Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Шадринский государственный педагогический институт»

Факультет коррекционной педагогики и психологии

Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии

ОСОБЕННОСТИ СВЗНОЙ РЕЧИ У

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

Курсовая работа

По направлению подготовки 44.03.03 - Специальное (дефектологическое)

) (код ОКСО) (название специальности/направления)

образование

Профиль: Логопедия

Исполнитель:

Аскарова Зульфия Фагильевна

студент 3 курса

заочного отделения

Научный руководитель:

канд. психол. наук, доцент

Лихачева Наталья Львовна

Шадринск 2016

0

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….

2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III

УРОВНЯ…………………………………………………………………….............

.

5

1.1.

Связная речь, формы и особенности ее развития в дошкольном

возрасте……………………………………………………………………………...

5

1.2.

Проблема общее недоразвитие речи дошкольников, уровни,

структура, симптоматика……………………….………………………………….

10

1.3.

Особенности связной речи у дошкольников с общим

недоразвитием речи III уровня…………………………………………………….

20

Вывод по 1 главе……………………………………………………………..

27

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III

УРОВНЯ…………………………………………………………………………….

29

2.1. Методы исследования особенностей связной речи

у дошкольников с ОНР III уровня ……………………………………………….

29

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента…………….

32

2.3. Методические рекомендации по развитию связной речи детей

дошкольного возраста с ОНР III уровня……………..………………………….

44

Вывод по 2 главе…………………………………………………………….

51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..

53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………..

56

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………..

60

Введение

1

Актуальность

исследования. Одним

из

важных

показателей

готовно сти

детей

к

школьному

обучению

являет ся

у р о в е н ь

сформированности связной речи. Связная речь представляет собой наиболее

сложную

форму

речевой

деятельно сти.

Она

но сит

х а р а к т е р

последовательного

систематического

развернутого

изложения.

Ребенок

должен научиться рассказывать: называть предмет, описать его, рассказать о

каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ

должен

состоять

из

ряда

предложений

и

характеризовать

существенные

стороны

и

свойства

описываемого

предмета,

события

должны

быть

последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь

ребенка должна быть связной. У детей с нормой речевого развития в старшем

дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня.

Однако

в

настоящее

время

наблюдается

устойчивая

тенденция

к

увеличению

числа

детей

со

сложными

нарушениями

речевого

развития.

Одним из наиболее трудных речевых нарушений дошкольников является

общее недоразвитие речи, при котором наблюдаются различные сложные

речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех

компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В связи, с чем целенаправленное формирование связной речи детей с

общим

речевым

недоразвитием

имеет

важнейшее

значение.

Так

как

в

формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и

умственного

развития

детей,

развития

их

мышления,

восприятия,

наблюдательности. А также в процессе становления речи у дошкольников

происходит

нравственное,

эстетическое,

умственное

воспитание,

ребенок

познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в

целом.

Все

выше

сказанное

обусловили

актуальность

и

выбор

темы

исследования:

«Особенности

связной

речи

у

дошкольников

с

общим

недоразвитием речи III уровня».

Объект исследования: связная речь старших дошкольников.

2

Предмет исследования: особенности связной речи у дошкольников с

общим недоразвитием речи III уровня.

Цель

исследования: изучить

особенности

связной

речи

у

дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования: связная речь детей дошкольного возраста с

ОНР III уровня проявляется в характерных особенностях построения ими

связного

высказывания.

Специально

разработанные

логопедические

коррекционные занятия по обучению рассказыванию детей с ОНР III уровня

значительно повысят уровень формирования связной речи.

В соответствии с предметом и целью определены следующие задачи

исследования:

1.

Проанализировать основные теоретические подходы к изучению

связной речи у дошкольников с ОНР III уровня;

2.

Экспериментально изучить особенности связной речи у старших

дошкольников с ОНР III уровня;

3.

Разработать методические рекомендации по развитию связной

речи дошкольников с ОНР III уровня.

Для достижения поставленной цели и решения задач исследования

нами был использован следующий комплекс методов:

1.

Теоретические методы:



Анализ,

синтез,

изучение,

обобщение

и

систематизация

литературы;



Анализ индивидуальных карт развития детей;

2.

Эмпирические методы:



Наблюдение, беседа;

3.

Интерпретационные методы:



Количественный и качественный анализ полученных результатов;



Обобщение полученных результатов.

Методологическими

основами

исследования

явились основные

положения ученых о:



деформации

развития

речи

в

дошкольном

в о з р а с т е

(Т.А.Алтуховой [1], О.М.Вершиной [5], Т.В.Волосовец [6], Л.С.Волковой [8],

3

А.Н.Корнева [14], В.А.Киселевой [15], С.Н.Шаховской [15], Р.Е.Левиной [16],

М.А.Поваляевой [18], О.Г.Приходько [19], Т.В.Пятница [20], В.В.Стерликовой

[26], Л.Б.Халиловой [30] и др.);



исследованиям

проблемам

коррекционного

формирования

связной

речи

дошкольников

(Н.Г.Андреевой [2],

Р. И . Л а л а е в о й [2],

В.П.Глухова [9. 10], Е.П.Трухановой [10], Л.П.Голубевой [11], Т.Н. Деревяго

[12],

Т.Н.Макеевой

[12], Н.Н.Ивановой [13],

А.В.Никитенко

[17],

Л.Ф.Спировой [25], А.В.Ястребовой [25], Л.А.Тишины [27], А.С.Толпегиной

[27],

О.С.Ушаковой

[28],

Е.М.Струниной

[28],

Т.Б.Филичевой

[29],

Г.В.Чиркиной [29] и др.).

Практическая значимость: проведена систематизация материалов по

логопедии.

Основные

положения

работы

могут

стать

базовыми

для

дальнейших

исследований

в

данном

направлении,

а

также

могут

быть

использованы начинающими логопедами всех образовательных учреждений,

которые работают с детьми с общим недоразвитием речи для формирования и

совершенствования связной речи дошкольников.

Экспериментальная база исследования: МАДОУ МО Детский сад

«Елочка» № 11 г. Нягань.

Структура

курсовой

работы: состоит

из

введения,

2-х

глав,

заключения

и

списка

использованной

литературы,

насчитывающего

32

наименования, приложения. Работа содержит 2 таблицы, 25 рисунков. Объем

работы: 59 страниц.

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у дошкольников с

общим недоразвитием речи III уровня

1.1.

Связная речь, формы и особенности ее развития

в дошкольном возрасте

Речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной в

связи, с чем дети должны научиться грамматически правильно, связно и

4

последовательно излагать свои мысли. Связная речь – это такие развернутые

высказывания, которые позволяют человеку последовательно изложить свои

мысли, сделав их понятными для других людей. По умению детей строить

свое высказывание можно судить об уровне речевого развития ребенка, т.к. в

связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить

воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли

оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при

создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения,

усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает

ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость,

развивает уверенность в своих силах. Расширение и обогащение знаний,

представлений ребенка так же должно быть связано с развитием умения

правильно выразить их в речи [7, Волосовец].

Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение

определенного

содержания,

которое

осуще ствляется

л о г и ч н о ,

последовательно

и

точно,

грамматически

правильно

и

образно.

Развитие

связной

речи

детей

включает

решение

других

частных

задач

обучения

родному языку:



словарную

работу

–

обширный

запас

слов

и

умение

им

пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно;



формирование грамматического строя речи – умение выражать

свои

мысли

простыми

и

распространенными,

сложносочиненными

и

сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические

формы рода, числа, падежа;



воспитание звуковой культуры речи – речь должна быть внятной,

четкой, выразительной.

Известны два основных вида речи:



диалогическая;

5



монологическая [13, Иванова].

Каждый

из

них

имеет

свои

особенности.

Так,

форма

протекания

диалогической

речи

–

беседа

двух

или

нескольких

человек,

постановка

вопросов и ответы на них, побуждает к неполным, односложным ответам.

Основные черты диалогической речи – неполное предложение, восклицание,

междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. Для

диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос,

в

соответствии

с

услышанным

вопросом

строить

ответ,

подать

нужную

реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или

менее мотивированно отстаивать свое мнение [2, Андреева].

Монологическая

речь

как

речь

одного

лица

требует

развернутости,

полноты,

четкости

и

взаимосвязи

отдельных

звеньев

повествования.

Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на

главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально,

живо, образно.

В

связной

речи

наглядно

выступает

осознание

ребенком

речевого

действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и

логику выражения мысли, связность речевого изложения. Умение связно

говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и

путем систематического обучения на занятиях [19, Приходько].

У

младших

дошкольников

совершенствуется

понимание

речи

–

понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета

литературного произведения [19, Приходько].

Речь

начинает

становиться

не

только

средством

общения,

но

и

источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более

сложное

и

разнообразное

общение

ребенка

с

взрослыми

и

сверстниками

создает

благоприятные

условия

для

развития

речи:

обогащается

ее

смысловое

содержание,

расширяется

словарь,

главным

образом за счет существительных и прилагательных.

6

Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие

качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается

глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги, употребление этих

частей

речи

характерно

для

связного

высказывания.

Малыш

правильно

строит

простые

предложения,

используя

разные

слова

и

различный

их

порядок

(Лиля

будет

купаться;

Гулять

хочу;

Я

пить

молоко

не

буду).

Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины

(потому что...) [13, Иванова].

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы

на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать

свои

мысли.

Их

речь

все

еще

ситуативно,

преобладает

экспрессивное

изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений,

определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее

дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной

речи

оказывает

активизация

словаря,

объем

которого

увеличивается

примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает

употреблять

в

речи

прилагательные

для

обозначения

признака

предмета,

наречия

–

для

обозначения

временных

и

пространственных

отношений.

Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения [8, Волкова].

Дети

чаще

начинают

пользоваться

придаточными

предложениями,

особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные,

определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик

кончится,

пойдем

гулять?).

В

диалогической

речи

дошкольники

этого

возраста

употребляют

преимущественно

короткие

неполные

фразы

даже

тогда,

когда

вопрос

требует

развернутого

высказывания.

Нередко

вместо

самостоятельной

формулировки

ответа

они

неуместно

используют

формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно

7

сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить

высказывание товарища [7, Волосовец].

Структура

речи

также

еще

несовершенна.

При

употреблении

сложноподчиненных

предложений

опускается

главная

часть

(обычно

они

начинаются с союзов: потому что, что, когда).

Дети

постепенно

подходят

к

самостоятельному

составлению

небольших

рассказов

по

картинке,

по

игрушке.

Однако

их

рассказы

в

основном

копируют

образец

взрослого,

они

еще

не

могут

отличить

существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи

остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи,

которая понятна сама по себе [8, Волкова].

У

детей

старшего

дошкольного

возраста

развитие

связной

речи

достигает

довольно

высокого

уровня.

Развитие

детских

представлений

и

формирование

общих

понятий

является

основой

совершенствования

мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать

суждения

и

умозаключения.

В

диалогической

речи

дети

пользуются

достаточно

точным,

кратким

или

развернутым

ответом

в

соответствии

с

вопросом.

В

определенной

мере

проявляется

умение

формулировать

вопросы,

подавать

уместные

реплики,

исправлять

и

дополнять

ответ

товарища [13, Иванова].

Под

влиянием

совершенствующейся

мыслительной

деятельности

происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется

умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие

дошкольники

более

активно

участвуют

в

беседе

или

разговоре:

спорят,

рассуждают,

довольно

мотивированно

устаивают,

свое

мнение

убеждают

товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и

неполной

передачей

их

качеств,

а

в

большинстве

случаев

вычленяют

характерные признаки и свойства, дают развернутый и достаточно полный

анализ предмета или явления [7, Волосовец].

8

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и

закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое

отражение

в

монологической

речи

детей.

Развивается

умение

отобрать

нужные

знания

и

найти

более

или

менее

целесообразную

форму

их

выражения

в

связном

повествовании.

Значительно

уменьшается

число

неполных

и

простых

нераспространенных

предложений

за

счет

распространенных осложненных и сложных. Появляется умение довольно

последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на

предложенную

тему.

Однако

дети,

особенно

в

старшей

группе,

еще

нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в

рассказе

свое

эмоциональное

отношение

к

описываемым

предметам

или

явлениям еще недостаточно развито [19, Приходько].

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной

жизни,

а

также

на

занятиях.

В

детском

саду»

проводится

большая

подготовительная работа, которая способствует развитию навыков связной

речи. Особое внимание в младшем дошкольном возрасте уделяется развитию

навыков

разговорной

речи.

К

каждому

инициативному

высказыванию

ребенка надо относиться бережно, поддерживать его. Сначала малышей учат

выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку, показать

что-то или кого-то на картинке), затем отвечать на вопросы воспитателя,

слушать его, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки.

Вопросы

должны

быть

конкретными

и

понятными

для

ребенка,

например, «Какие игрушки ты любишь? Расскажи про эту игрушку. Кто

нарисован

на

этой

картинке?».

Педагог

улавливает

смысл

высказывания

ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими

вопросами

побуждает

малыша

к

более

полному

высказыванию

и

грамматически правильному его выражению [13, Иванова].

Таким образом, связная речь дошкольников предполагает овладение

богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм,

9

т.е.

овладение

грамматическим

строем.

А

так

же

практическое

их

применение,

практическое

умение

пользоваться

усвоенным

языковым

материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно

окружающим

передать

содержание

готового

текста

или

самостоятельно

составлять связный текст. Развитие связной речи является важным условием

успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой

связной речью, учащийся, может давать развернутые ответы на сложные

вопросы

школьной

программы,

последовательно,

аргументированно

и

логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание

текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного

народного

творчества.

Наконец,

непременным

условием

для

написания

программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень

развития связной речи школьника.

1.2.

Проблема общее недоразвитие речи дошкольников, уровни,

структура и симптоматика

Общее недоразвитие речи – это неравномерный, замедленный процесс

овладения языковыми средствами родного языка. Впервые термин «общее

недоразвитие речи» был введен Р.Е. Левиной в 50-60-х годах XX века. Изучая

наиболее тяжелые речевые расстройства, Р.Е. Левина выделила и описала

такую

категорию

детей,

у

которых

наблюдается

недо статочная

сформированность всех языковых структур [16, Левина].

У детей данной группы оказываются нарушенными произношение и

различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение

системой

морфем,

плохо

усваиваются

навыки

словоизменения

и

словообразования, словарный запас отстает от возрастной нормы, как по

количественным,

так

и

качественным

показателям.

Такое

системное

нарушение

у

детей

с

первично

сохранным

интеллектом

и

нормальным

10

физическим слухом получило название общее недоразвитие речи (ОНР) [29,

Филичева].

Как

показывают

исследования

Н.С.Жуковой,

Е.М.Мастюковой,

Т.Б.Филичевой,

время

появления

первых

слов

у

детей

с

общим

недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в

течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не

объединяя их в двухсловное предложение, различны.

В

исследованиях

Р.Е.Левиной

(1959,

1961),

И.Н.Трауготт

(1940),

В.К.Орфинской

(1968),

С.Н.Шаховской

(1960),

Р.И.Лалаевой

(1999),

Н.В.Серебряковой

(1999)

освещены

особенности

формирования

лексико-

грамматических средств языка. Г.И.Жаренкова доказала, что при тяжелом

недоразвитии речи (I, II уровне) обнаруживаются выраженные нарушения в

понимании обращенной речи, а также грамматических форм. Установлена

прямая зависимость между степенью сформированности речи и уровнем ее

понимания

(1961).

В

работах

Р.Е.Левиной,

А.К.Марковой,

Г.А.Каше,

О.Н.Усановой

показано

своеобразие

слоговой

структуры

слов

и

произношения [5, Вершина].

Особенности речи детей с ОНР – это не просто дефекты речи, в той

или

иной

мере

характерные

для

многих

в

дошкольном

возрасте,

но

и

глубокие виды патологии, которые, если ими не заниматься, могут привести к

более серьезным нарушениям – дислексии и дисграфии, при которых ребенок

не сможет овладеть техникой письма. Также заболевание следует отличать от

такого

явления,

как

фонетико-фонематическое

недоразвитие [16, Левина].

Само ОНР нередко проявляется на фоне таких синдромов, как:



алалия – полное или практические отсутствие речи;



ринолалия – проблемы с артикуляцией и образованием голоса;



дизартрия – нарушенное произношение;



афазия – когда пропадает уже сформированная речевая функция.

Одним из ведущих признаков общего недоразвития речи является:

11



более позднее начало речи – появление первых слов после 2-2,5г.;



аграмматичность речи;



недостаточное ее фонетическое оформление;



отставание экспрессивной речи при относительно благоприятном,

на первый взгляд, понимании обращенной речи [14, Корнев].

Речь таких детей часто мало понятна для окружающих. Наблюдается

недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального

обучения

еще

более

резко

падает.

Многие

дети

при

этом

достаточно

критичны

к

своему

дефекту.

Это

означает,

что

недоразвитие

речи

предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или

иной речевой функции или речевой системы в целом [11, Голубева].

Таким

образом,

под

общим

недоразвитием

речи

понимается

такая

форма

речевой

аномалии,

при

которой

нарушено

формирование

всех

компонентов

речи.

Понятие

«общее

недоразвитие

речи»

предполагает

наличие

симптомов

несформированности

(или

задержки

развития)

всех

компонентов

речевой

системы

(фонетико-фонематической

ее

стороны,

лексического

состава,

грамматического

строя).

Общее

недоразвитие

речи

может иметь различный механизм и соответственно различную структуру

дефекта.

Именно

с

этих

позиций

Р.Е.Левина

объясняет

фонетико-

фонематические

нарушения,

часто

выступающие

в

речи

детей

с

общим

недоразвитием

речи

в

сочетании

с

лексико-грамматическими.

Причем

соотношение нарушенных компонентов может быть различным. В некоторых

случаях

отмечается

преобладание

фонематических

нарушений

над

фонетическими,

лексико-грамматических

нарушений

над

нарушениями

звуковой стороны речи [16, Левина].

Н.А.Никашина

также

указывает,

что

общее

недоразвитие

речи

выражается в нарушении произношения отдельных звуков, неправильном

воспроизведении слоговой структуры слова, недостатках словарного запаса и

12

грамматического строя речи. При этом в проявлении недостатков устной речи

у детей нет единообразия, так как «у одних отклонения больше касаются

фонетико-фонематического развития, а меньше – лексико-грамматического, у

других более выраженными являются нарушения лексико-грамматического

строя» [7, Волосовец].

Следовательно,

термин «общее

недоразвитие

речи» характеризует

только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В

большинстве

случаев

при

этом

нарушении

возможно

не

столько

недоразвитие, сколько системное расстройство речи.

Несформированность

звукопроизношения как

один

из

симптомов

общего недоразвития речи выделяется всеми исследователями. Нарушение

этого

языкового

компонента

отмечено

Р.Е.Левиной,

которая

описывала

следующие

виды

нарушения

звукопроизношения

у

детей

с

общим

недоразвитием речи:



отсутствие звука, когда звук либо опускается, либо замещается

родственными звуками;



неправильное (атипичное) произношение звука;



неправильное использование звука при умении правильно его

артикулировать [16, Левина].

Эти

же

особенности

речи

детей

с

общим

речевым

недоразвитием

отмечала Н.А. Никашина, в работах которой указано, что нарушение речи

может быть выражено отсутствием или неправильным произношением звука,

а также случаями, когда ребенок может правильно произносить звук, но в

самостоятельной

речи

заменяет

одни

звуки

другими,

близкими

по

артикуляции [11, Голубева].

Нарушение

звукопроизношения

при

общем

недоразвитии

речи

не

рассматривалось

исследователями

как

изолированный

дефект.

Отсутствие

единообразия дефекта языковых компонентов приводит к тому, что общее

недоразвитие речи проявляется у детей в различной степени. В работах Р.Е.

13

Левиной, Н.А. Никашиной и других авторов дана характеристика проявления

общего недоразвития речи. Р.Е. Левина отмечала, что речевое недоразвитие

имеет разное проявление:



у

одних

детей

наблюдается

полное

отсутствие

общепринятых

форм речи или зачаточное ее состояние;



у

некоторых

речь

оказывается

более

сформированной

при

наличии в ней признаков значительного отставания от нормы;



у

части

детей

наблюдается

развернутая

речь

с

элементами

фонетического и лексико-грамматического недоразвития [16, Левина].

Общее

недоразвитие

речи характеризует

речевое

недоразвитие

как

проявление

сходной

симптоматики

при

различных

по

механизмам

возникновения

формах

речевых

расстройств.

Среди

симптомов

общего

недоразвития

речи

выделяются позднее

начало

развития

речи, нарушение

понимания речевого материала, нарушение всех языковых компонентов и

влияние

недоразвития

устной

речи

на

процесс

освоения

грамоты

и

правописания. А также варьирование степени проявления нарушений: от

полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия развернутой речи

с

выраженными

лексико-грамматическими

и

фонетико-фонематическими

нарушениями [5, Вершина].

Таким образом, для детей с ОНР характерно:



позднее начало речи (3-4 года);



резкое ограничение словаря;



ярко

выраженные

аграмматизмы

(смешение

падежных

форм,

отсутствие согласований, пропуск предлогов и т.д.);



дефекты звукопроизношения (все виды);



нарушение ритмико-слоговой структуры слова;



затруднение

в

распространении

простых

предложений

и

построении сложных [7, Волосовец].

14

В

исследованиях

Р.Е.Левиной

было

введено

и

используется

до

настоящего времени понятие уровней речевого развития:



первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи;



второй уровень – начатки общеупотребительной речи;



третий

уровень

–

развернутая

речь,

но

с

выраженными

элементами

фонетико-фонематического

и

лексико-грамматического

недоразвития [16, Левина].

Каждый

уровень

характеризуется

определенным

соотношением

первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование

зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому

определяется

появлением

новых

языковых

возможностей,

повышением

речевой

активности,

изменением

мотивационной

основы

речи

и

ее

предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Характеризуя нарушения речи при первом уровне речевого развития,

исследователи

отмечают,

что

в

речи

отсутствуют

словесные

средства

общения ребенка: ребенок использует крайне ограниченное количество звук

комплексов

и

звукоподражательных

слов,

незначительное

количество

общеупотребительных

слов,

сильно

искаженных

в

звуковом

и

слоговом

отношении, речь такого ребенка аграмматична. Дети испытывают трудности

при

понимании

обращенной

речи,

особенно

грамматического

значения

существительных, предъявленных вне контекста [17, Никитенко].

При втором уровне речевого развития в речи ребенка, увеличивается

использование

лексических

и

грамматических

средств

речи:

ребенок

начинает использовать слова, относящиеся к разным частям речи (в первую

очередь, существительные и глаголы), появляются признаки словоизменения

глаголов

и

существительных,

но

использование

различных

форм

слова

случайно и не соответствует грамматическому значению, необходимому по

замыслу [5, Вершина].

15

При

третьем

уровне

речевого

развития

речь

детей

становится

развернутой, значительно увеличивается словарный запас, у детей нет грубых

нарушений грамматического строя речи, но обнаруживается недостаточное

или

неточное

использование

в

речи

усвоенных

форм

рода

и

числа

существительных, вида и времени глаголов, предложно-падежных форм имен

существительных. Дети активно пользуются простыми предлогами, особенно

для отражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но в

речи детей с третьим уровнем речевого развития встречается еще достаточно

большое количество ошибок: предлоги пропускаются, смешиваются.

Используя

в

своих

работах

понятие

уровней

речевого

развития,

Р.Е.Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова подчеркивали, что это разделение

крайне условно, так как структура речевого нарушения при разных уровнях

речевого

развития

не

изменяется

(остаются

нарушенными

все

речевые

компоненты), но речь детей значительно отличается степенью проявления

нарушения этих компонентов [11, Голубева].

К структурным компонентам языковой системы относятся:

наличие

фразы,

понимание

речи,

словарный

запас,

грамматический

строй

речи,

звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

1.

Фразовая речь:



1-й уровень – фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами,

мимикой,

отдельными

лепетными

словами

и

звукокомплексами,

звукоподражаниями;



2-й уровень – простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции

предложений;

высказывания

на

уровне

перечисления

воспринимаемых

предметов и действий;



3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-

грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь -

простые

предложения,

затрудняется

распространять

простые

и

строить

сложные предложения.

16

2.

Понимание речи:



1-й

уровень

–

носит

ситуативный

характер;

отсутствует

понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов;



2-й уровень – различаются некоторые грамматические формы и

морфологические элементы языка;



3-й уровень – приближается к норме; затруднения в понимании

изменений

слов,

выраженных

приставками,

суффиксами,

в

различении

оттенков

значений

однокоренных

слов,

усвоении

лексико-грамматических

структур,

отражающих

временные,

пространственные,

причинно-

следственные связи и отношения [7, Волосовец].

3.

Словарный запас:



1-й уровень – резко отстает от нормы; предметный, обиходный

словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены;



2-й уровень – значительно отстает от нормы; не знает названия

основных

цветов,

форм

размеров,

частей

предметов;

ограничен

словарь

действий

и

признаков;

отсутствует

навык

словообразования

и

словотворчества;



3-й уровень – значительно возрастает, пользуется всеми частями

речи, заметно преобладание существ. И глаголов; неточное употребление

глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов;

страдает навык словообразования и словотворчества.

4.

Грамматический строй речи:



1-й

уровень

–

фразы

нет;

пользуется

корневыми

словами,

лишенными флексий;



2-й уровень – не сформирован; попытки формирований чаще

всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. В и. П., а

глаголов

в

инфинитиве;

отсутствие

согласований

(прилагательное

+

существительное;

числительное

+

существ.);

пропуск

предлогов,

замена

17

сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода

глаголов, в изменении имен существ, по числам;



3-й уровень – правильно употребляет простые грамматические

формы,

не

допускает

ошибки

при

согласовании

прилагательных

и

существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных;

пропускает

и

заменяет

предлоги;

ошибки

в

ударениях

и

падежных

–

окончаниях [7, Волосовец].

5.

Звукопроизношение:



1-й уровень – резко искажено звуковое оформление лепетных

слов;

неустойчивая

артикуляция;

низкая

возможность

слухового

распознавания звуков;



2-й уровень – значительно отстает от нормы; многочисленные

искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и

твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются

диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением

его в спонтанной речи;



3-й

уровень

–

улучшается,

но

могут

оставаться

все

виды

нарушений;

характерны

нестойкие

замены,

когда

звук

в

разных

словах

произносится

по-разному

и

замены

групп

звуков

более

простыми

по

артикуляции [7, Волосовец].

6.

Слоговая структура слова:



1-й уровень – грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2;

ограниченная

способность

восприятия

и

воспроизведения

слоговой

структуры слова;



2-й

уровень

–

грубо

нарушена

слоговая

структура

и

звуконаполняемость

слов;

сокращения

количества

слогов,

перестановка

слогов

и

звуков,

замена

и

уподобление

слогов,

сокращение

звуков

при

стечении гласных;

18



3-й уровень – нарушений меньше; в наиболее трудных случаях

ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно

страдает звуконаполняемость слов.

7.

Фонематическое восприятие:



1-й уровень – фонематическое развитие находится в зачаточном

состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому

анализу ребенку не понятны;



2-й уровень – не определяет позицию звука в слове; не может

выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к

звуковому анализу и синтезу не готов;



3-й уровень – не достаточно развиты: фонематическое восприятие

и

фонематический

слух,

готовность

к

звуковому

анализу

и

синтезу

самостоятельно не формируется [7, Волосовец].

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе,

различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для

отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных

приемов

коррекции

и

для

предупреждения

возможных

осложнений

в

дошкольном обучении [5, Вершина].

Таким

образом,

общее

недоразвитие

речи

(ОНР)

э т о различные

сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех

компонентов речевой системы, а именно звуковой стороны (фонетики) и

смысловой стороны (лексики и грамматики). Понятие общего недоразвития

речи

в

настоящее

время

активно

используется

для

формирования

логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Существует три

уровня

разделения

общего

недоразвития

речи

у

дошкольников.

Каждый

уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и

вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него

речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому определяется

появлением

новых

языковых

возможностей,

повышением

речевой

19

активности,

изменением

мотивационной

основы

речи

и

ее

предметно-

смыслового

содержания,

мобилизацией

компенсаторного

фона.

Под

структурой ОНР понимается совокупность речевых и неречевых симптомов

данного нарушения речи и характер их связей. Различная структура речевого

дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и

вторичных

симптомов. Основными симптомами ОНР является отклонение

речевого развития от нормального хода.

1.3.

Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием

речи III степени

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не

имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети

продолжают

пользоваться

отдельными

словами,

не

объединяя

их

в

двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны [1, Алтухова]. У

одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в

себя

довольно

большой

словарный

запас

и

довольно

тонкое

понимание

значений слов. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним

словесном материале.

Яркой особенностью с ОНР III степени выступает стойкое и длительное

по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В

этом

случае

ребенок

повторяет

только

первоначально

приобретенные

им

слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе

[1, Алтухова].

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что

одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно

развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или

части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова

взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в

20

категорию

«плохо

говорящих».

Первые

слова

аномальной

детской

речи

можно расклассифицировать следующим образом:



правильно произносимые слова: мама, папа, дай, нет и т.п.;



слова-фрагменты, т.е. такие в которых сохранены только части

слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима»

(машина) и т.п.;



слова

–

звукоподражания,

которыми

ребенок

обозначает

предметы,

действие,

ситуацию:

«би-би»

(машина),

«мяу»

(кошка),

«му»

(корова), «бух» (упал) и т.д.;



контурные

слова,

или

«абрисы»,

в

которых

правильно

воспроизводятся

просодические

элементы-ударения

в

слове,

количество

слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);



слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка

или их фрагменты. [4, Бойкова].

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно

произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова

искаженные.

Для

ОНР

III

степени

нередко

характерно

расширение

номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии

словесных комбинаций [1, Алтухова].

В

некоторых

условиях

синтаксического

построения

дети

грамматически

правильно

оформляют

концы

слов

и

им

доступно

их

изменение,

в

других

аналогичных

синтаксических

построениях

на

месте

правильной

формы

слова,

которую

следовало

бы

ожидать,

ребенок

продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и

коньки» (кататься на лыжах и коньках) [4, Бойкова].

Дети с ОНР III степени длительно и стойко используют формы слов

независимо

от

того

значения,

которое

необходимо

выразить

в

связи

с

используемой

синтаксической

конструкцией.

В

случаях

тяжелого

недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения

21

падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых

случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой

ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?»:



«мама»

–

форма

ответа

у

детей,

пользующихся

отдельными

словами или предложениями из аморфных слов-корней;



«мами» – у детей, в речи которых могут иметь место отдельные

случаи словоизменения;



«мамом» – часто встречаемая форма слова на первых этапах

усвоения словоизменения;



«мамой»

(без

предлога)

–

в

случаях

относительно

развитой

фразовой речи и относительно развитого словоизменения;



«с мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма

[1, Алтухова];



«с

мамой»

–

только

у

детей

с

достаточно

высоким

уровнем

речевого развития [1, Алтухова].

Дети с ОНР обладают пониженной способностью, как воспринимать

различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать

значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка,

что,

в

свою

очередь,

ограничивает

их

комбинаторские

возможности

и

способности, необходимые для творческого использования конструктивных

элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

В ходе своего развития речевая деятельность детей тесно связана с

характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких

направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с

другими

людьми,

вместе

с

тем

речь

становится

основой

перестройки

психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста

при

определенных

условиях

воспитания

ребенок

начинает

не

только

22

пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что является важным для

последующего овладения грамотой [4, Бойкова].

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у дошкольников, когда они

пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая

конструкция:



ребенок сначала вводит местоимение – «она», «он»;



ребенок

поясняет

местоимение

существительным

–

«она

(девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар)

покатился» и т.д.

Это существенный этап в развитии связной речи ребенка. Ситуативный

способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на

собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом

этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой

основе

возникают

интеллектуальные

функции

речи,

выражающиеся

во

«внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим

собой [22, Сафонова].

Для того чтобы иметь ясное представление о развитии связной речи у

детей

дошкольного

возраста

с

ОНР

III

уровня,

необходимо

подробнее

рассмотреть

лексико-грамматические

и

фонетико-фонематические

характеристики речи детей этого возраста.

При третьем уровне ОНР связная речь детей характеризуется наличием

развернутой

фразовой

речи

с

элементами

лексико-грамматического

и

фонетико-фонематического

недоразвития.

Характерным

является

недифференцированное

произнесение

звуков,

в

основном

это

свистящие,

шипящие, аффрикаты и сонары, когда один звук заменяет одновременно два

или несколько звуков данной или близкой фонетической групп.

Например, мягкий звук [с], сам еще недостаточно четко произносимый,

заменяет звук [с] («сяпоги»), [ш] («сюба» вместо шуба), [ц] «сяпля» вместо

цапля), [ч] («сяйник» вместо чайник), [щ] («сетка» вместо щетка); замены

23

групп

звуков

более

простыми

по

артикуляции.

Отмечаются

нестойкие

замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения

звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а

в словах и предложениях их взаимозаменяет [1, Алтухова].

Правильно повторяя вслед за логопедом трех – четырехсложные слова,

дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов, например,

«дети

слепили

снеговика»

–

«дети

сипили

новика».

Множество

ошибок

наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены

звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На

фоне

относительно

развернутой

речи

наблюдается

неточное

употребление

многих

лексических

значений.

В

активном

словаре

преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих

качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться

способами словообразования создает трудности в использовании вариантов

слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых

слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название

части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным

по значению [22, Сафонова].

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные

предложения,

почти

не

употребляются

сложные

конструкции.

У

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

ОНР

III

уровня

остаются

ошибки

в

употреблении

форм

множе ственного

числа

с

и с п ол ь зо ва н и е м

непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм

склонения,

особенно

много

трудностей

при

овладении

предложными

конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и

хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под) [31, Черепкова].

Отмечается

аграмматизм:

ошибки

в

согласовании

числительных

с

существительными,

прилагательных

с

существительными

в

роде,

числе,

24

падеже.

Большое

количество

ошибок

наблюдается

в

использовании

как

простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается

к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов,

выражаемых

приставками,

суффиксами;

наблюдаются

трудности

в

различении

морфологических

элементов,

выражающих

значение

числа

и

рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-

следственные,

временные

и

пространственные

отношения.

Отмечаются

нарушения

модели

предложений:

инверсии,

пропуск

главного

или

второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно

употребляются союзы и сложные слова [4, Бойкова].

Количественный

диапазон

употребляемых

в

предложениях

слов

невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих

высказываний.

Словарный

запас

этих

детей

ниже,

чем

у

детей

первой

группы, как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети

овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но

они

недостаточно

различают

изменение

значений,

обусловленных

употреблением разных приставок. Например: «машина ехала около дома»

вместо «объехала дом» [31, Черепкова].

В ряде упражнений дети не могут добавить недостающее слово, точное

по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т.д. Задания на подбор

однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически

почти

недоступны.

Недостаточно

усвоены

детьми

старшего

дошкольного

возраста с ОНР III степени обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия

и т.д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья – елочки,

головные

уборы

–

шапка.

Вместо

малознакомых

слов

употребляют

словосочетания: дупло – белка тут живет, грядка – огурчики тут растут, кран

–

здесь

ручки

моют,

т.е.

нарушения

речевой

деятельности

при

ОНР

III

25

степени у детей дошкольного возраста затрагивают все стороны: и фонетико-

фонематическую, и лексико-грамматическую [4, Бойкова].

Таким образом, дети с ОНР III степени используют многие слова в

расширенном и диффузном значении. Четко прослеживается закономерность

в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее

привычны в речевой практике детей. Наряду с лексическими ошибками у

детей отмечается недостаточный уровень сформированности связной речи.

Это

проявляется

как

в

диалогической,

так

и

монологической

речи,

при

пересказе, составлении различных видов рассказов. Недостаточно отражают

в связной речи причинно-следственные отношения между событиями, у них

узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Их рассказы

выглядят как набор непоследовательных аграмматических фраз, отмечаются

нарушения

согласования,

пропуски

или

замены

сложных

предлогов,

затруднение

в

построении

сложносочиненных

и

сложноподчиненных

предложений.

Вывод по 1 главе

Таким

образом,

связная

речь

представляет

собой

развернутое,

законченное, композиционно и грамматически оформленное смысловое и

эмоциональное

высказывание,

состоящее

из

ряда

логически

связанных

предложений. Предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение

языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также

практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным

языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и

понятно

окружающим

передать,

содержание

готового

текста

или

самостоятельно составить связный текст. Известны два основных вида речи:

диалогическая и монологическая.

У детей с ОНР самостоятельная связная речь является несовершенной,

недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли.

26

Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном

объеме, испытывают значительные трудности в программировании связного

высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное

целое

и

в

отборе

материала,

соответствующего

той

или

иной

цели

высказывания.

Общее недоразвитие речи – это неравномерный, замедленный процесс

овладения языковыми средствами родного языка. Впервые термин «общее

недоразвитие

речи»

был

введен

Р.Е.

Левиной

в

50-60-х

годах

XX

века,

которая выделила и описала такую категорию детей, у которых наблюдается

недостаточная сформированность всех языковых структур.

Р.Е.

Левина

объясняет

фонетико-фонематические

нарушения,

часто

выступающие в речи детей с общим недоразвитием речи в сочетании с

лексико-грамматическими:

отсутствие

звука,

когда

звук

либо

опускается,

либо

замещается

родственными

звуками,

неправильное

(атипичное)

произношение

звука,

неправильное

использование

звука

при

умении

правильно его артикулировать.

В своих исследованиях Р.Е. Левина ввела понятие уровней речевого

развития: первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи; второй

уровень – начатки общеупотребительной речи; третий уровень – развернутая

речь, но с выраженными элементами фонетико-фонематического и лексико-

грамматического

недоразвития.

Дети

с

ОНР

обладают

пониженной

способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках

элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-

грамматических

единицах

языка,

что,

в

свою

очередь,

ограничивает

их

комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого

использования

конструктивных

элементов

родного

языка

в

процессе

построения речевого высказывания.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что дети с ОНР III уровня

пользуются

развернутой

фразовой

речью,

но

в

речи

используют

27

преимущественно простые предложения, затрудняясь в построении сложных.

Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и

усвоение

сложных

грамматических

форм

и

логических

связей

(пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Яркой

особенностью с ОНР III уровня выступает стойкое и длительное по времени

отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае

ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно

отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Глава 2. Изучение особенностей связной речи дошкольников

с ОНР III уровня

2.1. Методы исследования особенностей связной речи дошкольников

с ОНР III степени

Уровень

развития

связной

речи

у

детей

с

речевой

патологией,

безусловно, ниже, чем у сверстников, не имеющих речевых нарушений. Но

какой уровень сформированности связной речи характерен для них, какие

специфические ошибки преобладают, какие особенности выделяются?

С целью выявления особенностей связной речи дошкольников с ОНР III

уровня

нами

было

проведено

экспериментальное

обследование

детей

старшего дошкольного возраста на базе МАДОУ МО Детский сад № 11

«Елочка» старшая группа «Ежики» г. Нягань. В обследовании участвовало 10

детей шестилетнего возраста с ОНР – группа А и 10 детей шестилетнего

возраста с условно нормальным развитием речи – группа В. В ходе анализа

нами определены задачи исследования:

28

1.

Изучить связную речь детей шестого года жизни;

2.

Выявить особенности связной речи детей с ОНР III уровня;

3.

Исследовать умение составлять рассказ по сюжетной картинке;

4.

Исследовать навыки пересказа текста;

5.

Исследовать навыки самостоятельного рассказа детей с ОНР III

уровня;

6.

Определить уровень успешности выполнения заданий методики

по диагностике связной речи детей.

Систематический

контроль

над

тем,

как

дети

усваивают

речевой

материал важно для установления преемственности между детьми и школой.

К

моменту

поступления

в

школу

дети

должны

иметь

приблизительно

одинаковый

уровень

речевого

развития.

Индивидуальное

всестороннее

обследование способствует наиболее точному установлению уровня развития

речи ребенка. Правильно и четко организованная работа по развитию речи в

детском саду возможна только в том случае, если воспитатель хорошо знает

состояние речевого развития всех детей группы.

Комплексное

исследование

включало

семь

последовательных

экспериментальных

заданий

и

проводилось

методом

индивидуального

эксперимента. Изучение состояния связной речи проводилось по методике

Глухова

В.П.[10,

Глухов].

Данная

методика

направлена

на

исследование

особенностей связной речи, уровня ее сформированности у детей и включает

следующие задания:

Задание

1. Составление предложений по 5-ти отдельным картинкам.

Критерии оценок: выявление у детей умений построить фразу, адекватно

передающую изображенное действие.

Задание

2.

Составление

предложений

по

3-м

картинкам.

Критерии

оценок: выявление способности детей к установлению логико-смысловых

отношений между предметами и вербализация их в виде законченной фразы

– высказывания.

29

Задание 3.

Выявление возможностей детей с речевым недоразвитием в

воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшому объёму

текста знакомой сказки («Курочка Ряба»).

Критерии оценок: определить

степень

самостоятельности

при

составлении

рассказов,

связность,

последовательность

и

полнота

изложения,

смысловое

соответствие

исходному материалу и поставленной речевой задаче, особенности фразовой

речи.

Задание

4. Составление

рассказов

по

серии

сюжетных

картинок.

Критерии

оценок:

учитывать,

требовалась

ли

помощь,

вспомогательные

вопросы, указания на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Задание

5. Составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем

участке».

Критерии

оценок:

выявление

индивидуального

уровня

и

особенности овладения детьми фразовой и монологической речью.

Задание 6.

Составление рассказа с элементами творчества (составить

рассказ

о

каком-нибудь

случае

с

девочкой

в

лесу).

Критерии

оценок:

выявление

возможностей

детей

в

составлении

рассказов

с

элементами

творчества

и

особенностей

монологической

речи

при

выполнении

таких

заданий.

Задание

7. Завершение

рассказа

по

готовому

началу

(с

опорой

на

картинку).

Критерии

оценок:

выявить

возможности

детей

в

решении

поставленной

творческой

задачи,

умение

использовать

при

составлении

рассказа предложенный речевой и наглядный материал [10, Глухов].

При

применении

методики

В.П.Глухова

используются

следующие

методы:

1.

Обследование словарного запаса по специальной схеме;

2.

Исследование связной речи с помощью серии заданий;

3.

Наблюдения

за

детьми

в

процессе

учебной,

предметно-

практической,

игровой

и

обиходно-бытовой

деятельности

в

условиях

детского образовательного учреждения;

30

4.

Определить способность детей к передаче содержания знакомого

литературного

текста,

зрительно

воспринимаемой

сюжетной

ситуации,

а

также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.

5.

Изучение

медико-педагогической

документации

(данные

анамнеза,

медицинских

и

психологических

исследований,

педагогические

характеристики

и

заключения

и

т.п.);

использование

данных

бесед

с

родителями, воспитателями и детьми [9, Глухов].

В ходе исследования все задания проводились в доступной игровой

форме. При выявлении состояния речевого развития детей особое место

следует отводить специальным наблюдениям, которые проводятся в процессе

воспитательно-образовательной работы в повседневной жизни. Воспитатель

в течение определенного времени не только наблюдает, но и фиксирует речь

детей, отмечая как ее недостатки, так и положительные сдвиги, а также

трудности,

которые

испытывают

дети

при

овладении

программным

материалом [9, Глухов].

Таким образом, выборочное обследование речи детей дает возможность

контролировать

усвоение

ими

материала,

уточнять

на

занятиях

эффективность

отдельных

методических

приемов,

дидактических

игр,

упражнений. По нашему мнению проведение исследования уровня развития

связной речи детей с общим недоразвитием речи необходимо для того, чтобы

впоследствии

констатировать

какие-либо

изменения

в

уровне

развития

связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием

речи.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Данное исследование направлено на выявление уровня связной речи у

дошкольников с ОНР III степени. Обследование проходило в соответствии с

основными методическими требованиями. Для выявления уровня развития

31

использовалась тестовая методика диагностики устной речи В.П.Глухова, в

которой,

для

оценки

успешности

выполнение

заданий

методики,

была

применена

балльно-уровневая

система.

Каждое

задание

оценивалось

в

отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию.

Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями

успешности

детей

с

условно

нормальным

развитием

речи,

каждому

из

которых соответствовало определенное количество баллов.

Исследование

проводилось

с

каждым

ребенком

отдельно

в

ходе

выполнения

заданий.

Комплексное

исследование

включало

семь

последовательных

экспериментальных

заданий,

каждое

из

которых

объединяла

речевые

пробы

нарастающей

трудности.

Время

для

обследования было выбрано утреннее и дневное. Исследование состояния

связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и

педагогической документации, дополнительных анамнестических сведений.

В исследовании приняли участие 10 дошкольников с ОНР III уровня –

группа «А», и 10 детей с условно нормальным развитием речи – группа «В».

Первое задание: составить предложения по пяти картинкам. На вопрос:

«Скажите,

что

здесь

нарисовано?»

по

пяти

отдельным

картинкам,

изображающим простые действия:



девочка поливает цветы из лейки;



девочка ловит бабочку сачком;



мальчик читает книжку;



мальчик собирает кубики;



мальчик ест кашу (приложение 1, рис. 1 – 5).

Выполнение данного задания показывает уровень развития фразовой

речи у дошкольников. Для выявления степени сформированности у детей

навыков

употребления

фразовых

высказываний

использованы

задания

на

составление

предложений

по

демонстрируемым

действиям,

по

опорным

словам (рис. 6).

32

Критерии оценки данного задания:



3 балла – все задания выполняются правильно;



2

балла

–

задания

выполняются

с

не значительными

затруднениями;



1 балл – задания выполняются с затруднениями;



0 баллов – задания не выполняются.

Таким

образом,

дети

группы

«В»

с

заданием

справились

хорошо.

Большинство

детей

легко

справились

с

заданием

(Б.Вика,

В.Алена,

И.Каролина,

Н.Костя,

С.Максим,

У.Вера),

они

полностью

передали

текст

предложения,

соблюдалась

связность

и

последовательность

изложения,

пересказ составили самостоятельно. Ж.Мария, К.Данила и Р.Слава составили

пересказ

при

помощи

стимулирующих

вопросов,

полностью

передали

содержание

текста,

но

отмечались

отдельные

нарушения

связного

воспроизведения.

И

один

ребенок

(Ш.Максим)

у

него

отмечаются

смысловые ошибки и нарушены последовательность связности рассказа.

Дети группы «А» испытывали трудности при выполнении задания, им

потребовалась

помощь

логопеда.

Наивысшие

баллы

из

группы

«А»

заработали

двое

детей

(У.Марина,

Ш.Андрей)

при

помощи

наводящих

вопросов они легко справились с заданием, четверо детей А.Эмиль, Б.Анна,

Г.Алексей, Ш.Марья смогли полностью передать содержание текста, но у них

отсутствовали

стилистические

элементы

текста,

нарушены

структуры

предложений, пропуски части текста. Трое детей Л.Дима, С.Лиана, Ш.Егор

испытывали

трудности

в

самостоятельном

составлении

высказываний

на

уровне простой законченной фразы, менялся смысл рассказа, в связи, с чем

возникла

необходимость

в

дополнительном

вопросе,

требующем

назвать

изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). И один ребенок не

смог выполнить задание (З.Коля). У большинства детей при этом отмечались

ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении,

длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов.

33

Рис. 6. Результаты задания 1. Сравнительный анализ

Сравнительный анализ: общий балл этого задания: у детей группы «А»

– 17 баллов, общий балл у детей группы «В» – 26 баллов (рис. 6). Результаты

задания показаны в таблице 1 (приложение 2)

Второе

задание: составить

предложения

по

трем

картинкам:

с

изображением девочки, корзинки, леса (приложение 3, рис. с 8–10). Задание

направлено

на

выявление

способности

детей

к

установлению

логико-

смысловых

отношений

между

предметами

и

вербализации

их

в

виде

законченной фразы-высказывания (рис. 11). В ходе исследования детям задан

вопрос: «Что сделала девочка?».

Результаты анализа показали, что в группе детей «А» только 2-е детей

смогли

ответить

и

составить

предложение

самостоятельно,

с

учетом

взаимосвязи

всех

трех

картинок

(У.Марина,

Ш.Андрей).

Остальным

испытуемым

задание

объяснялось

повторно,

но

и

после

повторения

инструкции некоторым детям не удалось составить фразу с учетом всех трех

смысловых звеньев (Б.Анна, З.Коля, Г.Алексей и Ш.Марья).

У многих

отмечались выраженные синтаксические затруднения (50%), 3 испытуемым

потребовалась помощь логопеда (А.Эмиль, Л.Дима, Ш.Егор).

Дети группы «В» успешно справились с заданием, показав высокий

уровень владения навыками рассказывания, они самостоятельно справились с

заданием, их рассказ был составлен связно и последовательно. У троих детей

были

небольшие

затруднения

в

составлении

предложения,

наблюдалась

34

длительная пауза и неуверенность при произнесении (К.Данила, Н.Костя,

С.Максим).

Сравнительный анализ: общее число баллов за задание: у детей группы

«А» – 19 баллов, у детей группы «В» – 27 баллов (рис. 7). Результаты анализа

показаны в таблице 1 (приложение 2).

Таким

образом,

дети

группы

«А»

с

ОНР III

уровня

испытывали

затруднения в

процессе

составления

рассказа

(перерыв

в

повествовании,

длительные

паузы

и

тому

подобное)

оказывалась

помощь

в

виде

последовательного

использования

стимулирующих,

наводящих

и

уточняющих вопросов.

Рис. 7. Результаты задания 2. Сравнительный анализ

Третье задание: выявить возможности детей с речевым недоразвитием

в

воспроизведении

достаточно

простого

по

структуре

и

небольшого

по

объему текста знакомой сказки («Курочка Ряба»). Таким образом, в группе

детей «А» один ребенок не смог выполнить задание (З.Коля), остальные

составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора (А.Эмиль,

Б.Анна, Г.Алексей, С.Лиана, У.Марина, Ш. Марья, Ш.Андрей).

В целях

облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план

рассказа, состоящий из нескольких вопросов-заданий: «Кто главные герои

сказки?», «Что снесла курочка Ряба?», «Кто помог деду с бабой разбить

золотое яичко?».

Двоим детям этой группы (Л.Дима и Ш.Егор) с трудом

справились

с

заданием,

часто

теряли

смысл

рассказа,

сбивались,

теряли

последовательность изложения и нарушали связность изложения.

35

Дети группы «В» с заданием справились на отлично. Все дети легко

составили рассказ, только один ребенок испытал затруднения, когда ему

задали вопрос: «Кто помог деду с бабой разбить золотое яичко?», но при

пересказе сказки справился с заданием.

Сравнительный анализ: общее число баллов за задание: у детей группы

«А» – 16 баллов, у детей группы «В» – 29 баллов (рис. 11). Результаты

анализа показаны в таблице 1 (приложение 2).

Рис. 11. Результаты задания 3. Сравнительный анализ

Таким образом, нами установлено, что затруднения у детей группы «А»

с

О Н Р III

уровня чаще

всего

возникали

в

начале

пересказа,

при

воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и

особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-

падежную

конструкцию.

В

пересказах

почти

всех

детей

наблюдались

нарушения связности изложения: смысловые ошибки – 3 детей, пропуски

фрагментов, трудности в пересказе – 6 детей, и у 1 ребенка очень низкий

уровень фразовой речи.

Четвертое задание:

Составить рассказ по серии сюжетных картинок

(«Палочка-выручалочка»

из

сказки

В.Г.Сутеева).

Материал

исследования:

сюжетные картинки 15-17 (приложение 4).

Результаты выполнения задания свидетельствуют о том, что у многих

детей

группы

«А»

возникали

трудности

в

полной

и

точной

передаче

наглядного

сюжета.

У

2-х

детей

отсутствовало

смысловое

обобщение

сюжетной

ситуации

(Л.Дима,

Ш.Егор).

Один

ребенок,

несмотря

на

36

оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание (З.Коля). 4 детей не

смогли решить задание без помощи логопеда (Б.Анна, С.Лиана, У.Марина,

Ш.Андрей),

3

детей

пропускали

основные

моменты

действия

сюжета

(А.Эмиль, Г.Алексей, Ш.Марья).

Дети

группы

«В»

с

заданием

справились

хорошо,

самостоятельно

составили

рассказ,

отнеслись

к

заданию

с

фантазией,

придумали

дополнительных

героев,

которых

нет

в

сюжетных

картинках,

дали

объяснение

происходящим

событиям

в

сюжетных

картинках,

связность

рассказа

не

нарушена.

Только

у

двоих

детей

возникли

небольшие

затруднения:

отмечались

не

резко

выраженные

нарушения

связности

(Л.Дима, Ш.Егор).

Сравнительный анализ: общее число баллов за задание: у детей группы

«А» – 14 баллов, у детей группы «В» – 28 баллов (рис. 18). Результаты

анализа показаны в таблице 1 (приложение 2).

Таким

образом,

у

всех

детей

группы

«А»

с ОНР

III

уровня резко

выражены различные нарушения при составлении рассказа, при сочетании

грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и

терял характер связного повествования.

Рис. 18. Результаты задания 4. Сравнительный анализ

Сравнительный анализ показал, что рассказы детей группы «А» с ОНР

III уровня и детей группы «В» резко различались. Исследование выявило

преобладание низкого уровня фразовой речи, используемой у детей с ОНР III

уровня.

37

Пятое

задание: составление рассказа на близкую детям тему: «На

нашем участке» – с целью выявить индивидуальный уровень и особенности

владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих

жизненных

впечатлений.

В

целях

облегчения

поставленной

задачи

испытуемому

предварительно

давался

план

рассказа,

состоящий

из

пяти

вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том:



что находится на участке;



чем занимаются на участке дети;



что держат в руках;



что вырастили дети;



рассказать о своем огороде.

После этого ребенок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам,

перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся.

Таким образом, в ходе анализа мы узнали:

трое детей группы «А»

заменили свой рассказ простым перечислением (Б.Анна, С.Лиана, Ш.Марья).

Т р о е детей

пропускали

смысловые

звенья

рассказа,

фразовые

ответы

отсутствовали в одном или нескольких фрагментах (А.Эмиль, Г.Алексей,

Л.Дима),

двоим детям группы трудно было справиться с заданием, у них

отмечались трудности в составлении высказываний, отсутствовали полные

фразовые

ответы

(З.Коля,

Ш.Егор).

И

только

двое

из

группы

успешно

справились с заданием при помощи логопеда (У.Марина, Ш.Андрей). Дети

группы «В» успешно справились с заданием. При составлении рассказов дети

использовали

преимущественно

короткие

фразы,

что

свидетельствует

о

недостаточном уровне использования фразовой речи.

38

Рис. 19. Результаты задания 5. Сравнительный анализ

Сравнительный анализ: общее число баллов за задание: у детей группы

«А» – 20 баллов, у детей группы «В» – 30 баллов (рис. 19). Результаты

анализа показаны в таблице 1 (приложение 2).

Анализ

рассказов

детей

группы

«А»

с ОНР

III

уровня

позволяет

предположить, что трудности при выполнении данного задания обусловлены

недостатками

различных

сторон

речевой

деятельности:

планирования,

реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его

выполнением и др.

Шестое задание: составить описательный рассказ, детям предлагается

персонаж известных сказок – Винни пух, Крош – Смешарик, Лунтик. В

течение

нескольких

минут

дети

внимательно

рассматривают

картинку,

а

затем им предлагается составить о нем рассказ по данному вопросному

плану:



«Расскажи об этом сказочном персонаже: как его зовут, какой он

по величине, назови основные части тела;



Скажи, из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т.п.

При анализе составленного ребенком рассказа мы обращали внимание

на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие

(отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность

в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств

словесной характеристики (приложение 5, рис. 20-22).

39

Результаты шестого задания показало: у детей группы «А» выполнение

данного задания вызвало наибольшие трудности, все дети без исключения

узнали известных персонажей: Лунтика, Винни-Пуха и Кроша. Шестерым

детям,

чтобы

справиться

с

заданием

понадобилась

помощь

логопеда

(А.Эмиль, Б.Анна, Г.Алексей, С. Лиана, У.Марина и Ш.Андрей). Основные

трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации

замысла в форме связного последовательного повествования, вклинивались

повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению

логики повествования. Троим детям при составлении окончания рассказа

требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов (З.Коля,

Л.Дима, Ш.Егор).

Дети группы «В» большинство детей с заданием справились хорошо, у

двоих

детей возникли небольшие трудности в составлении рассказа, но

после

наводящих

вопросов

им

удалось

составить

рассказ,

наблюдались

пропуски смысловых звеньев рассказа (К.Данила, Н.Костя)..

Сравнительный анализ: общее число баллов за задание: у детей группы

«А» – 16 баллов, у детей группы «В» – 28 баллов (рис. 23). Результаты

анализа показаны в таблице 1 (приложение 2).

Рис. 23. Результаты задания 6. Сравнительный анализ

Таким

образом,

в

результате

анализа

мы

определили,

что

дети

из

группы «А» значительно отстают от детей группы «В» по уровню владения

средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в

40

составлении

информативно

полноценного

сообщения.

Существенные

различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности

и последовательности повествования.

Седьмое задание: завершение рассказа по готовому началу (с опорой на

картинку)

–

имело

целью

выявить

возможности

детей

в

решении

поставленной

творческой

задачи,

умении

использовать

при

составлении

рассказа предложенной речевой и наглядный материал. Ребенку предлагалась

картинка,

изображающая

кульминационный

момент

действия

рассказа

(сюжетные картинки 24–26, приложение 6,7).

Материал исследования:

1)

Действие происходит летом: мальчик собирает яблоки в корзину,

когда

он

отворачивается,

ежик

из

корзины

забирает

яблоки.

Мальчик

поворачивается и видит яблоки, исчезли (рис. 24).

2)

Котенок не съев обед уснул. В это время к его молочку подошла

мышка, взяла макаронину и выпила молочко котёнка. Котёнок проснулся, а

молоко исчезло (рис. 25).

3)

Мальчик проснулся, сделал зарядку, умылся и почистил зубы,

оделся, позавтракал и сел читать книжку (рис. 26).

Результаты седьмого задания показали, в рассказах двоих детей группы

«А» отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием

(А.Эмиль,

С.Лиана).

У

пятерых

детей

наблюдались

нарушения

последовательности

событий

рассказа

(Б.Анна,

Г.Алексей

У.Марина,

Ш.Марья, Ш.Андрей), у двоих детей в рассказ вклинивались повторения

эпизодов,

что

приводило

к

нарушению

логики

повествования

(З.Коля,

Ш.Егор). Все это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи,

неумении

реализовать

свой

замысел

в

связном,

последовательном

сообщении.

41

Большинство детей группы «В» с заданием справились хорошо, но

четверо из них испытывали небольшие затруднения при составлении рассказа

(К.Данила, Н.Костя, С.Максим, Ш.Максим).

Сравнительный анализ: общее число баллов за задание: у детей группы

«А» – 17 баллов, у детей группы «В» – 26 баллов (рис. 26). Результаты

анализа показаны в таблице 1 (приложение 2).

Таким образом, анализ результатов показал: трое детей группы «А» не

смогли выполнить данное задание, повторяли конец предложенного текста,

называли

изображенные

на

картинке

предметы

и

действия.

Остальные

справились с заданием, но при составлении окончания рассказа требовалось

помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время дети

группы «В» достаточно успешно справились с заданием, а 6 из них составили

окончание рассказа полностью самостоятельно.

Рис. 26. Результаты задания 7. Сравнительный анализ

На основании проведенных исследований можно сделать следующие

выводы: сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить

две группы детей в зависимости от степени сформированности различных

сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Группу «А»,

составили дети, у которых были выявлены серьезные нарушения уже при

построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения

наблюдались

при

выполнении

всех

или

большей

части

заданий

на

составление рассказов. При этом требовалась помощь. Отмечались серьезные

затруднения

в

смысловой

организации

высказываний.

Выполнение

42

творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Дети этой

группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их

высказываний

характерны

крайняя

бедность

используемых

языковых

средств,

наличие

грубых

аграмматизмов,

нарушающих

связность

повествования.

Обобщая, можно сделать вывод, что изучение допущенных детьми

аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа

ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е.

при

передаче

пространственных,

временных

и

других

отношений.

Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм.

Наибольшее

число

составили

ошибки

в

построении

предложений,

что

особенно

проявлялось

при

употреблении

распространенных

и

сложных

предложений.

При

выполнении

заданий

творческого

характера

существенно

возрастало

число

ошибок

на

построение

предложений

и

употребление

глагольных

словоформ

–

видовых

форм,

форм

множественного

числа

настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может

быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих

глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением

внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

2.3. Методические рекомендации по развитию навыков

связной речи детей дошкольного возраста

с ОНР III степени

На основании данных проведенного исследования нами подготовлены

методические

рекомендации

по

развитию

навыков

связной

речи

детей

дошкольного возраста с ОНР III степени. В ходе исследования мы узнали, что

связная речь детей с речевым развитие III степени характеризуется наличием

43

фразовой

речи

с

элементами

лексико-грамматического

и

фонетико-

фонематического

недоразвития.

Активный

словарь

детей

еще

очень

ограничен,

в

нем

преобладают

существительные

и

глаголы.

Улучшаются

произносительные

возможности,

воспроизведение

слов

разной

слоговой

структуры,

но

у

большинства

детей

продолжают

встречаться

недостатки

произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.

Таким образом, по нашему мнению при формировании связной речи с

данной патологией необходимо основываться

на фактах, облегчающих и

направляющих

процесс

становления

связной

речи.

Отсюда

следует,

что

коррекционная работа воспитателя должна определяться:



сложностью речевой деятельности и её значением для развития

ребёнка;



наличием недостатков и отклонений в речевом развитии детей.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что отклонения в

речевом

развитии

старших

дошкольников

проявляются

на

различных

уровнях:



фонетическом;



фонематическом,



просодическом

–

умение

управлять

голосом,

правильность

и

выразительность

дикции,

умение

правильно

ставить

логическое

и

синтагматическое ударение, расстановка пауз;



лексико-грамматическом

–

нарушение

морфемного

и

морфологического анализа. Это затруднения в различении частей слова и

частей

речи,

нарушение

словоизменения

и

формоизменения,

нарушение

связного высказывания, планирования, прогнозирования речи [12, стр. 28].

Обиходная

речь

более

или

менее

развернутая,

но

в

ней

часто

наблюдается

неточное

знание

и

употребление

многих

слов.

Свободное

общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети вступают в

присутствии воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка.

44

Между

тем

дети

во

многих

случаях

уже

не

затрудняются

в

назывании

предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им

из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей

семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить

короткий

рассказ. Основными

задачами

коррекционно-развивающего

обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по

развитию:



понимания речи и лексико-грамматических средств языка;



произносительной стороны речи;



самостоятельной развернутой фразовой речи;



подготовка

к

овладению

элементарными

навыками

письма

и

чтения [21, стр. 39].

Дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать

учебным

материалом

на

фронтальных

занятиях

со

всей

группой.

Сказываются

не

только

отставание

в

развитии

речи,

но

и

трудности

концентрации

внимания,

памяти,

быстрая

истощаемость

и

утомляемость.

Поэтому

целесообразно

для

проведения

фронтальных

логопедических,

а

также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с

учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются разнообразные виды занятий по формированию:



связной речи;



словарного запаса, грамматического строя;



произношения [12, стр. 39].

В

этиологии

общего

недоразвития

речи

выделяют

разнообразные

факторы

как

биологического,

так

и

социального

характера.

Причинами

патологии общего недоразвития речи могут быть:



неправильные

условия

формирования

речи

ребенка

в

семье

(дефицит

общения

с

взрослыми

и

с

другими

детьми,

наличие

няни,

говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и так далее).

45



недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в

условиях домов ребенка, детских домов.



билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на

русском языке, а в семье



на другом.



неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается

ребенок [21, стр. 40].

В связи с чем, мы считаем, планируя свои занятия, воспитатель должна

учитывать

какие

причины

способствовали

развитию

нарушению

речи

ребенка.

В

процессе

исследования

важное

место

занимает

наблюдение.

На

основании

наблюдения

воспитатель

имеет

возможность

составить

предварительное представление:



о возможностях каждого ребёнка в сфере связного высказывания;



об

инициативности

и

способности

вступать

в

беседу

и

поддерживать диалог;



о составе фраз, правильности составления простых предложений;



о правильно исполняемой слоговой структуре;



о лексическом запасе;



о грамматическом оформлении фраз;



о фонетическом наполнении слов;



об особенностях выразительных средств и темпо-ритмической

окраски [12, стр. 40].

Поэтому в своей работе воспитатель должна сопоставлять результаты

наблюдения

со

сведениями

о

речевом

развитии

ребенка.

Воспитатель

составляет представление, как он разговаривает, какой лексикой пользуется,

не

остались

ли

в

его

словаре

элементы

автономной,

детской

речи,

свойственной раннему возрасту.

Проанализировав

результаты

проведенного

нами

исследования,

мы

пришли

к

выводу,

что

использование

приема

совместных

действий

при

46

составлении

описательных

рассказов

и

творческие

задания

заметно

облегчают детям овладение этим видом связной речи. По нашему мнению

использование

этих

приемов

актуально

и

для

составления

описательных

рассказов,

но

и

для

сравнительных

рассказов,

придумывания

загадок

о

предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение

детей самостоятельной постановке вопросов.

Общеизвестна

важность

овладения

навыками

описания

в

плане

подготовки к школьному обучению, известны трудности в усвоении этого

вида развернутых высказываний, что определяет необходимость изыскания

наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с общим

недоразвитием речи навыков связной описательной речи. В связи, с чем мы

считаем,

что

занятие

по

составлению

описательных

рассказов

должно

являются частью комплексной работы по формированию связной речи у

детей с общим недоразвитием речи. При проведении такой работы решаются

следующие задачи:



формирование

умений

выделять

существенные

признаки

и

основные

части

(детали)

предметов,

использовать

для

их

определения

адекватные фразы-высказывания;



формирование

обобщенных

представлений

о

построении

описания предмета;



овладение

детьми

языковыми

средствами,

необходимыми

для

составления связных высказываний в форме описания;



практическое усвоение навыков описания путём тренировочных

упражнений [23, стр. 55].

По нашему мнению обучение описательной речи должна проводиться

одновременно

с

работой

по

формированию

у

детей

грамматически

правильной речи в следующем направлении:

47



систематические

упражнения

в

правильном

употреблении

словоформ

(падежных

окончаний

существительных,

прилагательных,

некоторых глагольных форм);



формирование у детей практических навыков словоизменения;



упражнения в правильном построении фраз;



формирование

навыков

контроля

за

грам мати че ской

правильностью речи;



активизация и обогащение словарного запаса [12, стр.41].

В ходе изыскания мы выяснили, что дети при описании и сравнении

предметов и объектов испытывали значительные затруднения, связанные:



с самостоятельным определением при рассмотрении предмета,

его главных признаков и свойств;



установлением

последовательности

в

изложении

выявленных

признаков;



удержанием в памяти ребенка этой последовательности [23, стр.

56].

На

занятиях

по

описанию

предметов

детям

представляют

ряд

предметов, относящихся к одной группе. Дети называют все предметы, затем

с помощью воспитателя составляется описание предмета. При этом особое

внимание необходимо уделить различию их по внешнему виду. Это поможет

детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания.

Поэтому при формировании связной речи очень эффективным на наш

взгляд являются занятия в игровой форме. Эффективным при обучении детей

с

общим

недоразвитием

речи,

является

прием

параллельного

описания

воспитателем и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог,

а вслед за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя

одни и те же признаки (таблица 2, приложение ).

48

По

нашему

мнению

применение

игровых

форм

р а б о т ы

предусматривают

закрепление

и

развитие

речевых

навыков

и

речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию.

Анализируя

результаты

исследования,

мы

сделали

вывод,

что

использование

схем

при

составлении

описательных

рассказов

заметно

облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие

зрительного

плана

делает

такие

рассказы

четкими,

связными,

полными,

последовательными. Схемы необходимо использовать и для сравнительных

рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в обучении детей

самостоятельной постановке вопросов.

При использовании сравнительных заданий у ребенка:



формируются

умения

выделять

существенные

признаки

и

основные

части

(детали)

предметов,

использовать

для

их

определения

адекватные фразы-высказывания;



формируются обобщенные представления о построении описания

предмета;



дети

овладевают

языковыми

средствами,

необходимыми

для

составления связных высказываний в форме описания;



дети практически усваивают навыки описания предметов путем

тренировочных упражнений [26, стр. 48].

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь

может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в

виде

дополнительных

вопросов,

оценочных

суждений

и

тому

подобное.

Коррекционно-развивающая

работа

с

ними

предполагает

правильное

распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в

работе логопеда и воспитателя. Работа по развитию связной речи должна

вестись

по

следующим

направлениям:

обогащение

словарного

запаса,

обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, разучивание

стихотворений, отгадывание загадок.

49

Одним

из

необходимых

условий

речевого

развития

детей

является

создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе,

своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе

логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые

бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка

в

такие

условия,

когда

у

него

возникает

самостоятельное

желание

высказаться,

поделиться

своими

впечатлениями

об

увиденном.

При

этом

необходимо

создавать

благоприятное

речевое

окружение,

хороший

эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка

должен лежать непосредственный речевой мотив.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько

будут соблюдены следующие условия: 1) систематичность проведения; 2)

распределение

их

в

порядке

нарастающей

сложности;

3)

подчинённость

заданий выбранной цели; 4) чередование и вариативность упражнений; 5)

воспитание внимания к речи.

Вывод по 2 главе

Во

второй

главе

нами

проведен

экспериментальный

анализ

особенностей

связной

речи

детей

с

ОНР

III

степени.

В

эксперименте

участвовали дети старшей группы «Ежики» на базе МАДОУ МО Детский сад

№ 11 «Елочка» г. Нягань. В обследовании участвовало 10 детей шестилетнего

возраста

с

ОНР

–

экспериментальная

группа

и

10

детей

шестилетнего

возраста без речевых нарушений – сравнительная группа.

Для

анализа

нами

выбран

метод

В.П.

Глухова.

По

его

методике

комплексное

исследование

включало

семь

п о с л е д о ват е л ь н ы х

экспериментальных

заданий

и

проводилось

методом

индивидуального

эксперимента. При этом нами были определены задачи исследования:

1)

изучить связную речь детей шестого года жизни; 2) выявить особенности

50

связной речи детей с ОНР 3 уровня; 3) исследовать умение составлять рассказ

по

сюжетной

картинке;

4)

исследовать

навыки

пересказа

текста;

5)

исследовать навыки самостоятельного рассказа детей с ОНР 3 уровня; 6)

определить

уровень

успешности

выполнения

заданий

методики

по

диагностике связной речи детей.

Результаты

констатирующего

экспериментального

исследования

показали, что дети с ОНР III степени способны к пересказу коротких текстов,

составлению рассказов по сюжетным картинкам, к рассказыванию из личного

опыта, к рассказыванию по данному началу, но все-таки это еще значительно

отличается от связной речи с нормальным развитием.

Дети

с

ОНР

III

степени

недостаточно

отражают

в

связной

речи

причинно-следственные

отношения

между

событиями,

у

них

узкое

восприятие

действительности,

нехватка

речевых

средств.

Их

рассказы

выглядят как набор непоследовательных аграмматических фраз. Отмечаются

нарушения

согласования,

пропуски

или

замены

сложных

предлогов,

затруднение

в

построении

сложносочиненных

и

сложноподчиненных

предложений, естественно, все эти нарушения отражаются в связной речи

дошкольников.

Анализ связной речи у детей с ОНР III степени показал, что рассказы

детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном

состоят

из

простых

предложений,

бедны

эпитетами.

Основываясь

на

результаты исследования, нами была подобрана и предложена коррекционная

программа,

включающая

систему

педагогических

методов

и

приемов,

реализация которых позволит добиться выполнения целевой установки по

развитию связной речи детей с ОНР III степени.

Обучение основам связной речи детей с ОНР III степени должно

проводиться в связи с работой по формированию у детей грамматически

правильной речи в следующем направлении:

51

1)

Систематические

упражнения

в

правильном

употреблении

словоформ

(падежных

окончаний

существительных,

прилагательных,

некоторых глагольных форм);

2)

Формирование у детей практических навыков словоизменения;

3)

Упражнения в правильном построении фраз;

4)

Формирование

навыков

контроля

за

грамматиче ской

правильностью речи;

5)

Активизация и обогащение словарного запаса.

Заключение

Цель

исследования:

особенности

связной

речи

у

отдельных

дошкольников с общим недоразвитием речи III степени. В связи, с чем нами

определены задачи: изучить сущность связной речи ее формы и определить

особенности

ее

развития

в

дошкольном

возрасте;

рассмотреть

проблему

общего недоразвития речи дошкольников и определить его уровни, структуру

и

симптоматику;

раскрыть

особенности

связной

речи

у

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи III степени; определить методы исследования

особенностей

связной

речи

у

дошкольников

с

ОНР

III

степени;

проанализировать особенности связной речи у старших дошкольников с ОНР

III

степени; разработать комплекс коррекционных методов формирования

связной речи дошкольников.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие

выводы:

1.

Связная

речь

представляет

собой

наиболее

сложную

форму

речевой

деятельности.

Она

носит

характер

по следовательного

систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи –

коммуникативная.

Связная

речь

дошкольников

предполагает

овладение

богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм,

т.е.

овладение

грамматическим

строем.

А

так

же

практическое

их

52

применение,

практическое

умение

пользоваться

усвоенным

языковым

материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно

окружающим

передать

содержание

готового

текста

или

самостоятельно

составлять связный текст. Развитие связной речи является важным условием

успешности обучения ребенка в школе.

2.

Общее недоразвитие речи (ОНР) это различные сложные речевые

расстройства,

при

которых

нарушено

формирование

всех

компонентов

речевой

системы,

а

именно

звуковой

стороны

(фонетики)

и

смысловой

стороны

(лексики

и

грамматики).

Понятие

общего

недоразвития

речи

в

настоящее время активно используется для формирования логопедических

групп

детей

при

дошкольных

учреждениях.

Существует

три

уровня

разделения

общего

недоразвития

речи

у

дошкольников.

Каждый

уровень

характеризуется

определенным

соотношением

первичного

дефекта

и

вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него

речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому определяется

появлением

новых

языковых

возможностей,

повышением

речевой

активности,

изменением

мотивационной

основы

речи

и

ее

предметно-

смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

3.

Дети с ОНР III степени используют многие слова в расширенном

и диффузном значении. Четко прослеживается закономерность в характере

замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в

речевой

практике

детей.

Наряду

с

лексическими

ошибками

у

детей

отмечается

недостаточный

уровень

сформированности

связной

речи.

Это

проявляется как в диалогической, так и монологической речи, при пересказе,

составлении различных видов рассказов. Недостаточно отражают в связной

речи

причинно-следственные

отношения

между

событиями,

у

них

узкое

восприятие действительности, нехватка речевых средств.

4.

Выборочное

обследование

речи

детей

дает

возможность

контролировать

усвоение

ими

материала,

уточнять

на

занятиях

53

эффективность

отдельных

методических

приемов,

дидактических

игр,

упражнений. По нашему мнению проведение исследования уровня развития

связной речи детей с общим недоразвитием речи необходимо для того, чтобы

впоследствии

констатировать

какие-либо

изменения

в

уровне

развития

связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием

речи.

5.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах

рассказа

говорит

о

наличии

большого

числа

ошибок

на

употребление

предлогов

и

предложно-падежных

конструкций,

т.е.

при

передаче

пространственных,

временных

и

других

отношений.

Значительное

число

ошибок

связано

с

употреблением

глагольных

форм.

Наибольшее

число

составляют ошибки в построении предложений, что особенно проявлялась

при употреблении распространенных и сложных предложений.

6.

Коррекционно-развивающая

работа

с

ними

предполагает

правильное

распределение

нагрузки

в

течение

дня,

координацию

и

преемственность

в

работе

логопеда

и

воспитателя.

Работа

по

развитию

связной

речи

должна

вестись

по

следующим

направлениям:

обогащение

словарного

запаса,

обучение

составлению

пересказа

и

придумыванию

рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок. Эффективность

коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены

следующие условия: 1) систематичность проведения; 2) распределение их в

порядке

нарастающей

сложности;

3)

подчинённость

заданий

выбранной

цели;

4)

чередование и вариативность упражнений;

5)

воспитание

внимания к речи.

Таким образом, при анализе особенности связной речи у отдельных

дошкольников

с

ОНР III

степени

обнаруживается

несформированность

навыков практического словообразования: относительные прилагательные от

существительных,

уменьшительно-ласкательная

форма.

На

этом

фоне

наблюдается

неточное

знание

и

употребление

многих

слов.

В

активном

54

словаре

преобладают

существительные

и

глаголы,

недостаточно

слов,

обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен

подбор однокоренных слов. Связное речевое высказывание детей отличается

отсутствием

четкости,

последовательности

изложения,

в

нем

отражается

внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки,

причинно-следственные отношения. Характерны неустойчивость внимания,

снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в

развитии словесно-логического мышления.

Список использованной литературы

1.

Алтухова, Т.А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой

обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III

и IV уровней [Текст] / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Шк. логопед. –

2005. – № 1. – С. 31-43.

2.

Андреева, Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи

младших

школьников [Текст]:

Пособие

для

логопеда

в

3-х

ч.,

Ч.

2:

Предложение / Н.Г. Андреева, под ред. Р.И. Лалаевой. – М.: Гуманитар. изд.

центр ВЛАДОС, 2010. – 302 с. ил. – (Коррекционная педагогика). – С. 43-53,

64-69, 107-112.

3.

Баряева Л. Б. Логопедическая работа по развитию связной речи

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи

в

процессе

обучения

рассказывания по картине [Текст] / Л.Б.Баряева // Логопед в детском саду. -

2006. - № 2. - С. 4-13.

4.

Бойкова, С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у

дошкольников с ОНР [Текст] / С.В.Бойкова // Логопед в детском саду. - 2006.

- № 3. - C. 42-48.

5.

Вершина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим

недоразвитием речи 3 уровня [Текст]/ О.М. Вершина // Логопед. – 2004. №1,

с. 34 – 40.

55

6.

Волосовец,

Т.В.

Преодоление

общего

недоразвития

речи

дошкольников [Текст]: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В.

Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев,

2002. – 256с.

7.

Волосовец,

Т.В.

Преодоление

общего

недоразвития

речи

у

дошкольников.

Учебно-методическое

пособие

/

Под

общ.

ред.

Т.В.

Волосовец. – М.: В. Секачев, 2007. – 224 с. – С. 43-72-106.

8.

Волкова, Л.С. Логопедия [Текст]: Учебник для студ. дефектол.

фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб.

и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, – 2007. – 311 с. – С. 34-41-52,

513-524.

9.

Глухов,

В.П.

Формирование

связной

речи

детей

дошкольного

возраста с общим недоразвитием речи [Текст]/ В.П. Глухов. - 2-е изд., испр. и

доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168с. - (Библиотека практикующего логопеда). – С.

35-44.

10.

Глухов,

В.П.

Особенности

формирования

связной

речи

дошкольников общим речевым недоразвитием [Текст]/ В.П. Глухов, под ред.

Е.П.Трухановой. – М.: Аркти, 2006. - 182с. С.– 22-46 – 68-78-83-95-107.

11.

Голубева, Л.П. Развитие речи неговорящих детей.

Логопедия.

Методическое наследие [Текст]: Пособие для логопедов и студ. дефект. пед

вузов / Л.П.Голубева, под ред. Л.С.Волковой, в 5 кн. – М.: Гуманитар. Изд.

центр ВЛАДОС, 2007. – 311 с. – (Библиотека учителя-дифектолога). – С. 41-

52.

12.

Деревяго, Т.Н. Система организации логопедической работы с

детьми

с

диагнозом

ОНР

I-IV,

обусловленным

алалией

[Текст]

/

Т.Н.

Деревяго, Т.Н. Макеева // Логопед в детском саду. – 2013. – № 1. – С. 28-29.

13.

Иванова,

Н.Н. Развитие

связной

речи

детей

с

общим

недоразвитием

речи

методом

поэтапного

формирования

умственных

56

действий [Текст] / Н. Н. Иванова. – Ярославский педагогический вестник –

2013 – № 4 – Том II (Психолого-педагогические науки). – С. 106-110.

14.

Корнев, А.Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи

у детей (нейропсихологические аспекты) // Онтогенез речевой деятельности:

норма и патология [Текст]: Монографический сборник / А.Н.Корнев. – МПГУ,

2005. с. 43–47.

15.

Киселева,

В.А.

Комплексное

исследование

детей

со

стертой

дизартрией // Логопедия: методические традиции и новаторство [Текст] / В.А.

Киселева, под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. – Воронеж, 2008. С. 39–

50.

16.

Левина,

Р.Е.

Изучение

неговорящих

детей.

Логопедия.

Методическое наследие [Текст]: Пособие для логопедов и студ. дефект. пед

вузов / Р.Е. Левина, под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманитар. Изд.

центр ВЛАДОС, 2007. – Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия, Афазия.

– 311 с. – (Библиотека учителя-дифектолога). – С. 34-41.

17.

Никитенко, А. В. Развитие связной диалогической речи у детей с

общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр [Текст] /

А. В. Никитенко // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар.

науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый,

2014. – С. 70-75.

18.

Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] / М.А.Поваляева. –

Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2007. – С.47-58.

19.

Приходько, О.Г. Ранний возраст. Диалог. Примерная основная

общеобразовательная

программа

дошкольного

образования

[Текст]/

О.Г.Приходько, под ред. О.Л. Соболевой. – М.: Дрофа, 2013. – С. 28-81.

20.

Пятница,

Т.В. Логопедия

в

таблицах

и

схемах [Текст]

/

Т.В.Пятница. – М.: Изд-во Аверсэв. – 2006г. – 103 с. – С. 64-68.

57

21.

Ромусник,

М.Н.

Комплексный

подход

в

работе

с

детьми

дошкольного

возраста

с

общим

недоразвитием

речи

[Текст]

/

М.Н.Ромусник // Логопед в дет. саду. – 2006. – № 1. – С. 39-43.

22.

Сафонова, О.В. О проблеме активности речевой деятельности

старших

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи

[Те кс т ]

/ О.В. Сафонова // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 4. - С. 29-34.

23.

Семенович,

А.В.

Закономерности

становления

сенсомоторного

уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием

речи [Текст] / А.В. Семенович [и др.] // Дефектология. – 2004. - № 5. – С. 55-

60.

24.

Сингаевская, О.В., Развитие связной речи дошкольников [Текст] /

О.В. Сингаевская, А.В. Соболева // Логопедия сегодня. – 2011г. – №2. – С.26-

30.

25.

Спирова,

Л.Ф.

Обследование

лексического

запаса

и

грамматического строя речи. Методы обследования нарушения речи у детей

[Текст] /

Л.Ф.

Спирова,

А.В.

Ястребова.

–

Воронеж:

Изд-во

НПО

«МОДЭКС». 2003. – С.59-88.

26.

Стерликова,

В.В.

Теория

и

методика

развития

речи

детей

(структурно-логические схемы) [Текст] / В.В.Стерликова. – М.: Флинта. –

2014 г. – с. 48-49.

27.

Тишина,

Л.А.

Формирование

навыков

краткого

пересказа

у

младших школьников с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Л.А.Тишина,

А.С.Толпегина // Школьный логопед. – 2010г. – №. – С.67-73

28.

Ушакова,

О.С.

Методика

развития

речи

детей

дошкольного

возраста [Текст]/ О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. – М.: Владос, 2004. – С. 180-

181, 196-199

29.

Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей

дошкольного возраста [Текст]: Практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.

– 5-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 224 с. – С.62-68-71-72-85-86.

58

30.

Халилова, Л.Б. Психолингвистические механизмы декодирования

речи: норма и речевая патология [Текст] / Л. Б. Халилова, А. С. Володина. –

М.: Изд-во: Парадигма, 2013. – 152 с. – С.41-45, 98-101, 101-103.

31.

Черепкова,

Н.В.

Особенности

формирования

речи

у

детей

дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Черепкова, Д.Э. Хаткова // В мире

научных открытий. – 2010. – № 4. – С. 155-157.

32.

Ястребов,

А.В.

Коррекция

недостатков

речи

у

учащихся

общеобразовательной

школы [Текст] /

А.В.Ястребов.



Воронеж: Изд-во

НПО «МОДЭКС»,2002.



С.98-116.

Приложение

Приложение 1

Картинки для задания 1:

Рис.1 Рис.2

Рис. 3 Рис. 4

59

Рис. 5

Рис. 1 – 5. «Составление предложений по 5-ти отдельным картинкам»

Приложение 2

Таблица № 1. Результаты исследования

ГРУППА «А»

ФИО

Задание

№ 1

Задание

№ 2

Задание

№ 3

Задание

№ 4

Задание

№ 5

Задание

№ 6

Задание

№ 7

А.Эмиль

2

1

2

1

2

2

2

Б.Анна

2

2

2

2

2

2

2

З.Коля

0

2

0

0

1

1

1

Г.Алексей

2

2

2

1

2

2

2

Л.Дима

1

1

1

1

2

1

1

С.Лиана

1

2

2

2

2

2

2

У.Марина

3

3

2

2

3

2

2

Ш.Егор

1

1

1

1

1

1

1

Ш.Марья

2

2

2

2

2

1

2

Ш.Андрей

3

3

2

2

3

2

2

ИТОГО

17

19

16

14

20

16

17

ГРУППА «В»

ФИО

Задание

№ 1

Задание

№ 2

Задание

№ 3

Задание

№ 4

Задание

№ 5

Задание

№ 6

Задание

№ 7

Б.Вика

3

3

3

3

3

3

3

В.Алена

3

3

3

3

3

3

3

Ж.Мария

2

3

3

3

3

3

3

И.Каролина

3

3

3

3

3

3

3

К.Данила

2

2

3

3

3

2

2

Н.Костя

3

2

2

3

3

2

2

60

Р.Слава

2

3

3

2

3

3

3

С.Максим

3

2

3

2

3

3

2

У.Вера

3

3

3

3

3

3

3

Ш.Максим

2

3

3

3

3

3

2

ИТОГО

26

27

29

28

30

28

Приложение 3

Картинки для задания 2:

Рис. 8 Рис. 9

61

Рис. 10

Рис. 8 – 10. Составление предложений по 3-м картинкам

Приложение 4

Сюжеты для задания 4

Рис. 15

62

Рис. 16

Рис. 17

Рис. 15 – 17. «Палочка-выручалочка» из сказки В.Г.Сутеева

Приложение 5

Предметные картинки для задания 6

63

Рис. 20. Винни Пух Рис. 21. Крош

Рис. 22. Лунтик

Приложение 6

Сюжетные картинки для задания 7

64

Рис. 24

Рис. 25

Приложение 7

Сюжетные картинки для задания 7

65

Рис. 25

Приложение 8

Таблица 2. Сравнительное занятие в игровой форме

66

Логопед

Ребенок

Это кошка

У меня тоже кошка

У меня кошка серая, с черными

полосками

У меня кошка черная

Лапки у нее беленькие

Лапки у нее беленькие

Шерсть у кошки мягкая, пушистая

Шерсть у кошки пушистая

Уши у кошки маленькие, острые

Ушки у кошки маленькие

Глаза у нее круглые, зеленые

Глаза зеленые, как огоньки

У кошки длинные усы

У нее большие усы

67