушения

в

усвоении

правил

правописания

обусловлены

прежде всего несформированностью языкового уровня речевой деятельности.

Отмечается

недостаточное

овладение

грамматическими

понятиями,

несформированность фонематических, морфологических и синтаксических

обобщений.

Несформированность

языковых

обобщений

сочетается

с

трудностями

формирования

алгоритма

орфографических

действий,

их

интериоризации,

что

связано

в

значительной

мере

с

недостаточностью

операций

анализа,

синтеза,

сравнения,

сопоставления,

обобщения,

сукцессивных

и

симультанных

процессов

при

оперировании

языковыми

единицами.

В настоящее время это наименее изученная категория нарушений письма.

Считается, что у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на странице

он может допустить от 15 до 60 ошибок. Ребенок не может определить, где

именно

нужно

применить

хорошо

известное

ему

правило,

не

может

обнаружить ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, «правила знает,

а

применить

не

может».

Обнаружение

орфограмм

и

решение

орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов,

достаточного

лексического

запаса,

способности

выбирать

необходимые

проверочные слова по формально грамматическим признакам.

Долго, почти каждое письмо сопровождается скрытым внутренним

проговариванием. В организации наших движений и артикуляций играют

роль

не

только

прямые

двигательные

(эфферентные)

импульсы,

но

и

чувствительные

(афферентные)

возбуждения.

Чтобы

движение

получило

нужную

организацию

необходимо,

чтобы

импульсы

направлялись

в

соответствующие

группы

мышц

и,

чтобы

в

направлении

и

силе

этих

импульсов были учтены положения, в котором эти мышц уже находятся и те

движения, которые к началу акта этими мышцами совершались.

Следовательно, нужно постоянное сохранение афферентной импульсов,

которые сигнализировали о положении, схеме органов в данный момент. Эти

функции

выполняются

теменными

заднецентральными

областями

коры

головного

мозга.

Эти

отделы

синтезируют

кинестетические

ощущения

и

создают

соответствующие

схемы

будущих

движений.

Каждый

процесс

письма, особенно у субъекта с недостаточно автоматизированными навыками

письма

нуждается

в

том,

чтобы

он

был

уточнен.

Это

уточнение

осуществляется с помощью проговаривания записываемого слова, которое

сначала носит громкий, затем шепотный характер, а впоследствии становится

проговариванием про себя. Это проговаривание позволяет отделить близкие

звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные нюансы в четкие

фонемы.

Коррекция нарушений письма у учащихся должна носить системный и

дифференцированный характер, строиться с учетом структуры и механизмов

нарушения, должна быть направлена прежде всего на формирование речевых

и неречевых предпосылок усвоения орфографических умений и навыков.