3

Методическое пособие

Для преподавателей фортепиано ДШИ

«Эволюция методов и педагогических принципов

игры на фортепиано музыкантов-педагогов в

период с середины XVI – конца ХХ веков»

Автор

– Моргунова Анна Дмитриевна,

преподаватель фортепиано ДШИ №2

г.Элисты, Республики Калмыкия

2018 год

4

Содержание

Введение……………………………………………………………………….......3

I

Эволюция

взглядов

музыкантов-педагогов

прошлого

на

развитие

методики обучение игре на клавишных инструментах: (середина XVI –

начало XIX вв):

1. Первые фортепианные школы: Лондонская (М. Клементи, И. Крамер),

Венская (И. Гуммель). Господство “non legato”………………………………...8

2.

Л.

ван

Бетховен

(1770-1827):

исполнительские

и

педагогические

принципы…………………………………………………………………………11

3.

30-40

гг.

XIX

в.

–

зарождение

романтического

стиля

в

искусстве.

Утверждение “legato”……………………………………………………………16

4. Карл Черни (1791-1857): ученик Л.В. Бетховена…………………………...18

II Исполнительские методы и педагогические принципы преподавателей

и

выпускников

кафедры

специальности

фортепиано

Петербургской

консерватории (середина XIX – конец XX вв):

1. 50-60 гг. XIX в. – рассвет русской художественной культуры, становление

русской фортепианной школы………………………………………………….24

2. Теодор Лешетицкий (1850-1915) – ученик К.Черни – один из основателей

Петербургской фортепианной школы………………………………………….26

3. Владимир Пухальский (1848-1933) – ученик Т.Лешетицкого, основатель

фортепианной кафедры в Киевской консерватории…………………………..30

4.

Василий

Ильич

Сафонов

(1852-1918)

–

преподаватель

Московской

консерватории, ученик Т. Лешетицкого……………………………………….34

5. Леонид Владимирович Николаев (1878-1942) – основатель крупнейшей

советской

пианистической

школы,

ученик

В.Сафонова,

профессор

Ленинградской

государственной

консерватории

им.Н.А.Римского-

Корсакова………………………………………………………………………...40

6.

Григорий

Михайлович

Бузе

–

ассистент

Л.Николаева,

профессор

Ленинградской государственной консерватории……………………………..48

7.

Наталья

Николаевна

Симонова

(род.

1941)

–

профессор

Ростовской

государственной консерватории С.С.Рахманинова…………………………..53

Заключение……………………………………………………………………...56

5

Введение

“У хорошего педагога столько же

различных методик, сколько дарований

ему приходится воспитывать”

(Мишель Сен-Ламбер, 1610 – 1696 гг.)

Музыкальная

педагогика,

как

и

исполнительство,

существует

с

незапамятных времен. Ее становление и развитие уходит глубокими корнями

в прошлое – XVI – XVII. Прежде всего, хочется подчеркнуть – все авторы

пособий сами

– превосходные исполнители.

Теория в их исследованиях

неразрывно

связана

с

практикой,

с

использованием

их

собственного

концертного опыта, а, проследив в течение всей данной работы за движением

исследовательской

мысли

педагогов

лишний

раз

убеждаешься

в

справедливости

мысли

С.Савшинского,

известного

советского

педагога:

“Ошибочно было бы различать исполнителя и педагога, т.к учить других

можно лишь тому, что знаешь и умеешь сам. Хороший педагог должен уметь

хорошо

играть

на

рояле.

Он

может

не

быть

артистом,

если

у

него

неподходящая для эстрады нервная организация, или у него заболели руки.

Но

если

он

малоталантлив,

как

исполнитель

и

плохо

владеет

своим

мастерством, то это непоправимо”.

Первые трактаты об исполнительстве: - “Правила игры на клавишных

инструментах “ (Трактат органиста) Джироламо Дирута (ок.1561 гг) Италия;

“Клавесинные принципы” Мишеля Сен-Ламбера (1610-1696 гг) – лютниста,

учителя, певца (Париж, Франция); Искусство игры на клавесине” Франсуа

Куперена (1668 – 1753 гг). Эти труды – наиболее ранние попытки анализа

необходимых для обучения музыкальных данных и методики преподавания

игры

на

клавишных

инструментах.

В

них

оговариваются

необходимые

музыкальные данные, начала обучения игры, оговаривается возраст:

1)

“6-7 лет – самый подходящий, чтобы начать занятия музыкой,

правильная посадка и осанка при игре”.

2)

“Не следует

делать

никаких

движений

корпусом,

а

голову

и

туловище держать прямо и грациозно. Не следует отмечать такта ни головой,

ни корпусом, ни ногой – это и лучше, и приличнее. Сидеть за инструментом

непринужденно”.

3)

“Избавиться от гримас на

лице при

игре

можно с

помощью

зеркала”.

4)

“Надо выглядеть так, будто ты ничем не занят”.

5)

“В начале обучения детям не рекомендуется упражняться без

педагога, маленькие слишком рассеяны, чтобы заставить себя держать руки в

указанном положении”.

Но главное, на что обращают внимание все без исключения, педагоги –

это положение рук и пальцев, свободных при игре:

6

Рука

направляет

кисть,

и

они

всегда

на

одном

уровне.

Пальцы

необходимо слегка согнуть и равномерно расположить по клавишам. Кисть

держать совершенно свободной и мягкой, так как без этого пальцы не смогут

быстро и точно двигаться. Снимать их необходимо вовремя. При соблюдении

этих правил звук становится мягким и приятным, человек не напрягается.

Во время игры не следует поднимать пальцы слишком высоко над

клавишами “хорошее исполнение в большей степени зависит от гибкости и

свободы пальцев, чем от их силы”. “Беречь руки”!

Большой

недостаток

у

педагога

–

неумение

поставить

руку

своим

ученикам,

вследствие

чего

–

плохие

навыки

игры,

сохраняющиеся

всю

жизнь, служат помехой совершенному исполнению.

Также

в

трактатах

говорится

и

о

значении

учителя

в

жизни

начинающего:

1)

“Если у учителя нет рвения и способности к преподавательской

деятельности, то он не должен ею заниматься”.

2)

“Учитель должен иметь очищенный вкус”.

3)

“Излагать принципы надо систематично, не смущая ум учеников

преждевременными тонкостями”.

Хороший педагог знает, что достичь чего-либо невозможно до тех пор,

пока

ученик

не

втянется

в

занятия.

Он

владеет

особым

секретом

заинтересовать

ученика

особенно

при

занятии

с

детьми.

Неправильно

заставлять ученика играть то, что он не понимает. Всякую малость должно,

прежде

растолковать.

Особенно

полезно

пускаться

с

ним

в

небольшое

критическое разбирательство, почему тот или другой палец употребляется,

почему одни ноты играть скорее других: заставь его самого еще однажды

разобрать.

“Чтобы

научиться

хорошему

исполнению,

надо

слушать

хороших

музыкантов”.

Все

эти

ценные

указания

рассыпались

по

различным

теоретическим трактатам в течение полутора столетий, тщательно изучались

и применялись на практике передовыми педагогами XVIII – XX в. Одно из

таких педагогических направлений, ведущих свое начало от Людвига ванн

Бетховена, мы рассмотрим в данной работе.

Главное

место

в

их

педагогической

практике

занимала

работа

над

музыкальным

произведением,

требование

сосредоточенности,

внимания,

умения

вслушиваться

в

исполняемую

музыку.

Большую

роль

при

этом

играли

навыки

анализа

гармонии,

формы,

фактуры,

нахождение

целесообразной

аппликатуры,

педализации.

Из

этих

задач

вытекали

и

проблемы

развития

пианистической

техники,

рассматриваемой

в

органической связи с художественно-исполнительскими целями. Отвергая

механическую тренировку пальцев, они считали, что в любом упражнении

надо следить за качеством звука и задуманной нюансировкой. Каждодневный

труд пианиста они понимали как умственную аналитическую и критическую

работу, подчиненную слуховому контролю. Их педагогические принципы

имели

огромное

значение

в

решении

таких

важнейших

проблем

7

исполнительского искусства, как самостоятельная работа пианиста, развитие

музыкальной памяти и художественного воображения. Требование знания

теории музыки, умения анализировать изучаемый материал, играть на память

отдельные

голоса,

вычленять

из

произведения

те

или

иные

места

для

упражнения, ассоциировать музыкальные образы с жизненными явлениями –

все

это

развивало

творческую

инициативу,

приучало

к

самостоятельной

работе над вопросами интерпретации и развития технического мастерства.

Педагогическая деятельность выдающихся музыкантов определила главные

традиции русской фортепианной педагогики, получившие свое дальнейшее

развитие в советской школе пианизма. К таким традициям, прежде всего,

относится взгляд на фортепианного педагога как на учителя музыки, цель

которого

не

исчерпывается

обучением

игре

на

фортепиано

в

узком

понимании этой задачи. Отсюда вытекало и отношение к технике игры,

которая

рассматривалась

в

тесной

зависимости

от

художественных

требований

исполнительского

искусства.

Эти

принципы

сформировались

задолго

до

развития

в

западноевропейском

пианизме

так

называемого

психотехнического направления и принесли ему русскому фортепианному

искусству мировое признание.

Актуальность и практическая значимость данной темы определяется

тем, что изучение эволюции и развития музыкального воспитания позволяет

более полно и точно представить отдельные события, оказавшие влияние на

отечественную педагогику сегодняшних дней.

В связи с этим целью настоящей работы стало исследование и анализ

процесса зарождения музыкального воспитания.

Цель

исследования

–

разработка

концепции

педагогических

основ

обучения

фортепианному

искусству

в

контексте

развития

педагогики

музыкального образования.

Объект

исследования

–

педагогика

музыкального

образования

в

историко-теоретическом и методическом ракурсах (XVI – XX вв.).

Предмет

исследования

–

взаимообусловленность

и

взаимосвязь

педагогических

основ

обучения

фортепианному

искусству

в

контексте

развития в педагогике музыкального образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования было

намечено решить следующие задачи:

- изучить научно-педагогическое наследие Л. ван Бетховена, К.Черни,

В.Сафонова, Л.Николаева, Н.Симоновой, Т.Лешетицкого.

-

изучить

опыт

реализации педагогических

воззрений

музыкантов-

педагогов в современной музыкальной педагогической практике.

- рассмотреть исполнительские методы и педагогические принципы

преподавателей и выпускников Петербургской консерватории (XIX – XX

вв.).

8

1.

Первые

фортепианные

школы:

Лондонская

(М.Клементи,

И.Крамер), Венская (И.Гуммель). Господство “non legato”.

Фортепиано,

пожалуй,

самый

чуткий

и

самый

коварный

из

инструментов. Миллионы людей учились, учатся, будут учиться игре на нем,

а постигнуть его тайны в совершенстве

– удел немногих. Вот уже три

столетия не утихают о нем споры исполнителей, исследователей, педагогов.

“Как играть, чем играть, чему отдавать предпочтение: развитию техники

или

качеству

звука”,

-

эти

вопросы

вызывали

собой

массу

трудов,

исследований,

записок,

дневников

с

самого

рождения

фортепиано,

происшедшего

в

1709

году

в

мастерской

флорентийского

мастера

Бартоломео Кристофори.

Но

та,

первая,

конструкция

не

могла

удовлетворить

потребности

музыкальной практики и постепенно усовершенствовалась: добивалась левая

педаль, облегчилась клавиатура, изменился звук, добавилась правая педаль,

изобрели двойную репетицию.

Фортепиано привлекло более широкий круг исполнителей, педагогов,

любителей музыцирования, а конец XVII – начало XIX в. – время бурного

развития

фортепианного

искусства.

И,

действительно,

какой

другой

инструмент

может

сравниться

с

ним

способностью

воспроизводить

всевозможные оттенки звука, певучую мелодию, полифонию, гармонию?

Возможность

фортепиано

почти

полностью

передавать

содержание

опер, симфоний, произведений, написанных ддя других инструментов, для

человеческого

голоса,

сделали

этот

инструмент

незаменимым

для

музыкально-просветительных и учебных целей. Кроме того, он очень удобен

для легкого овладения начальными навыками игры, исполнительства.

Фортепиано

обладало

способностью

многогранного

воплощения

индивидуальности исполнителя, чутко реагировало на малейшие оттенки

9

души,

человеческих

чувств,

что

было

важно

для

художников

эпохи.

Исполнитель не зависел ни от аккомпаниатора, ни от дирижера.

Фортепиано

занимает

главенствующее

место

среди

инструментов.

Начинается становление фортепианной педагогики.

Этому

способствует

расцвет

концертной

деятельности. Исполнители

гастролировали по разным странам, обосновывались в крупных Европейских

городах,

где

шире

развивалась

концертная

жизнь,

возникали

центры

музыкально-исполнительской культуры, где формировались первые школы

фортепианного

искусства

под

руководством

М.Клементи

в

Лондоне,

И.Гумеля в Вене.

Методические принципы этих школ получили широкое распространение

в фортепианной педагогике.

Лондонская школа стремилась к развитию полного, концертного звука и

реальной

“перспективы”

в

кантилене

и

полифонии.

Большое

внимание

уделялось

вопросам

виртуозного

мастерства:

развитию

силы,

ровности,

независимости пальцев и беглости их. Движения кисти, использование веса и

давления руки считалось необходимым избегать. Пальцы рекомендовались

уподобить “молоточкам”.

Упражнения

игрались

долго,

систематично,

ими

пользовались

и

ученики, и виртуозы.

Этюды Муцио Клементи, Иоганна Баптиста Крамера были направлены

на выработку чеканной пальцевой техники позиционного типа. Дж.Фильд

первым

пытался

примерять

эффект

педали,

играя

сопровождение

с

глубокими басами, окрашивающими звук обертонами.

Но погоня за виртуозностью привела к рецидивам в методике обучения

игре на фортепиано. Последователи Клементи довели его принципы работы

до

того,

что

превратили

изучение

упражнений

в

чисто

механический

процесс, проблему

тренировки

стремились разрешить

количеством,

а

не

качеством работы. Часами ученики долбили бесконечные упражнения, норма

занятий – 7-8 часов – должна быть строго выполняться. Развитие виртуозной

техники требовало использования веса руки, движения всех частей руки,

участия

корпуса,

но

многие

педагоги

учили

по-старому,

игре

“одними

пальцами”.

Началось

изобретение

механических

приспособлений

для

“рационализации”

упражнений,

рукостава,

хиропласта

для

“правильной

постановки

руки”.

К

этому

привело

и

увлечение

техническими

изобретениями, страсть к наживе на них, стремление превратить музыку в

средство, дающие доходы. Эти попытки использования аппаратов выявляли

самые отрицательные черты ф. педагогики – отрыв технического обучения от

художественного воспроизведения, сведение процесса упражнения к чисто

механической тренировке.

В Венской школе ощущались прогрессивные стремления по сравнению

с Лондонской.

Так, в “Руководстве по фортепианной игре” Гуммеля высказывались

мысли против многочасовой, механической тренировки, направленные на

10

активизирование

внимания

ученика.

Норма

ежедневных

упражнений

сводилась к 3 часам. А достигнуть цели “можно лишь путем тончайшего

внутреннего ощущения пальцев, до самого кончика, что ведет к овладению

всех видов туше. Это воздействует на слух, чувство, которые становятся

чище, тоньше”. Но рядом совет: применение хиропласта, “реже применять

педаль”.

2. Л. Ванн Бетховен (1770-1827): исполнительские и педагогические

принципы.

…И вот в эту атмосферу ворвался, подобно яркой комете, Людвиг ванн

Бетховен

(1770-1827),

великий

композитор,

исполнитель

и

педагог,

с

которого

начинается

новая

эпоха,

новый

стиль,

новое

направление

в

фортепианной педагогике.

Прежде всего, он проявил себя как исполнитель, сломав установившиеся

и свято охраняемые законы и нормы аристократических представлений о

музыкальном

искусстве,

и

в,

частности,

фортепианном.

Отбросив

блестящую, изысканно грациозную манеру игры, истоки которой уходят к

клавесинной

музыке

XVIII

в.,

Бетховен

создал

стиль

большой

эстрады,

обращенный к массам людей. Этот стиль таил в себе жар революционной

эпохи. Бетховен узаконил право художника на полную свободу выражения

личных чувств, переживаний, впечатлений, заложил традиции жизненного,

демократического стиля исполнения. Выпуклость, зримость, яркость образов,

широта

его

художественной

концепции,

громадный

размах,

-

все

эти

артистические качества стали характерными для последующих, титанов –

Ференца Листа, Антона Рубинштейна.

Бетховен заставлял инструмент говорить человеческим голосом, звучать

подобно

оркестру,

растворяться

в

чуть

слышном

пианиссимо.

Владение

последовательным

усилением

и

ослаблением

силы

звука,

быстрые

перемещения

руки,

певучее

легато,

мощное

фортиссимо

–

все

это

свидетельство того, что Бетховен не разделял господствующей доктрины о

необходимости игры “одними пальцами”, что он придавал большое значение

целостным движениям руки, использованию ее силы и веса.

В

центре внимания

Бетховена

–

педагога

стояла

задача

воспитания

музыканта – художника, развития у ученика способности к целостному,

11

художественному

восприятию

музыкального

произведения.

“Как важно не останавливать ученика из-за мелких ошибок, а указывать на

них лишь после того, как он доиграет пьесу до конца” – читаем Бетховена в

письме.

В

педагогической

практике

Бетховен

оставил

задачу

полного

подчинения фортепианной технике эмоциональному содержанию выявлению

музыкальной идеи исполняемого сочинения, осуждая чрезмерное увлечение

его

современников

специальными

виртуозными

упражнениями,

к

“превалированию техники над духом”.

Сам он был выдающимся виртуозом, но не было в его игре изящества,

галантности

времени,

не

блистал

он

ни

филигранной

отточенностью

пальцевой техники, ни мастерством “жемчужного perle”, но любой пассаж

звучал у него, как хорошо отделанное произведение, связное, цельное.

В

занятиях

с

учениками

мало

обращал

внимания

на

технические

неточности, но тщательно следил за правильным толкованием произведений.

Техническая неточность была для Бетховена случайностью, но неправильное

исполнение – “невежеством, отсутствием чувства и внимания”.

В

работе

с

учениками

Бетховен

органично

сочетал

художественное

воспитание, с развитием профессионально-пианистических качеств. В основе

работы

–

четко

продуманная

последовательность

в

овладении

тайнами

фортепианного искусства.

Техническое развитие ученика Бетховен рекомендовал осуществлять на

гаммах. Сам он изучал гаммы во всех тональностях, учил правильному

положению пальцев, движениям рук, применяя объединяющие движения

руки при игре гамм, пассажей, что было новшеством для своего времени.

В связи с работой над гаммами находятся и установки Бетховена в

области аппликатуры. В отличие от современников, Бетховен использовал

скользящую

аппликатуру,

сдвоенные

пальцы,

принцип

группировки,

направленной

на

собранное

положение

пальцев,

что

способствовало

пластичным движениям руки, придавало пальцам большую силу.

Большое внимание уделял развитию крупной техники, в соответствии с

задачами создания художественного образа в собственных сочинениях, где

встречаются в большом количестве октавные последования, двойные ноты,

пассажи, разложенные и массивные аккорды…

Продолжал идеи Д. Фильда, Бетховен узаконил применение правой

педали, обогащая ее колоритом, созданием лирических образов, использовал

“смешивающую” педаль, что смело и необычно в его эпоху.

Бетховена не удовлетворило звучание инструмента, характерное для его

времени.

Он

искал

мощного,

полнозвучного,

сочного

звука

в

forte

и

максимальной певучести, глубины, разнообразной окраски звука в piano. В

связи

с

этим

он

предлагал

свой

способ

игры.

Для

музыки

XVIII

века

естественный способ игры приближается к non legato. У Бетховена основной

вид фортепианной артикуляции – legato.

12

Под

искусством

legato

Бетховен

понимал

не

только

связность

исполнения звуков, но овладение “своим собственным тоном” посредством

вслушивания

в

тянущийся

звук

и

выработку

разнообразного

звукоизвлечения.

По кратким записям на полях “Этюдов” И. Крамера, сделанным для

учеников Бетховеном, можно конкретнее судить о взглядах Бетховена на эту

проблему:

“Чтобы добиться необходимой связности, нужно снимать палец с первой

ноты каждой группы не раньше, чем будет взята четвертая нота (в очень

медленном темпе)”.

“Удерживать

пальцами

акцентированную

ноту

для

связности

исполнения”.

“Мелодию ведут первые ноты каждой группы, которые тесно связаны.

Поэтому 5-й палец не должен отпускать клавишу раньше, чем будет взята

следующая

нота

мелодии.

Только

так

будет

достигнуто

необходимое

объединение связанных звуков”.

Legato трактовалось Бетховеном не только как связность соседних

звуков, но и как плавное ведение различных голосов, словно скрытых в

одноголосной,

мелодической

линии.

Соблюдения

его

он

требовал

независимо от внешнего вида нотной записи.

Кроме того, сохранились пометки Бетховена в отношении некоторых

частных вопросов, относящихся к методике преподавания, необходимость

соподчинения друг с другом различных планов звучания:

-

I-я и 3-я ноты каждой группы – мелодия.

-

палец удерживает долгий звук (I ноту) на протяжении 2-х восьмых.

-

Тенор

вторит

сопрано,

поэтому

альт

и

бас

никогда

не

должны

исполняться с такой же силой;

-

сохранению

равновесия

помогает

“опора

на

первую

ноту

каждой

группы”;

-

“для отчетливого звучания гармонии надо прочно удерживать долгий

бас.

-

надо на начальном этапе обучения играть медленно и полнозвучно, с

равномерными акцентами”.

-

Бетховен требовал неукоснительного выполнения авторского текста, не

одобрял игры наизусть, т.к. от этого теряется навык быстрого чтения листа.

Итак, можно сделать вывод, что Бетховен стремился своим ученикам

овладеть трудным искусством игры фортепиано с новых, прогрессивных

позиций.

Стремился

привить

им

то,

что

считал

для

себя:

музыкальное

искусство должно быть понятно, общедоступно для всех, а не для избранных,

музыка должна сопереживать вместе с человеком, жить, отражать его мысли,

чувства.

Но, может быть, в силу гениальности педагога, идущего и ищущего

гораздо дальше и глубже для своего времени, не все его взгляды и указания

смогли найти достойных последователей. Сам Бетховен никогда не был

13

удовлетворен

игрой

своих

учеников.

Никто

из

них

не

унаследовал

героической мощи игры великого учителя. И, может быть лишь одному

Карлу Черни в какой-то мере удалось сохранить и передать своим ученикам

то, чему учил его Бетховен – умению отстоять свои взгляды, свои принципы

в сложном, противоречивом, бурном развитии столь сложной и неизведанной

науки – фортепианной педагогики.

3. 30-40 гг. XIX в. – зарождение романтического стиля в искусстве.

Утверждение “legato”.

Черни, как в свое время и самому Бетховену, пришлось выдержать

немалое

сопротивление

оппозиционно

настроенных

педагогов

и

исследователей его времени, т.к. фортепианное искусство сделало новый

виток в сторону погони за повальной виртуозностью, и именно на 30-40 гг.

приходится расцвет этого искусства.

Образцом служили колоратуры и исполнение кантилены итальянских

певцов.

Каждый

автор

–

виртуоз

стремился

сделать

сочинение

более

выигрышным для себя: включая виртуозные, блестящие пассажи, октавные

14

последовательности.

Широко

распространились

концертные

и

сольные

пьесы, этюды.

Но

чаще

встречались

музыканты

иного

типа

–

виртуозы-

интерпретаторы, главной задачей считавшие исполнение сочинений других

авторов.

Их

проявление

вызвано

усилившейся

специализацией

во

всех

областях культуры и разделением профессий музыканта на композитора,

исполнителя и педагога. Многие виртуозы вольно обращались с текстом

сочинений, добавляя свои украшения, пассажи, каденции.

В

противовес

им

утверждались

иные,

прогрессивные

взгляды:

правдивое,

объективно-верное

раскрытие

художественного

образа

путем

тщательного

проникновения

и

передачи

всего

написанного

в

неприкосновенном

виде.

Вставали

вечные

вопросы

исполнительства:

трактовка темпа, динамика, педализация и др.

Все

эти

споры

отразились

и

в

фортепианной

педагогике.

Писалось

огромное количество этюдов и упражнений, техническое развитие ученика

находилось

в

центре

внимания

большинства

авторов

фортепианных.

Достигло

вершины

увлечение

многочасовой

тренировкой,

пальцевой

муштрой, механизмами и аппаратами.

Против косных взглядов быстро росло сопротивление в лице передовых

педагогов

и

исполнителей.

Они

стремились

преодолеть

механичность

упражнения, найти новые двигательные приемы: использовали движения

запястья, вес, силу давления руки.

Усилился интерес к вопросу интерпретации, педализации, динамики,

темпа.

Одной

из

главных

задач

было

обучение

пению

на

фортепиано,

вызвавшее

к

жизни

специальные

руководства:

Сигизмунда

Тальберга

“Искусство пения в применении к фортепиано”, Вика “Фортепиано и пение”.

Тальберг писал:

“Освобождение от всякого напряжения одно из важнейших условий для

достижения полноты звучания, красоты и разнообразия звука. Клавиши надо

ощупать, чем ударять, мелодия всегда должна быть рельефной.

Единственный

совет:

спокойно

держать

руку,

никогда

не

ударять

клавиши с большой высоты, побольше слушать себя во время исполнения,

научиться критически относиться к своему исполнению”.

Но

вновь

педагогика

не

могла

избавиться

от

искушения

мнимого

технического

совершенствования

с

помощью

рукостава,

что

выражало

принципы

механической

тренировки

и

вело

к

искусственной

изоляции

пальцев.

15

4. Карл Черни (1791-1857): ученик Л.В.Бетховена. Педагогические

принципы и методические рекомендации.

Развитие принципов фортепианной педагогики Венской школы связано

с именем ученика Бетховена, крупнейшим педагогом того времени, Карлом

Черни (1791-1857 гг.).

Не став крупным исполнителем, он посвятил себя педагогике. С 15-ти

лет он получил известность как педагог. За долгую педагогическую работу

воспитал

множество

великих

пианистов,

среди

которых:

Лист,

Куллак,

Лешетицкий. Черни был к тому же еще и композитором, среди сочинений

которого большую известность приобрели его 299, 740 и др. опусы “Этюдов”

из

“Школы

беглости”.

Также

известен

его

теоретический

труд

“Полная

теоретическая

и

практическая

фортепианная

школа”,

где

Черни

рассматривает

ряд

важных

вопросов,

касающихся

начального

обучения,

аппликатурных вопросов. Черни обобщил в этом труде многое, что было

создано

фортепианной

педагогической

мыслью до

40-х

гг.

по-новому,

с

прогрессивных позиций подошел к ряду проблем.

Новым

и

смелым

для

40-х

годов

XIX

в.

было

стремление

Черни

рассмотреть

во

взаимосвязи

интерпретацию

и

стилевые

особенности

различных фортепианных произведений. В зависимости от содержания и

стиля произведения, Черни побуждал ученика применять динамику, педаль,

приемы, способы звукоизвлечения.

Но

сформировавшийся

исполнитель

может

вкладывать

в

чужие

сочинения

и

свой

дух,

индивидуальность

при

условии,

что

характер

сочинения останется неискаженным.

Прогрессивность взглядов Черни проявилась в вопросе о назначении

техники. Высоко ценя совершенную виртуозность, Черни не считал технику

самоцелью. В ней он видел только средство, с помощью которого можно

передать дух и чувство в исполнении. Вскоре подобное отношение к технике

стало общепринятым. (Вот влияние великого Бетховена!)

Связи с Бетховенскими методами:

1.

Черни стремился раскрыть индивидуальность ученика.

2.

Сформировать всесторонне развитых музыкантов, обладающих

самостоятельной творческой волей и высшим исполнительским мастерством.

3.

Черни

стремился

развивать

в

ученике

умение

серьезно,

планомерно работать, воспитывать дисциплину мыслей и чувств.

4.

Черни

считал,

что

педагог

должен

изучить

характер

своего

ученика и соответственно с ним обращаться.

5.

В

каждом

конкретном

случае

он

намечал

свою

последовательность в овладении пианистическим мастерством.

16

6.

Чем крупнее дарование, тем важнее его направлять – это было

прогрессивно по отношению к установившемуся мнению, что “талант сам

найдет дорогу”.

7.

Максимальное расширение музыкального кругозора, воспитание

ученика всесторонне развитым, - было делом Черни и других прогрессивных

педагогов его времени.

8.

Черни,

подобно

Бетховену,

следил

за

постепенностью

и

планомерностью

в

обучении,

не

перегружал

ученика

сразу

большим

количеством “правил”. “От простого к сложному” – это принцип Черни на

протяжении педагогической деятельности.

9.

“С учениками целесообразно обходиться весело, приветливо, не

высказывая нетерпения, но в то же время быть твердым. Как в жизни, так и в

педагогике, хорошее настроение – большое преимущество”/

В 30-40 гг. многие педагогики считали нужными годами “держать”

начинающего, подвинутого ученика на этюдах и упражнениях, усиливать

тренировку, что вело к превращению техники в самоцель, а исполнителя в

“пустого

виртуоза”.

Свои

“Этюды”

Черни

предназначал

для

выработки

пальцевой техники, особенно пассажной и арпеджио. Он не считал свои

“Этюды” наиболее эффективным материалом для воспитания технических

навыков.

Черни не рассматривал технику, как сумму определенных навыков. Его

“Этюды”

ставили

конкретные

музыкальные

звуковые

задачи,

давали

владение

разнообразными

динамическими

грациями.

В

этом

–

преемственность с фортепианными упражнениями Бетховена, требовавшего

тонкой филировки звука. Задачи “этюдов” можно разрешить только при

максимальной

активизации

слуха

пианиста.

“Следует

извлекать

всегда

красивый, насыщенный звук, но не резкий, даже в forte, fortissimo, никогда не

чрезмерно “образное истолкование различных динамических красок”.

Но не всегда Черни был последователен в своих принципах. Так один из

своих

“опусов”

он

снабжает

точным

указанием

количества

повторов

упражнения 20-30 раз, что вообще-то, конечно, необходимо в работе для

автоматизации игровых приемов, налаживания определенных навыков, но с

другой

стороны,

при

отсутствии

других

каких-либо

указаний

они

настораживают своей односторонностью.

При прогрессивных взглядах на техническую тренировку – 1 час в день

– Черни на первый план выдвигал все-таки воспитание технических навыков,

считая, однако, что моторика должна подчиняться художественным целям

исполнительства.

Рекомендация использовать различные движения руки, включая все ее

звенья, сочеталась с категоричным требованием: “локоть никогда не должен

уклоняться от туловища”.

Механистичность мышления сказалась и в советах его, относительно

разучивания

произведения.

Оно

понималось

как

3

раздельных

этапа

–

усвоение текста, преодоление технических трудностей, изучение исполнения.

17

Да,

действительно,

бывает

необходимо

уметь

расчленить

работу

на

определенные этапы. Ошибочно категорично разделять формы работы, тесно

связанные

между

собой.

Но

в

большинстве

своем

произведения

Черни

полезны,

и

даже

не

заменимы

на

начальных

этапах

обучения,

т.к

воспитывают гибкость и эластичность ладони, самостоятельность пальцев в

неразрывной

связи

с

воспитанием

звуковой

культуры.

Кроме

того,

в

большинстве случаев они – ключ к исполнению произведений Бетховена.

Основные

формулы

Черни

это

–

пассажи, гаммаобразные фигуры,

ломаные арпеджио, двойные ноты, трели. Это те виды техники, которые

особенно

характерны

для

произведения

Бетховена,

для

его

упражнений.

Подобно Бетховену, Черни использовал гаммы дл развития, техники. Они у

него воспитывают силу, ровность, самостоятельность пальцев, развивают

первый палец, легкость, беглость.

В

гаммах

–

основа

правильной

аппликатуры.

Если

заниматься

ежедневно,

проигрывая

не

менее

4

тональностей

за

1

раз,

то

ученик

приобретает упругость, отчетливость пальцев.

Но

игру

гамм

Черни

рассматривал

не

просто

как

механическую

гимнастику, он связывал игру гамм с художественными задачами, стремился

научить

в

быстрых

звуковых

последованиях

различным

видам

туше

и

динамичным

оттенкам.

Рекомендовал

учить

гаммы

legato,

staccato,

creschendo, diminuendo, применяя метрический акцент.

Большое значение придавал арпеджио для развития I-го пальцы: играя

их

в

ритмических

вариантах,

ученик

приобретал

звуковую

ровность

в

исполнении.

Трель

служила

для

воспитания легкости,

четкости

пальцев,

формировала их универсальность.

Продолжателем

взглядов

и

советов

Бетховена,

Черни

выступает

в

следующих

словах:

“при

исполнении

мелодий,

особенно

певучих,

руку

держать

совершенно

спокойно,

добиваясь

указанного

туше

лишь

использованием полного ее веса и внутреннего невидимого давления на

клавишу”.

Придерживался

он

мнения

Бетховена

и

в

вопросах

звукового

разнообразия: “можно извлечь по меньшей мере сто различных оттенков

силы звука, подобно тому, как живописец может настолько развести одну и

ту

же

краску,

пройдя

через

бесчисленный

ряд

переходных

ступеней

переходит в тончайший, едва уловимый оттенок”.

Достигнуть же этого разнообразия звучания можно было, овладев всеми

способами, звукоизвлечения, туше.

Черни, ученик Бетховена, высоко ценил принципы legato, считая его

основным. Его школа - венская пианистическая школа, была “отрицанием”

лондонской

фортепианной

школы.

Клементи,

отразившей

в

основном

традиции музыкального классицизма, провозгласив основным принципом

non legato, пунктирность.

18

Черни жил в период рождения романтического стиля в искусстве, а

принцип legato больше отвечал требованиям романтизма в передаче гибких и

выразительных нюансов человеческих чувств и настроений.

Аппликатура

у

Черни

подчинялась

legato,

которое

достигалось

пальцами. Каждый выдерживаемый звук он представлял себе звучащим как

бы

на

органе.

Поэтому

плавный

переход

к

следующему

звуку

мог

совершиться только с помощью другого пальца.

Если нажать на клавишу до дна, то звук станет более насыщенным, это –

не обман слуха. Состояние “опорности” в кончике пальца – верный способ

достижения legato. Для певучей мелодии или выдержанных слухов “руку

держать спокойно, использовать полный ее вес”; для мощного f прибегать к

помощи всей руки, ощущать “дно клавиши”.

Подобно Бетховену, Черни не догматизирует типы звукоизвлечения.

Вид, положение, прикосновение пальцев, руки меняется от характера пьесы.

Поэтому его артикуляционная палитра, помимо основных 8 видов, включает

разнообразнейшие оттенки звукоизвлечения.

Кроме

того,

включая

в

процесс

формирования

исполнительного

искусство аккомпанемента и познание законов пения, Черни видел в них

предпосылки

для

достижения

на

фортепиано

осмысленной,

пластичной

фразировки, выразительного произнесения музыкальной мысли, певучести

звучания, мягкости туше legato.

Черни требовал от ученика универсальности: умения транспонировать,

читать

с

листа,

сохраняя

заданный

темп

и

характер

произведения

аккомпанировать, разбираться в гармонии, теории, обязательного умения

импровизировать. Считал необходимым владение не менее 100 сочинениями,

исполняемыми преимущественно на память. “Прелесть не в новизне пьесы, а

в прекрасном, совершенном ее исполнении”.

Всю свою педагогическую работу и в деталях и в целом, Черни, подобно

Бетховену, подчинял единой цели: воспитании. Самостоятельных, умеющих

творчески, целеустремленно работать, умеющих “спокойно и твердо идти

своей дорогой”, музыкантов.

19

II.

Исполнительские

методы

и

педагогические

принципы

преподавателей

и

выпускников

кафедры

специального

фортепиано

Петербургской консерватории (серед. XIX – конец XX вв):

1. 50-60 гг. XIX в. – рассвет русской художественной культуры,

становление русской фортепианной школы.

Во второй половине XIX в. велось интенсивное и всесторонне изучение

фортепианного искусства. Возникли новые отрасли музыкальных знаний:

история исполнительства, педагогика, теория пианизма. Теперь исследования

в области педагогики посвящались не широкому рассмотрению проблем

теории,

практики,

школы,

как

было

во

времена

Черни,

И.

Гуммеля,

а

сосредотачивались и глубоко освещались отдельные ее стороны: “История

фортепианной музыки” Вейтцмана, монографии о крупных композиторах с

рассмотрением их фортепианного искусства, много трудов, посвященных

проблемам фортепианной техники.

Но

сохранение

старых

предрассудков

препятствовало

свободному

проникновению новых идей.

Характерны для 50-х гг. пед.принципы Келлера, пианиста-педагога,

который в “Систематическом руководстве обучению фортепианной игре и

музыке” проявил себя приверженцем механических занятий, “совершаемых

ежедневно и зрелыми и начинающими пианистами”.

Он рекомендовал читать во время упражнений книги, тренироваться на

“немой” клавиатуре.

“Рука” – в горизонтальном положении, пальцы – ударные молоточки”.

Келлер

рассматривал

эти

вопросы

очень

обстоятельно,

посвятив

целые

разделы книги описанием движений пальцев, кисти.

Г.Гермер говорил уже против механической работы, подчеркивал, что

деятельность мозга – краеугольный камень воспроизведения звука. “Время,

потраченное на упражнения с книгой в руках, действительно потеряно”. Но

технической тренировке он по прежнему уделял большую часть времени.

Прогресс двигательной области: широко использовался вес, давление руки в

связи с проблемой “пения на рояле”, но от предплечья, а не плеча.

Вышло

много

фортепианных

школ

Римана,

Леберта,

Старка,

говоривших

о

благотворном

воздействии

музыки

на

человека,

о

роли

репертуара в художественном воспитании ученика, использовании народной,

классической,

полифонической

музыки.

Возросла

культура

любителей

музыки.

20

В

двигательной

области:

во

время

тренировки

за

инструментом

рекомендовалось применять специальные подставки для опоры. В основном

эти исследования и методические труды возникали в Германии.

В польской фортепианной музыке наблюдалось длительное затишье.

Известен

из

теоретических

трудов

“Необходимый

руководитель

для

пианиста”

А.Контского,

где

он

резко

критикует

принцип

механической

тренировки и называет аппараты для развития пальцев “пытками средних

веков”.

2.

Теодор

Лешетицкий

(1850-1915)

–

ученик

К.Черни

–

один

из

основателей петербургской фортепианной школы.

Среди

польских

музыкантов,

посвятивших

себя

исполнительской

и

педагогической

работы,

мы

встречаем

в

конце

XIX

в.

имя

Теодора

Лешетицкого

(1830-1915),

крупнейшего

педагога

своего

времени.

Т.Лешетицкий

–

ученик

К.Черни

с

1852

по

1878

г.г.

Некоторое

время

Лешетицкий

жил в

России,

преподавал

в

Петербургской

консерватории:

Есипова,

Пухальский,

Сафонов,

Падеревский,

Майкопар.

Вдумчивый,

творчески

мыслящий

педагог,

Лешетицкий

сыграл

значительную

роль

в

разработке

передовых

принципов

обучения

и

в

борьбе

с

отсталыми

методическими воззрениями.

В

педагогике

Лешетицкого

отчетливо

сказывается

стремление,

противоположное

распространенному

тогда

натаскиванию

ученика,

а

именно:

воспитание

мыслящего

исполнителя,

владеющего

навыками

самостоятельной художественной и технической работы.

Существовало представление о его школе, как о чуждой и инородной,

которая

не

связана

глубокими

корнями

с

русской

пианистической

традицией. Но это далеко не так. Конечно, школа Лешетицкого, ученика

Черни,

в

отношении

многих

методических

вопросов

действительно

приближается к традициям венской классики, но верно и другое, после 15-

летнего

пребывания

в

России,

самый дух,

самый

его

школы

претерпел

коренные изменения. Под ярчайшим художественным влиянием русского

21

пианиста Антона Рубинштейна, под влиянием общественного подъема 60-70-

х гг. и просветительства, Лешетицкий ясно осознает широкую общественную

значимость концертно-исполнительской и педагогической деятельности. Он

пересматривает

и

коренные

изменения

многих

элементов

традиционного

фортепианного исполнения и педагогики.

К середине 60-х и его школа утратила свои специфические черты и

приобрела ряд черт, порой тесно роднивших ее со многими традициями

русской пианистической классики. С этого времени ее можно считать одной

из своеобразных ответвлений русской реалистической школы.

Наравне с Антоном Рубинштейном Лешетицкий сыграл большую роль в

формировании

Петербургской

консерватории,

где

усилиями

молодых

педагогов царил дух высокого профессионализма и беззаветного стремления

к просветительским целям. Славные деятели новой консерватории

– все

молодые люди, талантливые и одушевленные горячим желанием пользы

народному учреждению.

Лешетицкий

был

одним

из

украшений

консерватории,

отдаваясь

педагогической деятельности с юношеским энтузиазмом, снискав огромную

популярность и авторитет.

Замечательной

чертой

педагогики

Лешетицкого

было

то,

что

он

превосходно

распознавал

и

умел

развивать

индивидуальность

своих

учеников. Работая с ними, он последовательно раскрывал все лучшее в их

даровании, освобождал его звено за звеном от цепей, препятствующих ему

свободно проявляться. Говорил: “не торопитесь никогда объявлять ученика

бездарностью.

В

течение

долгого

времени

я

работаю

над

устранением

технических и ритмических недостатков, причиной которых было плохое

руководство до занятий со мной. Параллельно я много внимания уделяю

художественной фразировке, отделке исполнения. И в результате природный

дар

преображается, освобождаясь от недостатков.

Самый лучший

алмаз,

чтобы стать бриллиантом, требует тщательной шлифовки”.

Что нового внес Лешетицкий в методике обучения?

Прежде всего, отрицая чисто механическую тренировку, Лешетицкий

заботился

о

повышении

роли

сознания

в

процессе

работы

пианистов,

рекомендовал

внимательно

вслушиваться

в

исполнение,

тщательно

анализировать его

По

его

совету

технические

упражнения

играются

всего

20

минут,

остальное время посвящается безмолвной и сосредоточенной умственной

работе.

“По

истечении

нескольких

часов,

проведенных

за

пальцевыми

упражнениями

таким

способом,

играя

каждой

рукой

отдельно,

можно

достигнуть самых поразительных результатов, и хотя “подобная работа очень

утомительна, зато она безвредна”. 3-х часовой в день технической работы

достаточно для каждого”.

В двигательной области Лешетицкий еще решительнее, чем Черни, стал

использовать во время игры различные движения руки. Особое значение для

22

него имела гибкость запястья. “Кистевая рессора” – важнейший его прием. С

ее помощью достигалась не только техническая свобода, но и певучесть

звука, чем славилась школа Лешетицкого.

Что качается положения руки, то ничего, особо отличного от практики

современной

виртуозности

в

нем

нет,

довольно

низкое

гибкое

запястье,

высокие косточки, согнутые пальцы с твердыми кончиками, легкий первый

палец и тщательная предварительная подготовка всех отдельных звуков,

октав, аккордов.

Тесное

сочетание

новаторских

принципов

с

традиционными

было

присуще Лешетицкому. Отдавая предпочтение ведущей роли сознания при

изучении фортепианной игры, отрицая механическую тренировку как способ

развития

техники

и

разучивания

пьес,

он

одновременно

с

этим

в

совершенстве владел искусством развития классической пальцевой беглости,

легкой и отчетливой.

На уроках он требовал добиваться выполнения его указаний. Метод

сознательного подхода к работе за инструментом использовался Лешетицким

и

в

художественной

области.

Это

было

особо

новым

для

практики

фортепианной педагогики.

К культуре фразировки он советовал подходить 2 путями: сознательным

обдумыванием

соотношения

силы

звуков

в

музыкальных

фразах;

путем

обогащения своего общего художественного баланса впитыванием образцов

исполнения

первоклассных

певцов.

Его

школа

и

отличается

тем,

что

прообразом фортепианной звучности принимается звучание человеческого

голоса

или

смычкового

инструмента.

Отсюда

–

характерное

требование

яркой

ведущей

роли

кантилены,

продолжительности

и

певучести

звука.

Динамика и туше подчиняются этому принципу.

Динамические и агогические оттенки приобретают равновесие друг с

другом: ускорение движения заменяется замедлением, с расчетом, что в

целом создается впечатление неизменности – уменьшение его. Исключаются

рывки, грубая звучность.

Лешетицкий много работал над ритмом, добиваясь его одушевленности,

живого

пульса.

Залогом

успеха

тут

для

него

являлось

сочетание

интуитивного постижения задачи и ее осознание. Лешетицкий показывал

ученикам, каким путем достигается рельефность, яркость исполнения, как

добиваться

плавной

и

вокальной

выразительности

в

кантилене,

что

необходимо для придания жизненности ритму.

Преодоление

технических

трудностей

осуществлялось

нередко

теоретическим анализом конструкции данного места.

Над

общей

техникой

с

учениками

осваиваемые

при

работе

по

его

указаниям, обогащали технику, расширяли ее.

Само понятие “техника”, техническое развитие ученика становится на 2-

ой план, превращаясь в одно из средств. Совет Лешетицкого:

“В концертах крупных пианистов, садитесь в первые ряды с левой

стороны от эстрады и, слушая исполнение, следите за движением их пальцев

23

и

рук.

Фортепианная

техника

в

лице

таких

пианистов

будет

постоянно

совершенствоваться и обогащаться. И если вы подметите новый, незнакомый

прием, старайтесь его запомнить, дома испробовать и усвоить”.

“Подготовка музыканта-исполнителя, умеющего непрерывно, в течение

речи

сосредоточить

внимание

слушателя,

говорить

убедительно

и

ясно,

чтобы смысл действительно доходил до слушателей”, - вот в чем видел

Лешетицкий основную идею педагогической деятельности.

3.

Владимир

Пухальский

(1848-1933)

–

ученик

Т.Лешетицкого,

основатель фортепианной кафедры в Киевской консерватории.

С

периода

60

гг.

бурно

развивается

в

связи

с

ростом

буржуазно-

демократического

освободительного

движения

русская

художественная

культура. По сравнению с искусством других стран демократические черты

выявляются

более

отчетливо.

Развивается

просветительское

движение,

художественное

воспитание

слушателей,

профессиональное

музыкальное

образование в связи с деятельностью “РМО”, консерваторий. Это вызывает

расцвет русской фортепианной школы. Она выдвигается в ряд ведущих школ

мирового инструментального искусства.

Во второй половина XIX века в исполнительском искусстве усиливалась

тяга к глубокому, правдивому истолкованию авторского замысла, поискам

необычайной певучести, красочности, размаха. Деятельность братьев Антона

и Николая Рубинштейнов в области исполнительского и педагогического

фортепианного

искусства

давала

пищу

для

исследований,

творческих

разработок

и

продолжения

их

принципов.

Также

появляются

новые

руководства для обучения фортепианной игре: “Школа для фортепиано”

Виллуана – учителя Рубинштейнов, где он выступает против неумеренных

упражнений,

уделяет

большое

внимание качеству

звучания,

рекомендует

приемы от учащегося самостоятельных исправлений замечаний при чтении

нот.

Работам русских авторов менее свойственна механичность мышления,

отрыв

теории

от

художественной

практики.

Проявляющиеся

салонные

тенденции,

рутинные

методы

обучения,

засорение

репертуара

второстепенными

инструктивными

сочинениями

композиторов

встречали

отпор со стороны передовых музыкантов.

К их плеяде относится и ученик Т.Лешетицкого Пухальский Владимир

Вячеславович (1848-1933 гг.), выдающийся пианист и педагог, оставивший

блестящее

будущее

в

качестве

концертирующего

пианиста,

ради

общественного долга работы над созданием музыкальной культуры России,

просвещением провинциалов.

В 1876 году, через два года после окончаний занятий в консерватории у

Лешетицкого,

Пухальский

обосновывается

в

Киеве,

где

с

его

помощью

создается одна из старейших в России консерваторий.

Для

полноты

художественной

законченности

исполняемого

произведения необходим стиль, т.е. внутреннее проникновение в духе автора,

24

его

творческие

переживания

и

индивидуальные

особенности,

из

чего

вытекает правльное толкование данного произведения.

Пухальский

рассматривал

темперамент,

вкус,

виртуозность

не

как

самоцель, а лишь как необходимую формальную сторону, без которой нет

музыки, но которая служит только условием его выявления.

Пухальский

в

отношении

индивидуальности

учеников

обладал

необыкновенной

проницательностью

в

отношении

того,

что

мешает

развитию

каждого.

Его

отличало

исключительное

умение

устранить

эти

препятствия и быстро поставить ученика на собственный, самостоятельный

путь развития.

“Я

не

готовлю

вас

к

завтрашнему

выступлению,

я

готовлю

вам

к

жизнедеятельности, ставлю вас на рельсы, по которым вы сумеете ехать

вперед

–

куда

сами

захотите,

до

конца

ваших

дней

“

–

говорил

В.В.Пухальский.

Воспитывая

самостоятельных,

мыслящих

учеников,

вырабатывая

ответственность

за

дело,

выдержку

тем,

что

никогда

не

прерывал

игру

ученика, не дослушав все произведение до конца. Замечания его всегда были

скупы и строги, так как многословие он считал вредным.

“Искусный диалог должен делать не все напрашивающиеся, а главным

образом узловые замечания, которые направляли бы самого учащегося на

многие

дополнительные

выводы.

Такой

метод

стимулирует

развитие

ученика, самостоятельности его мышления”.

Неудачи

в

отдельных

случаях

не

смущали

Пухальского:

“Исполнение должно беречь вместе с исполнителем многое, чего сегодня

ученик еще не чувствует, не слышит и потому не выполняет в произведении,

он

должен

–

если

развитие

его

идет

нормально,

-

сам

услышать

и

почувствовать

завтра,

через

год,

-

тогда

наступит

время

выполнить

почувствованное и услышанное”.

Под влиянием Антона Рубинштейна, с которым Пухальский общался и

игру которого изучал, он был чужд академизму, формализму, в борьбе с

которыми слагался облик классического русского пианизма.

Отвергал он и систему игры, основанную на изолированных движениях

пальцев,

отстаивал

активное

применение

движений

плеч,

предплечья,

использовал естественный вес, нагрузку руки на клавишу.

В этом сказалось влияние взглядов Л.Деппе, утвердившего в начале XX

столетия в фортепианной педагогике использование всего игрового аппарата

и плечевого пояса.

В

искусстве

Пухальского

как

исполнителя

инструмент,

в

силу

свободных,

мягких движений руки

и пальцев как бы

терял совершенно

свойство “ударности”, превращаясь в мелодико-интонационный тембровый

инструмент.

Безукоризненно

владел

Пухальский

качеством

“тембровой

иллюзорности” при помощи различных приемов выделял опорные звуки,

интонации, акценты, динамику, умел создать “игру красок”.

25

Глубокий, певучий тон никогда не наскучит аудитории, в то время как

даже

самая

блестящая

“техника”

механических

умений

при

сухом,

невыразительном звуке быстро приедается.

Это один из основных педагогических принципов школы Пухальского.

Он учился этому не столько из указаний своего педагога Лешетицкого,

сколько ориентируясь на его игру.

Ученики

самого

Пухальского

при

разных

уровнях

способностей,

индивидуальностях, все умели слушать и хорошо слышать свою и чужую

игру. Никто не ограничивался только выполнением заученных рецептов, на

каких

бы

традициях

те

не

были

основаны.

Отсюда

–

осмысленность

интонации, противостоящая упадочному стилю игры, с его принципами –

певучей

скульптурной

мелодией

широкого

дыхания,

с

буздушным

интонированием.

4. Василий Ильич Сафонов (1852-1918) – преподаватель московской

консерватории, ученик Т.Лешетицкого.

Василий

Ильич

Сафонов

(1852-1918)

–

преподаватель

московской

консерватории,

ученик

Т.Лешетицкого

в

Петербургской

консерватории,

выдающийся

русский

педагог,

пианист,

дирижер,

педагогическая

деятельность которого связана с Московской консерваторией. Его педагогика

26

–

итог

предшествующего

развития

методики

русской

школы,

он

сам

–

типичный преподаватель.

Истоки

Сафоновской

пианистской

школы

восходят

к

Глинке,

Мусоргскому, Балакиреву, Бетховену, питают ее напевностью, значимостью

идейно-художественного замысла, характерным подчинением этому замыслу

технического

мастерства,

позволяют

противостоять

“новым”

Западно-

Европейским

веяниям

“теоретиков”

фортепиано:

Штейнгаузена

и

Брейтгаупта, рассматривавшим физиологические процессы игры в отрыве от

музыкально-художественного

содержания,

и

салонно-развлекательному,

внешне виртуозному направлению.

Для

Сафонова

на

первое

место

выдвигается

философская

глубина

содержания. Этот тип исполнителя приобретает особое значение в наше

время.

Педагогика

Сафонова

отличается

жизненностью вследствие

мудрого

отношения его к различным педагогическим направлениям.

Умело сочетая их, Сафонов избежал односторонности догматизма. Его

методические

принципы

в

основном

совпадают

со

взглядами

лучших

педагогов нашего времени.

Он требовал свободных, незаторможенных движений и комплексного

участия при игре всех частей руки, в движениях которой не должно быть

мертвых точек и они должны быть плавными и закругленными.

К игре изолированными пальцами, фиксации руки – Сафонов относился

отрицательно,

как

и

к

высокому

поднятию

пальцев,

к

шлепкам

изолированной кистью при фиксированной руке. Пальцы можно поднимать

не очень высоко вместе с поворотом руки, но не изолированным от руки

движением.

Считал

нецелесообразной

и

вредной

изолированную

“пальцевую

тренировку”, затрату энергии на трудоемкие механические упражнения.

Рекомендовал

пользоваться

естественными,

природными

свойствами

пальцев

в

сочетании

со

вспомогательными

“приспособленными

раскрытиями”

кисти,

предплечья,

руки.

Это

с

наименьшими

затратами

энергии компенсирует силу, недостающую пальцам, обеспечивает качество

звукоизвлечения.

Подобно

Лешетицкому,

выступал

против

застывших

“постановочных

форм”,

развивал

эластичность,

гибкость,

“рессорность”

кисти.

Естественность движений

должна

напоминать

дыхание

хорошего

певца. “Дышать должна вся рука”.

Наиболее целесообразны, по мнению Сафонова, те технические приемы,

при которых и руки, и туловище наиболее свободны, а движения мягки и

бессознательны, т.к. напряженные приемы игры ведут к резкости, грубости

звучания.

Разумное и естественное использование веса и регулирование его в

свободной руке в соединении с необходимыми естественными мускульными

действиями – рекомендации Сафонова.

27

Подобно

педагогам

старых

школ,

уделял

Сафонов

внимание

и

выработке

хорошей

пальцевой

техники

при

помощи

разнообразных

упражнений.

Цель упражнений – пробудить во вдумчивых исполнителях стремление

к

разнообразию

в

технических

упражнениях,

в

зависимости

от

изобретательской способности каждого, наивозможное сбережение времени

и силы, не утомлять уха играющего.

Это упражнение пальцев и одновременно мозга, требующее полного

сосредоточения. Оттого они неоценимы для усвоения ровного туше, красоты

тона. Малейшая небрежность в этом отношении становится сразу заметной

разборчивому слуху.

Количество

времени,

потраченного

на

техническую

тренировку,

находилось у него в прямой зависимости от умения сосредоточиться.

“Лучше

полчаса

серьезной

игры,

чем

несколько

часов

игры

без

внимания”

(Николай

Рубинштейн,

пианист-педагог).

Сафонов

был

полностью согласен с мнением Н.Рубинштейна, назначал 4 ч. в день для

выполнения “самых строгих требований”.

Все

технические

упражнения

у

Сафонова

были

направлены

на

достижение

определенного

характера

звучания,

соответственно

художественному замыслу.

В

ученике

развивал

способность

имитировать,

воспроизводить

интонацию человеческого голоса, но не музыкального инструмента.

Сам высокообразованный музыкант, прекрасно разбиравшийся в музыке

разного времени, Сафонов прививал

ученикам широкий, разносторонний

взгляд на художественное творчество, на вопросы фортепианной игры.

Умение обнаружить талант было одной из особенностей дара Сафонова-

педагога. Необходимость учитывать индивидуальность, отличия пианистов

вплоть

до

строения

рук

и

пальцев,

умение

определить

характерные

особенности учеников, способствовали воспитанию таких ярких музыкантов,

как А.Скрябин, Н.Метнер, А.Гедике, Л.Николаев.

Пробуждение в ученике не свойственных его индивидуальности качеств,

изучение

произведений,

не

характерных

его

способностей,

-

“метод

прививки”, - тоже один из методов Сафонова.

Большее

значение

придавал

воспитанию

воли

и

развитию

чувства

самообладания, проводя занятия в присутствии полного состава учеников

своего

класса,

профессоров

консерватории,

считал

уверенность

залогом

успеха, тщательнейшую подготовку к выступлению, когда решительно все

доделано, нет “трудных” мест, гарантией отсутствия на эстраде страха и

волнения. Сафонов приучал учеников в самостоятельной деятельности не

останавливаться

на

достигнутом.

Чем

были

выше

художественные

достижения ученика, тем настойчивее и выше требования к нему.

Убедившись,

что

студент

подготовлен

для

самостоятельной

работы

пианиста

или

педагога,

Сафонов

считал

излишним

держать

его

в

консерватории.

28

Воспитание и всестороннее развитие учащихся Сафонов осуществлял в

строгой последовательности и постепенности, начиная с “Этюдов” Черни,

“Инвенций” Баха, гамм. Он был врагом сухого прохождения произведений,

требовал

разнообразия

нюансов,

ритмических

комбинаций,

добивался

тщательной

звуковой

ровности,

ровности

пальцевого

удара,

четкости,

легкости при развитии мелкой техники, которой придавал большое значение.

Подобно

Лешетицкому,

признавал

пользу

технической

тренировки

на

“живом материале”.

Аппликатура строилась у Сафонова на основе ее удобства, в связи с

положением руки и соответствия музыкальной фразе. Радовался творческой

инициативе студентов в выборе аппликатуры, составлении упражнений или

избавления от недостатков. Стремился развить или укрепить 4-ый и 5-ый

пальцы, сделать легкими, подвижными.

В

крупной

технике

придерживался

взглядов

Антона

Рубинштейна:

“Аккорд должен быть готов в представлении уже перед раскрытием руки”

(секрет красивого звука в аккордовой технике А.Рубинштейна).

Свободное,

эластичное

падение,

кисти

руки,

“свернутой”

в

мягкий

кулак,

перескакивающей

с

аккорда

на

аккорд

без

подготовки,

путем

мгновенного схватывания скачком от предшествующего аккорда.

В

отличие

от

школы

фиксированного

удара

(Бузони,

Лешетицкого,

Есипова), считал одним из необходимых условий хорошей техники – не

фиксировать кисть и руку, прибегая к фиксации редко, в зависимости от

фразировки.

Основой его преподавания являлась работа над звуком. Рекомендовал

учить

кантилену

без

педали.

Показывал

разнообразные

приемы

для

выработки,

легато

звука,

борьбы

с

толкованием.

Уже

ставил

задачи

не

пальцевого, а звукового легато!

Туше рассматривал как проявление музыкальности, вкуса исполнителя.

Чем богаче и интереснее музыкальные мысли и чувства пианиста, тем лучше

его туше.

Выработал внимательное, бережное отношение к извлечению звука. При

прохождении произведений требовал выравненности звучания.

“Если рояль бьют, он кричит”. “Мой идеал звучания – певучая, мягкая

рука и полное, мощное, но никак не трещащее forte, т.е. то, чем замечательно

владел Антон Рубинштейн”.

В связи с проблемами работы над звуком надо назвать и постоянное

изучение полифонии. Сафонов добивался полной самостоятельности голосов

в

фуге.

Видел

в

полифонии

гармоническую

основу,

а

в

гармонии

–

полифонические черты. Умение слушать гармонически – ясно слышать все

звуки

произведения,

что

не

мешает

ясно

выделять

основной

мотив

во

вступлении голосов, но требует острого внимания к более слабым звукам

остальных голосов.

Обогатил русскую фортепианную школу приемами “пения” фортепиано.

В связи с этой проблемой интересны высказывания Сафонова о педализации,

29

повторявшего за А.Рубинштейном, что “педаль – душа рояля”. “У каждого

композитора своя особая педаль. Никогда не злоупотребляйте ею. Педаль –

светотень

в

живописи.

Только

после

тщательной

предварительной

подготовки

и

освоения

музыкального

материала

включается

в

действие

логически

оправданная

педализация.

Лучше

меньше,

да

лучше.

Сам

пользовался ею с величайшей тщательностью и очень скупо”.

Требование к ученику Сафонов умело сочетал с бережным подходом к

желаниям учащегося, разрешая играть, как ему нравится. На первый урок

пьесы должны были быть выучены наизусть, даже если это был разбор.

На

уроке,

при

тщательной

отработке

деталей,

стремился

к

охвату

произведения целиком, сочетанию стилевых, эмоциональных, технических,

звуковых

сторон

исполнения.

Обладал

умением

в

немногих

словах,

в

коротких встречах дать немного многое.

В занятиях Сафонов часто прибегал к методу образно-поэтического

сравнения, имеющего целью пробудить художественную фантазию ученика,

помочь проявить инициативу в трактовке произведения.

“Всегда играйте так, чтобы пальцы шли за головой, а не наоборот”. Во

время игры старайтесь меньше смотреть на руки. Изучайте упражнения и

пассажи

даже

с

закрытыми

глазами,

внимательно

прислушиваясь

к

извлекаемым

звукам.

Даже

в

самых

сухих

упражнениях

неуклонно

наблюдайте за красотой звука” – говорил Василий Ильич Сафонов.

5.

Леонид

Владимирович

Николаев

(1878-1942)

–

основатель

крупнейшей

советский

пианистической

школы,

ученик

В.Сафонова,

30

профессор

Ленинградской

государственной

консерватории

им.Н.А.Римского-Корсакова.

Николаев Л.В. был одним из первых пианистов и педагогов-практиков,

которые ввели в художественную работу последовательно осуществляемый

научный метод наблюдения, анализа, установления причинности обогащения

и систематизации явлений исполнительского процесса.

Николаев показывал, что и как надо играть, объяснял, почему делать так

и

показывал,

как

это

делается,

добиваясь

на

уроке

основной

приспособленности ученика к заданному.

Л.Николаев опирался на практический опыт, кроме того, ему, как всякой

крупной личности, свойственно было дарование впитывать “все наиболее

примечательное, все усвоенное по-своему перерабатывать и развивать. Он

никогда не скрывал источников, питавших его, не уменьшал их роли в его

развитии,

постоянно

возвращался

и

указывал

на

нити

преемственности,

которые

связывали

его

с

предшественниками:

В.В.Пухальским,

С.С.Сварчевской, В.Н.Сафоновым, С.И.Танеевым.

Твердо усвоил Николаев наставление В.Сафонова: работать самому и

отовсюду брать все, что он сочтет нужным, “полагаясь, прежде всего на

собственную голову и собственную инициативу”. Стремиться к тому, чтобы

как педагог стать лишним для ученика, привив ему инициативу, научив

“умению учиться”.

Сам

Николаев

считал:

“Всякий

учитель может

помочь

выучить,

но

учиться человек должен сам…”

“Всякая

школа

есть

то,

от

чего

человек

уходит.…

Все,

что

дает

консерватория, надо взять за исходную точку, а дальше надо двигаться

самостоятельно и идти по собственному пути”.

“В области исполнительства учитель должен дать ученику основные,

общие положения, опираясь на которые он сможет пойти по своему пути

самостоятельно, не нуждаясь в помощи”.

Все

усилия

его

направлялись

к

этому

–

“научить

и

приучить

самостоятельно работать и отвечать за работу”.

Идеалом

Л.Николаева

было

воспитание

пианиста

–

исполнителя,

обладающего широтой и глубиной мышления, подобного композиторскому.

Как

мудрый

педагог-стратег,

главную

задачу

свою

он

видел

в

воспитании у

ученика

желание

размышлять,

обдумывать,

анализировать,

обобщать.

В первую очередь Николаев “ставил” голову, а не руки”.

“Идите, бейтесь, добивайтесь, все обдумывая,

все прослушивая, все

обосновывая”. “Кто умеет учиться, работать, тот научится играть”.

Можно наблюдать сходство музыкальной педагогики Н.Рубинштейна и

С.Танеева, с педагогикой Л.Николаева:

“Н.Рубинштейн не довольствовался формальным исполнением указаний

композитора

и

требовал

от

учащихся

понимания

склада

композиции,

мелодического и гармонического содержания. Выводы из такого анализа,

31

фразировку, динамические оттенки, педализацию и вообще все относящееся

к исполнению; он не прибегал к словесным образам для пояснения характера

композиции, а требовал понимания образов”.

Впоследствии Танеев применял приемы преподавания Н.Рубинштейна.

Эти взгляды соответствовали характеру музыкального мышления Николаева.

Л.Николаев воспитывал в учениках понимание высокой этической роли

музыкального искусства.

“Музыка – одно из средств познания мира, как одна из форм идеологии,

могущественное

средство

воздействия,

формирующее

личность.

И

исполнитель здесь – пропагандист, внушающий слушателям высокие идеи,

благородные

мысли,

прекрасные

чувства,

выраженные

в

лучших

произведениях. Отсюда – стремление к ярости и рельефности исполнения,

насыщенности красок, красоте и четкости форм. Тщательная детализация,

ювелирная тонкость отделки, но одновременно подкупающая скромность и

простота.

Детали

не

останавливали

течение

музыки,

не

отвлекали

от

основной

идеи

и

линии

развития,

а

насыщали

исполнение

конкретным

содержанием”.

Эти

качества

сближали

идеал

исполнения

Николаева

и

исполнением Бетховена.

Все замыслы, идеи бетховенского творчества смогли найти достойных

последователей и глубокий отклик в сердцах слушателей только в эпоху

подлинно демократических преобразований.

Эти

же

качества

сближали

искусство

Николаева

и

его

учеников

с

искусством Ференца Листа, Антона Рубинштейна, Сергея Рахманинова.

В отношении использования в игре веса руки Николаев решительно

устанавливал:

1. Играют всегда всей рукой. Меняется только степень участия каждой

части руки.

2. Основные рабочие функции выполняют верхние отделы руки. Кисть и

пальцы больше опорные и хватательные органы, чем ударные.

3. Рука обеспечивает своими передвижениями пальцам и кисти удобное

положение”.

Л.Николаев

учил

сознательному

использованию

веса

всей

руки

и

движений туловища для образования мощного и мягкого, всегда полного и

певучего, “органного” звука.

Такая

игра

устраняла

мелочную

детализацию,

сухость

и

бесколоритность чисто пальцевой игры. Он подчинил этот принцип широким

художественным

задачам,

дал

ученикам

полный

“охват”

фортепианной

клавиатуры и власть над инструментом.

Николаев недооценивал пальцевую технику, уделял им пассивную роль,

основываясь на крупной технике, хотя отказ от активного удара пальцев

отяжелял

звучность

пассажа,

лишал

их

рассыпчатости

и

воздушности,

снижал виртуозный блеск.

Считал “классическим заблуждением стремление тренировать пальцы,

чтобы они поднимались выше, ударяли сильнее”.

32

“Держать их надо, как в жизни – не вызывая напряжения, утомления,

слегка

закругленными,

как

ноги

при

ходьбе,

пальцы

поднимать

на

ту

небольшую высоту, на которую не надо много усилий, поворотом руки

осуществлять постановку пальца в выгодное для его упора положение.

При соприкосновении пальцев с клавишами не должно быть шлепка,

удара; после соприкосновения палец должен продолжать свое “погружение”

до упора в дно ее”.

Природа

техники

Николаева,

при

которой

палец

ищет

звук

не

на

поверхности клавиши, а на дне, отвечала влечению к сочности, живописи

звучания,

мощности

его,

ведущих

к

реалистической,

мужественной

пианистической ораторности жанра, рассчитанной на большой зал.

В развитии техники, которому Николаев придавал большое значение, он

отрицал

целесообразность

технических

упражнений,

построенных

на

бесконечности

механического

повтора

в

медленном

темпе

изучаемой

трудности.

“Нет” зубрежке;

во-первых, определить, в чем трудность, разбить ее на элементы:

во-вторых,

при

каждом

повторе

видоизменить

задачу,

приобретать

новое, в смысле навыка”.

“Процесс

упражнения

–

это

творческий

процесс,

т.к.

соединяются

изобретательность, напряженность внимания.

Работа

без

сосредоточенного

внимания

–

зря

потраченное

время.

Щадить внимание, время, ограничивать себя только строго необходимым”.

Он не открыл это. Это требование, отшлифовываясь в деталях, перешло

к нему от его великих предшественников.

Николаев стремился сочетать все виды работы над техникой: гаммы,

этюды, отрывки из художественных произведений, считая верными все пути,

если работа разумна.

Гаммы для него – элемент всех форм пассажей и арпеджио, овладев ими,

мы упростим изучение пассажей. Играть их как эпизод из художественного

произведения.

В

этом

сходство

с

Сафоновым.

Эмоциональное,

целенаправленное,

переживаемое

действие

организует

наш

аппарат,

открывает

возможности

тончайшего

приспособления

к

решению

задач,

точного решения ее. Усвоение элементов движений должно происходить на

живом художественном материале – образе.

“Подчищать”

технику

Николаев

рекомендовал,

подобно

своим

учителям, на этюдах, т.к. элемент техники дан в простом виде, не отвлекая

внимание на другие задачи.

Так, соединив все советы, указания, принципы, идущие от Бетховена,

Николаев утверждает главный: “техника – средство воплощения образа”.

Норма

занятий,

выдвигаемая

Л.Николаевым

–

5

часов

в

день.

“Заниматься можно столько, сколько выдержит внимание”.

Конкретные приемы воспитания техники:

33

1. При исполнении извилистого по рисунку пассажа предварительно

беззвучно “примериться” к движениям руки, добиться пластичности во всех

суставах. Потом соединить с работой пальцев.

2.

Выработать

смелость в

аккордовой

игре.

Аккорд

приготовляется

мягкой рукой, его готовить “в голове, а не в руке”.

“Сила

толчка

зависит

от

меры

расслабления

мускулов

перед

ним.

Напряжение появляется в момент толчка”.

Сближает мнения Николаева и Сафонова мысль:

“Никогда

аккорд

не

может

быть

играем

в

заранее

приготовленной

жесткой

позиции,

ибо

звук

будет

сухой,

деревянный”.

Аккорд

должен

таиться в мягко сжатой руке, готовый в представлении перед раскрытием

руки.

Жесткую опору руки при толчке он считал одной из основных законов

техники, только при условии, что “в момент толчка рука будет от конца

пальца, до плеча твердою, и можно рассчитать силу толчка”.

Сущность

техники

Николаева

–

нажимно-толчковая.

Приемы

звукоизвлечения: удар, толчок, нажим.

Николаев искал красоту звука мелодии в филировке, в аккордах – в

соотношении звучностей.

“Открыть уши”, научиться слушать и слышать себя в деталях не только

то, что хочется, но и что конкретно на деле, это прозвучало. Большую роль в

этом играют: умение изощрить вкус, наблюдение, чутье.

Николаев не признавал беспедальной игры. Учил педализировать басы,

а

не

мелодию,

любил наслаивать

на долгий

бас густые гармоничные

и

тембровые смеси красок.

Характерна для него и любовь к изучению полифонии. В его классе

исполнение

4-х

голосной

фуги

на

экзамене

обязательное.

Это

вело

к

развитию

способности

к

полифоническому

мышлению,

развитию

самостоятельности пальцев.

Всю фортепианную литературу

он рассматривал как полифонию по

существу,

воспитывая

совместное

слышание

горизонтали

с

вертикалью,

подобно

Сафонову.

Большое

внимание

–

дослушиванию

долгих

нот

в

сочетании с движением. Особенно, если образуются диссонансы.

Деление работы на художественную и техническую считал грубым, т.к.

они взаимосвязаны. Рекомендовал сочетать работу по тактам и кускам.

Произошла

полная

эволюция

во

взглядах

Николаева

на

процесс

усвоения произведения: от разделения процесса на части к его слияние в

единое целое.

В работе с учениками придерживался постепенности, конкретизации,

замечаний

и

советов,

дозировки

частей

урока

для

лучшего

усвоения

учеником новых требований:

“Никогда не следует давать больше, чем ученик способен воспринять в

течение часа и в промежутке между 2 уроками”;

34

“Увлечь

ученика

собственным

горением,

эмоциональным

показом

исполнения,

отношением

ровным

и

всегда

приветливым,

быстрым

выполнением требований”.

Выдвигал

требование

сознательности,

ума,

культуры

и

инициативы.

Требовал с первого же урока игры наизусть, - считая, что этим гарантируется

предварительная усердная и внимательная работа над произведением, что

раньше, чем оно будет готово в пальцах, оно должно быть готово в голове”.

Позже понял, что это ведет к утрате навыка чтения с листа, умения сразу

видеть,

слышать

музыкальные образы, понимать их;

что

смысл идейно-

педагогического процесса – это совместная работа ученика и учителя.

Николаев считал, что индивидуальность развивается не сама собой, а в

зависимости от социального воздействия. Ее надо всесторонне развивать.

Сопоставив сущее и должное в учащемся, педагог должен работать над

организацией и развитием его в соответствии со своим идеалом гражданина и

музыканта.

“Не

довольствуйтесь

тем,

что

вы

получаете

в

классе

от

меня.

Интересуйтесь всем, что на свете есть значительного. Ходите на концерты,

прислушивайтесь,

присматривайтесь

к

исполнителю,

присваивайте,

что

найдете

ценного.

Ходите

на

занятия

к

другим

профессорам”

–

говорил

Л.Николаев.

Подобно

Бетховену,

Черни,

Пухальскому,

Николаев

всегда

слушал

произведение,

исполняемое

ученика,

целиком

или,

во

всяком

случае,

в

крупных произведениях, до репризы и никогда не прерывал исполнителя

своими замечаниями.

Л.Николаев исходил из желания сделать исполнение музыки, даже на

уроке, ответственным артистическим актом. К этой цели были направлены и

массовые уроки, воспитывающие артистическое состояние (подобно урокам

Сафонова). Кроме того, для него было необходимо вслушаться в исполнение,

вкинуть

в

трактовку

музыкального

произведения,

войти

в

переживание

исполнителя.

Все

нужно

для

того,

чтобы

в

процессе

предстоящей

работы

не

“штамповать” его исполнение по-своему, а наоборот, помочь ему лучше

осознать и прочувствовать его же собственные замыслы, вскрывать ошибки,

непоследовательность и с помощью учителя возможно более естественно и

логично оформить исполнение.

Чуткое отношение к индивидуальности ученика, всестороннее развитие

его способностей – характерная черта Николаева – педагога, восходящая

корнями своими в педагогическую деятельность своих предшественников.

Развитие

самостоятельности,

инициативы

студентов

соединенное

с

дисциплированной

работой

по

усвоению

техники,

приемов

работы

способствовало

воспитанию

инициативных,

вооруженных

знаниями

и

умением

музыкантов,

подготовленных

к

практической

деятельности.

Установление

творческой

атмосферы,

сопряженной

с

высокой

ответственностью, в классе.

35

Коллективные уроки создавали общение в классе, интерес к работе

других,

позволяли

детально

изучать

широкий

круг

произведений.

Это

экономит труд учителя и ученика, позволяет быстрее освоить педагогический

процесс, подготовиться к педагогической деятельности.

Второй

рояль

в

классе

–

“кривое”

зеркало,

в

котором

тотчас

же

отражались

все

недостатки,

что

вело

к

собранности,

повышению

роли

сознания на уроке.

Школа Николаева, ее принципы и методика допускают широкий охват

конкретных

случаев.

Это

свидетельствует

о

широком

базисе,

великом

внутреннем

богатстве

школы,

проницательности

и

педагогическом

такте

учителя, умевшего понять каждого, раскрыть как свойственно его натуре.

6. Григорий Михайлович Бузе – ассистент Л.Николаева, профессор

Ленинградской консерватории.

Всех

воспитанников

Николаева

объединяет

стремление

к

педагогической деятельности. Они продолжают дело учителя, видоизменяя

те или иные положения школы в соответствии с творческими особенностями

личности, обогащая школу творческими особенностями личности, обогащая

школу творческими достижениями. Среди них и Григорий Михайлович Бузе,

начинавший педагогическую деятельность ассистентом Л.В.Николаева.

Одна

школа,

школа

Николаева,

в

соответствии

своему

основному

принципу:

дать ученику возможность самостоятельно идти по собственному пути, -

способствовала

росту

многочисленных

ветвей

на

стволе

плодоносного

дерева:

С.Савшинский,

Н.Перельман,

П.Серебряков,

Д.Шостакович,

В.Софроницкий, и каждый из них, взращенный на педагогических принципах

Николаева, нашел свою исполнительскую и педагогическую дорогу.

Бузе – одна из ветвей школы. Задача его – воспитание творческой

самостоятельности музыканта и полное раскрытие его возможностей.

Бузе поддерживает установку Николаева, что “педагогический процесс –

это

совместная

работа

ученика

и

учителя”.

Считает,

что

необходимо

максимально

приблизить

их

друг

к

другу,

стремление

педагога

сделать

близким

и

органичным

для

ученика

свое

понимание,

слышание

произведения;

и

стремление

ученика,

постигнуть концепцию

педагога

и

применить ее в собственном исполнении.

Именно встречные поиски общего русла и есть самый плодотворный

вариант взаимоотношений индивидуальностей педагога и ученика, ведущий

к успеху в работе.

Подобно педагогам-предшественникам Бузе верен принципу Бетховена:

на

I

занятии

прослушивать

исполнение

целиком,

что

способствует

воспитанию исполнительской воли с первого урока. Наверно не фиксирует

36

внимание на технических моментах и мелких неточностях. Бузе важно, на

начальном

этапе,

чтобы

ученик

почувствовал

эмоциональный

тонус

произведения, внутренне услышал то, что должно быть. Отталкиваясь от

точно схваченного общего, ученик самостоятельно находит необходимые

средства выразительности.

Педагог не настаивает на какой-то одной определенной трактовке. Если

намерения ученика достаточно логичны и убедительны, то он помогает ему

добиться наилучшего воплощения собственного замысла.

Вся работа над произведением связана с воспитанием внимания к форме,

к ощущению целого, “сквозному развитию”.

Тщательно

продумывается

план

исполнения,

начинаются

логические

центры, кульминационные вершины произведения. Большое значение играет

построение динамического плана.

Бузе учит мыслить в музыке с перспективами, ощущать напряжение в

интонировании. Ощущать общую линию развития, слышать все элементы

ткани в их взаимосвязи, чувствовать “сопротивление материала”. Важно,

чтобы естественное движение музыки не останавливалось на длинных нотах

и в конце фраз. Избегать этого наполнением в воображении длинной ноты

живым пульсом. Движения пианиста должны быть органичны, не мешать

воспринимать исполнение, а помогать.

Бузе

стремился

привить

ученику

умение

осмысленно

подходить

к

выбору

технических

средств.

Он

обладает

способностью

угадывать

возможность

вмешательства

и

невмешательства

в

эту

проблему,

в

зависимости от умения ученика приспособиться к игре соответственно своей

организации рук.

Как Николаев, Бузе утверждает, что игра на рояле очень естественна для

мышечной организации, добавляя, что игра на рояле – это и “напряжение

мышц”. Весь вопрос в том, чтобы “работали” только необходимые мышцы, и

какова степень этого напряжения. Бузе советует проигрывать отрывок или

все произведения медленно, выразительно, с глубоким legato, на звучности

не

требующих

больших

усилий.

Постепенно

происходит

налаживание

длительных ощущений и игровых приемов. Темп выбирается выявлением

живого ритма, пульса. Необходимо пристально вслушиваться в интонацию и

ритм.

Когда трудно добиться выразительного интонирования одной линии в

сложной

фактуре,

Бузе

рекомендует

временно

упростить

ее,

-

сложная

фактура

увлекает.

Найденная

в

облегченном

варианте

интонация

будет

услышана в сложном контексте.

При аккордовых скачках ощущать руку на клавишах как отталкивание и

затем

приземление,

что

освобождает

от

суеты

и

неточности.

Длинные

пассажи медленно разложить на ряд более простых звеньев в зависимости от

интонации, ритмического содержания, от позиции приспособления к нему.

Обогащением и развитием взглядов Л.Николаева является стремление к

развитию

пальцевой

техники.

Бузе

стремится

оснастить

учащегося

37

разнообразными приемами звукоизвлечения и выработки пальцевой техники.

Для

четкого

произнесения

коротких

звуков

важен

момент

мгновенного

“прокалывания”

клавиши и важно

отпустить

ее

–

нужна

хорошая

атака

пальцев.

Запястье

движется

за

пальцами,

рука

–

в

состоянии

покоя.

Необходимо

располагать

пальцы

позиционно,

при

подкладывании

1-ого

пальца, мгновенно подготовляя целый комплекс нот.

Культура движения связана с вопросом об аппликатуре, выбор которой

связан с удобством, но в первую очередь диктуется необходимым характером

звучания,

точностью

голосоведения

при

учете

индивидуальных

свойств

пальцев. В пассажах аппликатура повторяется в зависимости от повтора

фигур

и

звеньев

его,

располагающихся

в

пределах

позиции

руки.

Обеспечивается ровность звучания, развивается память.

Большое значение придает Г.Бузе работе над звуком: “Во время занятий

необходимо внимательно вслушиваться”. “Не должно быть равнодушных

занятий! Острое внимание – орудие в работе”.

Для Бузе музыка – живая содержательная речь. Он всегда подчеркивал

значение речевых интонаций, учит высказываться на рояле. “Звук должен

быть красочным, тянущимся, но петь на рояле только там, где это требует

музыка. Ведь есть другие резервы звучности”.

Отсюда большое разнообразие в звукоизвлечения, усиление внимания к

кистям движениям. Положение пальцев зависит от краски, от характера

фразы: плоские пальцы

–

певучий

звук;

закругленные

–

яркий,

острый.

Звуковое legato достигается: беззвучной сменой пальцев на одной клавише

или скольжением 1-го пальца с черной клавиши на белую, перекладыванием

3-го пальца через 4-ый, 4-го через 5-ый.

Требования

к

ученикам

Г.М.Бузе

отличаются

от

требований

Л.Николаева, Сафонова. Он не настаивает на исполнении наизусть с самого

начала

работы.

В

работе

необходимо

не

только

слушание,

но

и

“всматривание”. Нужно вникнуть в смысл авторского обозначения, не надо

заучивать

“полуфабрикат”,

можно

затвердить

свои

недостатки.

А

педагогическая

работа

требует

самого

тщательного

и

внимательного

изучения нотного текста, продумывания авторских указаний, критического

отношения к разным рекомендациям.

Кроме того Бузе, в отличие от Николаева, считавшего, что в музыке

надо мыслить исключительно музыкальными категориями, используют свою

эрудицию,

глубокое

знание

литературы,

музыки,

живописи,

поэзии.

Все

средства воздействия он направляет на развитие творческого воображения

ученика.

Для Григория Михайловича важен результат: “внимание”, то или иное

представление, эмоция, а выбор средств подчинен достижению результата.

Немаловажную роль в развитии играет у Бузе и подбор репертуара, а

котором он поощряет инициативу ученика.

38

На определенном этапе развития считает полезным давать произведения

завышенной трудности, но помогает сделать их в короткий срок качественно,

мобилизируя все ресурсы ученика, что стимулирует процессы роста.

Ровность,

исключительная

доброжелательность

в

отношении

с

учащимися

создает

атмосферу,

способствующую

результативной

работе.

Бузе

учит

быть

в

курсе

всего

нового,

использовать

его

в

работе,

не

замыкаться в рамках школы, методов.

7.

Наталья

Николаевна

Симонова

(род.

1941)

–

профессор

Ростовской государственной консерватории им. С.В.Рахманинова.

Ученица

Г.М.Бузе,

Наталья

Николаевна

Симонова,

в

своей

педагогической деятельности во многом следует советам своего педагога.

Главное, чего добивается Н.Н.Симонова, - это стремление до конца

разлагать

индивидуальные

качества

ученика,

максимально

развить

его

способности, научить работать самостоятельно, творчески, планомерно, с

постоянным достижением положительных результатов.

Техника

для

нее

–

не

самоцель,

а

одно

из

средств

раскрытия

художественного

замысла

произведения.

Удобство,

экономия

движений

39

аппарата помогают сосредоточиться на главном в исполнении – создании

определенного образа. Рука, кисть, пальцы в соединении – с беспощадным

слуховым контролем – средства выражения на языке музыкальных звуков.

Слух – важнейшее средство хорошего исполнения. Нужно научиться не

только слышать произведение внутри себя, внутренним слухом, но, - что

важнее всего, - уметь слышать себя со стороны. Стремление к созданию

ясного, четкого, выпукло-яркого образа, несущего определенный смысл, -

воспитывается на уроках у Натальи Симоновой.

“Образ, как живое существо, должен дышать”, и главной артерией его

становится ритм. Как чуткий, внимательный доктор, выслушивает педагог

пульс произведения, не позволяя ему ни на минуту сбиться, ни остановиться.

(Скорее тут Н.Н.Симонова приближается во взглядах к В.В.Пухальскому,

видевшему в звуке, в тоне главное качество пианизма).

Подобно своим предшественникам, Н.Н.Симонова буквально с первых

уроков

воспитывает

чувство

ответственности

за

игру,

выслушивая

все

произведение до конца, не прерывая, не вмешиваясь в процесс творчества.

Для нее главное – понять замысел, осторожным советом направить или

решительной рукой отвернуть ученика с вредного ему пути.

Работе над звуком, его ровностью, певучестью, глубиной и законами

звукового legato посвящается большая часть урока. “Пианист, обладающий

тоном, всегда будет иметь успех”, он никогда “не наскучит аудитории”, -

вторит она Пухальскому.

Владению тембровой яркостью, красочностью, звуковой перспективой,

игрой

красок-звуков

учит

Н.Н.Симонова.

Звук

у

нее

живой,

теплый,

дышащий…

Н.Н.Симонова идет еще дальше в развитии идей оркестрового видения и

красоты звука, тона, звучания фортепианной фактуры, объединяя и завершая

логически

устремления

Л.В.Бетховена

(оркестровка

произведения)

и

Пухальского (идеал). Уделяет этому самое пристальное внимание, постоянно

напоминая о том, что оркестровая музыка возникает из тех же компонентов,

только использованных в расширенном виде, как самая скромная “камерная”

пьеса, даже если она трактована с самым малым количеством реальных

голосов, находя необходимый “мостик” от “четырехголосия” к многозвучной

оркестровой фактуре.

В

концертах

просит

прислушиваться

к

звучанию

тембров

каждого

инструмента и оркестровых групп.

Учащиеся много слушают в фонотеке, на уроке, не только грамзаписи

фортепианной музыки, но и оркестровых сочинений, таким образом, они не

только знают звучание оркестровых инструментов и оркестра в целом, но и,

прежде

всего,

изучают

вопросы

эстетические,

связанные

с

пониманием

особенностей художественного стиля музыкального произведения.

Фактура фортепианного произведения для Натальи Симоновой – это

живой, целостный организм. Вся музыкальная ткань и каждый голос имеет

40

свою ценность, подлежит тщательному изучению и соподчинению друг с

другом.

По

своему

строению,

фактура,

как

в

записи,

так

и

в

звучании,

складывается из вертикали и горизонтали. Части горизонтали

– мотивы,

фразы, периоды, части вертикали – аккорды, интервалы, которые учимся

необходимо проанализировать с карандашом в руках.

“Партитурное”

видение

и

слышание,

дирижерский

жест

–

“люфт”,

момент

предслышания

необходимого

звучания,

перед

непосредственным

взятием

звука.

–

все

это

пришло

из

собственной

практики

Натальи

Николаевны – в прошлом солистки-пианистки. В работе над искоренением

недостатков ученика она действует очень систематично, постепенно, умело

дозируя

задания

от

урока

к

уроку.

При

таком

подходе

ученик

может

проделать большую работу по постановке руки, исправлению посадки.

На уроке педагог стремится к максимальной степени усвоения учеником

определенного знания, требуя немедленного воплощения, закрепления его.

Средство для “ускорения” этого процесса – второй рояль, который может

вовремя помочь, но и вовремя “посмеяться” над неприятностью ученика.

Атмосфера на уроках всегда приветливая, доброжелательная, педагог

всегда стремится подчеркнуть уже имеющиеся достижения, но так, что при

этом появляется желание не останавливаться на достигнутом, а работать и

работать. Похвала, как таковая, бывает крайне редко, и ученики умеют ее

ценить.

Репертуар ученики выбирают сами, но с определенными коррективами

педагога, в зависимости от целесообразности прохождения того или иного

произведения.

Используется

и

форма

проведения

коллективных

уроков,

где

неиграющие ученики должны принимать активное участие в работе, тем

более в руках, если они тоже играют данное произведение.

Частные встречи учеников класса на различных собраниях, - “беседах”,

“концертах”,

обсуждение

новинок

педагогической

литературы,

ведут

к

укреплению творческого коллектива, ответственности за честь класса.

Заключение

Выводы,

напрашивающиеся

в

результате

этой

работы,

таковы:

вследствие рассмотрения деятельности таких выдающихся личностей, как: Л.

ванн

Бетховен,

К.Черни,

Т.Лешетицкий,

В.В.Пухальский,

В.И.Сафонов,

Л.Н.Николаев, - выявилось, что их педагогическому направлению пришлось

на протяжении всей истории развития отстаивать свои взгляды в борьбе с

рутиной, косностью педагогических представлений, оторванных от жизни,

проповедовавших насилие над игровым аппаратом, разъединение сознания и

41

процесса игры, погоню за внешним блеском быстро бегающих “пустых”

пальцев,

совершенствованию

процесса

игры

при

помощи

мысленных

представлений, и многое, многое другое.

И может быть, доказательством правдивости, верности принципов этих

великих

педагогов

прошлого

является

жизненность

их

положений,

применение

их

на

практике

вот

уже

более

150

лет,

в

то

время,

как

о

“великих”

достижениях

их

не

менее

“великих”

современников

сегодня

можно узнать только в специальных книгах.

“Музыка

–

пламенная

речь,

объединяющая,

сплачивающая

людей

в

едином порыве.

Исполнитель – оратор, способный понять и повести за собой массы в

мир искусства”, – идеи Бетховена о массовом, доступном искусстве, об

освобождении музыки от условности аристократических салонов нашли свое

продолжение,

как

и

его

слова

о

певучем,

живом

звуке,

-

в

школах

Пухальского, Сафонова, Николаева.

Выросло целое направление, посвятившее свою деятельность проблеме

поиска,

достижения

звукового

разнообразия,

глубины

его,

связанности-

legato,

эволюционирующего

от

чисто

пальцевого

к

звуковому

(Черни-

Сафонов).

Вопрос о подчинении техники раскрытию глубины содержания образа

сразу перестал быть вопросом у этих педагогов, превратившись в принцип,

но какие разные оттенки отношения к этому соотношению можно наблюдать

у Черни, Сафонова, Пухальского!

Интенсивное

развитие

техники,

не

отстающей

от

развития

поисков

новых звучаний, - и у Лешетицкого и “частично”, Николаева: первый вообще

отрицал

техническую

тренировку

как

таковую,

а

второй

ограничивался

развитием преимущественно крупной техники. “Техническое мастерство –

только средство, но средство необходимое”.

Как эволюционировал принцип весовой игры от Бетховена к Николаеву

и к Бузе:

У первого – в сочетании с другими принципами;

У второго – чрезмерное увлечение им;

У третьего – вновь установленное равновесие.

А стремление Бетховена и Черни развивалось в ученике.

Умение серьезно, планомерно работать, пройдя долгий путь развития,

превратилось в принцип педагогики Л.В.Николаева: “Воспитание пианиста-

исполнителя,

обладающего

широтой

и

глубиной

мышления

композиторского”.

Требование бережного отношения к индивидуальности, всестороннее

развитие ее способностей, характерно для всех педагогов как и стремление к

рациональным, осмысленным упражнениям – к упражнениям с обязательным

участием слуха и внимания.

От

внимательного

отношения

к

авторскому

тексту,

стремления

рассмотреть

взаимосвязь

интерпретации

и

стилевые

особенности

42

фортепианных

произведений

(Бетховен-Черни),

к

мнению:

“В

подлинно

художественном

исполнении

артист

неотделим

от

произведения.

Они

сливаются” (Николаев). Эти и многие, многие другие связи можно заметить

на протяжении вышесказанного.

А

последний

вывод,

который

можно

сделать

то,

что

все

педагоги:

Бетховен,

Черни,

Лешетицкий,

Пухальский,

Сафонов,

Николаев,

Бузе,

Симонова,

-

посвятив

свою

жизнь

и

деятельность

великой

науке

–

фортепианной

педагогике,

-

никогда

не

останавливались

и

не

останавливаются на достигнутом.

Слова “Sempre avanti!”, – девиз А.Н.Есиповой, замечательного русского

советского педагога и пианистки, вполне могли бы быть лозунгом и этого

направления,

потому

что

только

постоянный

поиск,

и

постоянное

совершенствование обеспечивают его жизненность и значимость.

43

Используемая литература

1. Алексеев Д. “Из истории фортепианной педагогики”, вып. 1.

2. Бертенсон Н. “Лешетицкий”, “Музгиз”, 1960 г.

3. “Вопросы фортепианной педагогики”, вып. 1, Москва, 1963 г.

4. Савшинский С. “Леонид Николаев”, Москва, 1960 г.

5. Симонова Н. “О педагогических принципах Г.М. Бузе”.

6. Эртман “Основные принципы бетховенского исполнения”.

7. Тумаринсон Л.Л., Розенфельд Б.М “Летопись жизни и творчества Сафнова

В.И”.

8. Тумаринсон Л.Л. “Странствующий маэстро”.

9. Мофа А.В. “Лондонская фортепианная школа конца XVIII – начала XIX

веков”.

10. Александров В.Н. “История русской литературы”, Минск, 2007 г.

11. Кондаков И.В. “Введение в историю русской культуры”, Москва, 1997 г.

12. Виллуан А. “Школа для фортепиано”, Москва, 1978 г.

13. Большая советская энциклопедия, 1978 г.

14. Е.Царева “Музыкальная литература зарубежных стран“, “Музыка”, 2002 г.

15. Алексеев “История фортепианного искусства ч.II”, “Музыка”, 1988 г.