Методическая разработка

(в помощь педагогам, работающим в детских учреждениях интернатного типа)

«Психологическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи»
Автор-составитель: МБОУ «Детский дом № 105» Кемеровская область, г.Кемерово Сизова Лариса Валентиновна-заместитель директора по учебно-воспитательной работе Кемерово, 2017

Введение
Настоящая работа посвящена острой, актуальной и мало разработанной теме – особенностям психологического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей и подготовки воспитанников детских домов к взаимодействию с социумом. В некоторых исследованиях дается сравнительная характеристика развития де- тей, оставшихся без родительского попечения («Очерки о развитии детей, оставших- ся без родительского попечения», 1995). Авторы очерков И.В.Дубровина, Э.Ф.Мин- ков, М.К.Бардышевская показали, что общее физическое, психологическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития их ро- весников, растущих в семьях. Темп психологического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей: ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее и хуже формируются навыки саморегу- ляции и правильного поведения. Всё это чревато серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека. Дети первого года, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесни- ков, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них сни- жена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления и т.д. Предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают у де- тей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны. У малышей второго, третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка. К перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознатель- ность, отставание в развитие речи, задержки речи, задержки в овладении предмет- ными действиями, отставание самостоятельности и т.п. У многих дошкольников 3-7 лет из детских домов отличаются пассивностью во всех видах деятельности (особенно в игре), обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками. У младших школьников, в результате психологических исследований, обнару- жены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационнопо- требной сфер их психики. Они выражаются в задержке (или отсутствии) развития у детей образного мышления, требующегося внутреннего плана действия, что приво- дит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении материала, предполага- ющего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем пла- не (в уме). В течение первых трех лет обучения до 50% воспитанников выводится в специализированные учреждения. Дети характеризуются неразвитостью произволь- ности в поведении, саморегуляции, планировании действий.
В подростковом возрасте особенно психического развития воспитанников дет- ских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружа- ющими людьми и определенными свойствами личности этих детей. Так, к 10-11 го- дам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основан- ное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхность чувств, моральное иждивенчество (при- вычка жить по указке), осложнения самосознания (переживание своей ущербности) и др. Значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что ослож- няется грубым нарушением дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и др. Для детей, воспитывающихся в детских домах, характерны искажения в обще- нии с взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмо- циональных контактах, а с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстни- кам, растущим в семье), сниженность в этих контактах личностных, интимных об- ращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания в основном направ- ленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодейству- ющих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного дет - ского учреждения в другое и т.п. Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во-пер- вых, важного для них психологического благополучия переживание своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе формиро- вания личности; а во-вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Анализ состава детского контингента в учреждениях показывает, что в них об- ладают дети, чьи родители лишены родительских прав или отказались при рождении ребенка, недееспособны по болезни, находятся в заключении. Наше время дало новый термин «социальное сиротство», т.к. в детских домах до 50% детей имеют родителей, лишенных родительских прав.
1.Из истории вопроса
Во многих странах возникли разнообразные типы детских учреждений-от про- гулочных групп до детского дома. Одни учреждения дети посещают только днём, другие 2-3 часа, проводя всё остальное время в семье. В других живут 5 дней в неде- лю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях следующего типа дети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них изредка приходят родственники. Появление детских учреждений вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разработаться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а
также породило проблему - об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения («институализация»). За рубежом в капиталистических странах долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстает. Многие ученые подчеркивали губительное и неотразимое негативное действие учреждений на психику детей. Р.Заззо писал, что французские рабочие сначала про- тивились созданию яслей и детских садов, опасаясь, что там из детей «сделают идиотов». Особенное беспокойство вызвали условия воспитания детей, лишенных семьи и родительского попечительство. Р.Спиц (1945) обрисовал драматические кар- тины «госпитализма» - крайней формы «институализации» ребенка. Дети в закры- тых учреждениях, разлученные с матерями, впадают, по его данным, в маразм, и на первом году жизни 70% младенцев погибают, а остальные пребывают на грани ум- ственной отсталости и психических аномалий. Такие наблюдения автор сделал в од- ном из крупных детских домов в Западной Германии. Английский психолог Дж.Боулби более полувека занимался проблемой разви- тия детей, живущих без полноценного контакта с матерью. Он считает, что для ре- бенка необходима связь именно с биологической матерью для его правильного раз- вития в раннем возрасте. В конце жизни Дж.Боулби отошел от чрезмерно категорических, односто- ронних утверждений. Он был вынужден признать, что жизнь не накопила ещё доста- точно убедительных данных, подтверждающих его точку зрения, что смысл и объек- тивная реальность отвергают многие его выводы. Советский психиатр М.И.Буянов отметил, что «из всего этого, о чем писал Бо- улби в течение более полувека с бесспорностью можно признать только одно: для гармоничного развития характера ребенка необходимо материнская забота, но какая забота, в чем она должна проявляться и т.д. – это все еще спорно, нуждается в кон - кретизации». Денис и П.Наджарьян (1957) обследовали 100 сирот в Ливане. Они убедились, что в приюте дети действительно резко отстали от сверстников из семьи к концу первого года жизни, но причиной, были вполне конкретные обстоятельства, харак- терные именно для данного приюта и вполне устранимые. Авторы заметили апатич- ность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равноду- шие и привязанности со стороны малышей. Более того, в приюте было мало игру- шек, дети проводили основное время бодрствования в кроватках со стенками, за- тянутыми материей. Что мешало им видеть друг друга и помещение. Дети почти не прикасались с нянями, даже во время кормления те не брали малышей на колени, а пристраивали каждому с помощью подушек рожок с молоком, что неудивительно – на одну няню приходилось не менее 10 младенцев. Л.Ярроу (1972) выявил помимо «материнской депривации» множество разно- образных причин отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Он
установил серьезное обеднение среды в подобных учреждениях за счет резкого сни- жения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьше- ние коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депри- вация) и по ряду других линий. Кроме того, Л.Ярроу выявил существенные различия между детьми, воспитываемыми матерью и без матери, по биологическому и соци- альному анамнезам. Но указанные различия не позволяют считать две выборки до- статочно уравненными по другим признакам, и поэтому нет оснований относить раз- ницу в развитии детей в закрытых детских учреждениях и в семье только за счет это- го фактора. М.Раттер (1972) пришел к заключению, что отрицательные последствия воспитания детей грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа возни- кают не из-за отсутствия материнского ухода, а в результате недостаточных эмоцио- нальных контактов и современной деятельности ребенка со взрослым, а также малой сенсорной и социальной стимуляцией в подобных учреждениях. К мнению о разно- образии и сложности причин, обуславливающихся роль матери в воспитании детей присоединяется и В.Лер (1975). Некоторые психологи пытались разобраться в значении материнского ухода с таких позиций, которые в принципе невозможно воспроизвести в условиях обще- ственного воспитания. Например, в семье мать единственный взрослый, постоянно заботящийся о малыше, в то время, как в детских учреждениях всегда несколько вос- питателей. Не препятствуют ли множество лиц, заменяющих ребенку мать, своевре- менному развитию его личности и поведения? Г.Х.Рейнгольд и Н.Бейли (1959) попытались выяснить психологическое внима- ние на ребенка «множественность матерей». Они организовали экспериментальную группу, в которой 3 месяца подряд – от начала до конца восьмого месяца жизни – за детьми ухаживали, как обычно четыре воспитателя. К концу эксперимента дети экс- периментальной группы обнаружили повышенную социальную реактивность по сравнению со своими сверстниками из контрольной группы. Но обследование, про- веденное через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы сделали за- ключение, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребенке, не оказы- вает особого воздействия на его развитие, во всяком случае, если такое условие дей- ствовало всего три месяца. Советские ученые придавали большое значение исследованию отношений ма- терей и ребенка, но не считают их биологически обусловленными. Напротив, более целесообразной является, по-видимому, политропность малыша – наличие у него многосторонних и прочих связей с окружающими взрослыми. «Ещё в 30-е годы Н.М.Щелованов показал, пишет А.В.Запорожец, - что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания зависит от количества и качества
впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения со взрослы- ми». Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемся в первые месяцы жизни. Попав позднее в благо- приятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в се- мье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод, пред- ставил Х.Спилз (1966), который 20 долгих лет следил за судьбой воспитанников од- ного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадца- ти других. Этих последних детей рано усыновили, они развивались затем в семей- ной обстановке и, начав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их. Чешские психологи Й.Лангмейер и З.Матейчек на основе обобщения данных своего многолетнего изучения психологического развития детей, воспитывающихся в детских домах, ввели понятие психических лишений или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающие в результате та- ких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовле- творения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточ- ной мере и в течение продолжительного времени (1984). Учитывая это, есть основа- ние полагать, что различные стороны психического развития, во-первых, не одина- ково чувствительны к особенностям условий жизни ребенка и, во-вторых определя- ются индивидуальными особенностями детей. Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливаются отста- ванием в психическом развитие детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей. Они медленнее овладевают речью, а отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления на контактах ре- бенка с окружающими людьми, т.е. обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредствует словом. У этих детей уже общий обзор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждо- му дошкольнику, живущему в семье. Обедненность чувственной среды ведет к тому, что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно – образного мышления, которое наиболее интенсивно формируется в дошкольном воз- расте, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. У многих воспитанников выявлено значительное недоразвитие способ- ности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять прави- ло при отставании контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения. Е.И.Афанасенко и И.А.Капров во вступительной статье к сборнику «Пять лет школ-интернатов» (1961) справедливо
замечают, что в школе-интернате реально опасность развить у детей некое морально иждивенчество, привычку жить по указке, «чужим умом». Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, ред- кие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбуди- мость. К сожалению, в психологической литературе очень мало публикаций с анали- зом особенностей развития детей в закрытых детских учреждениях. Поэтому непре- ходящее значение для изучения как практических, так и теоретических проблем вос- питания детей в этих учреждениях, имеют работы Я.Корчака. Именно Я.Корчак столь определенно сформулировал: детей нет – есть люди, но с иным запасом опыта, иными впечатлениями, игрой чувств, и мы их не знаем. Он советовал воспитателю не верить педагогике запретов и долженствования, и сентиментальному учению о том, что детские болезни исцеляют только любовью и терпением воспитателя. Вни- мательно наблюдая за детьми, Корчак пришел к выводу, что в воспитательных учре- ждениях необходимо, прежде всего, организовать жизнь детей. В детском саду дети находятся среди сверстников, старших и младших, обще- ние с которыми благоприятно сказывается для становления социально цельных сто- рон личности, для воспитания у них коллективизма. Однако особенности воспита- ния в детских учреждениях и его влияние на развитие ребенка, нуждаются в специ- альном изучении. В первое время после прихода в ясли или детский сад дети испы- тывают трудности привыкания к новым условиям: у них происходит социальная адаптация. Исследования медико - биологического характера показали, что у детей начинается глубокая перестройка функционирования всех систем организма. У неко- торых детей социальная адаптация идет очень болезненно и длительно, особенно сложен для ребенка переход из детского дома в школу – интернат, который сопрово- ждается резким изменением всех сторон его жизни, что значительно усложняет и за- медляет не только процесс адаптации школьному обучению, но и психическое разви- тие в целом. В нашей стране мы имеем одно из наиболее серьезных психологических ис- следований по этой теме – изучение детей в школе - интернате, проведенное под ру- ководством Л.И.Ботович (1960). В нем разработаны методы изучения личности де- тей, а также методика составления психолого – педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений. И.В.Дубровина и М.И.Лисина прежде всего изучали особенности общения де- тей со взрослыми и сверстниками. При этом они основывались на том значении, ко- торое предается, в советской психологии, общению как основному контексту «соци- ального присвоения» детьми общественно – исторического опыта человечества. Кроме того, они учитывали, что различие в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем
младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, тем сильнее оно опосредствует все остальные связи ребенка с миром. Исследования Н.М.Неупокоева (1980) свидетельствуют, что поступившие в детский дом даже из самой неблагополучной семьи - более коммуникативны и вос- приимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие семьи. По мере взросления детей все более важное место в их жизни завоевывает об- щение со сверстниками. В закрытых учреждениях ребенок пребывает в группе своих сверстников постоянно. Если в семье обычно имеются два - три ребенка разного воз- раста, то в закрытых учреждениях в одной группе бывает от 10 до 25 воспитанников одного и того же возраста. Поэтому становление дружеских отношений у воспитанников детских учре- ждениях также имеет свою специфику. «Рядом с ребенком, где бы он не находился – в полной семье, неполной, в дет- ском учреждении любого типа, - должен быть человек, который мог бы с самого ран- него возраста замечать и «оценивать» его первые успехи в жизни. Умный и добрый воспитатель в принципе может организовать с малышом тесные доверительные от- ношения, полностью обеспечивающие глубокое удовлетворение социальных потреб- ностей ребенка и его гармоническое развитие. Но не редко воспитателю намного труднее наладить личные эмоциональные связи со своим подопечным, чем матери: в его группе слишком много детей, он проводит, с ними лишь часть дня и т.д. А это ве- дет к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка». Чешские авторы справедливо отмечают, что кто-то должен радоваться первой улыбке ребенка, его первым шагам, первым словам, давать определенный смысл его изобретениям и открытиям. Без этого ребенку будет очень трудно не только физиче- ски, но и морально. Он будет меньше знать и уметь, нежели его сверстники, имею- щие рядом таких взрослых, будет ограничен в самой важной способности, - учиться Было бы крайне полезно прислушаться также к голосу мудрых педагогов и врачей, утверждающих, что связи персонала с детьми в детских учреждениях «не имеют и не должны иметь характер семейных», что воспитание вне семьи не следует строить как имитацию воспитания в семье. Любая имитация человеческих отноше- ний приносит вред формированию личности ребенка. И.В.Дубровина и М.И.Лисина считают, что нужно найти свойственные только ему (воспитанию детей вне семьи) качественную специфику, которая бы обеспечивала благоприятное эмоциональное самочувствие и развитие способностей каждого ребенка, осознание им своей инди- видуальности и нужности людям. У детей, воспитывающихся вне семьи, в сфере об- щения обнаруживаются существенные различия воспитания ребенка в семье и вне ее. Главное - это общение, фактор, который определяет многие вторичные различия, его дефицит порождает отставание или отношения в психическом развитии. К сложнейшим проблемам психологии общения относится вопрос о коммуни- кативных потребностях. Характер потребностей решающим образом определяет по-
ведение ребенка при общении с людьми, динамику и, главное, содержание разверты- ваемой им деятельности. Ранее и дошкольное детство, в крайне неблагополучной семье или доме ребен- ка, а затем в детском доме оказывает влияние на особенности формирования лично- сти ребенка. Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют осо- бенности формирования образа ребенка, его отношения к себе и представления о себе. Общение со взрослыми на каждом возрастном этапе имеет свои специфиче- ские особенности и его значение для формирования личности. Эффективность об- щения подростков со взрослыми связана прежде всего тем, что она дает знания кото- рые необходимы для будущей самостоятельной жизни.
2.Специфические особенности формирования личности
В плане изучения специфических особенностей формирования личности ре- бенка, воспитывающегося вне семьи, имеют немаловажное значение его стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намерения, т.е. его отношение к сво- ему будущему. Одна из обязательных потребностей человека – определения своего места в жизни, осознание своей личной значимости, собственного Я. Многие психо- логи подчеркивают, что развитию личности способствует осуществление задач буду- щего. «Направленность личности на чрезмерно конкретное будущее может вызвать развитие депрессивного состояния – либо в результате недостижимости цели, по- ставленной в столь конкретной форме, либо вследствие внутренней опустошенности после достижения узенькой мечты жизни». На каждом возрастном этапе жизни ребенок требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется, прежде всего, сменой веду- щей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития. В подростко - вом возрасте формируется такие психологические новообразования, как подсозна- тельная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желание и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведе- ния. Эти новообразования не возникают сами по себе, они – результат обучения и воспитания ребенка на предшествующих ступенях онтогенеза. Для того, чтобы ребе- нок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желания других людей, он должен научиться сначала сопереживать близким, окружающим его.
3.Особенности социализации детей – сирот
Рассмотрим общие подходы особенностей социализации детей сирот. Под со- циализацией понимают процесс становления человека как компонента в системе со-
циальных отношений. При этом происходит усвоение им элементов культуры, соци- альных норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности. Для человека социальные отношения являются той средой, в которой он реа- лизует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от дру- гих. Рождается человек как биологическое существо. Он имеет все задатки для того, чтобы стать социальным существом, но это возможно, если он будет в социаль- ной среде, в полноценном обществе людей. История Маугли – это сказка. Человек выросший среди зверей не может стать человеком в полном смысле этого слова. Социализируясь, человек не только обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей. Человек не играет роли в своем социальном становлении. Он имеет определен- ные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. Поэтому можно говорить о том, что все люди, усваивая, вроде бы, одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по- своему. Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, которые регулируют требования, предъявляемые обществом к человеку. В процессе социализации формируется личность, которая определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любов- ных, семейных, производственных, политических и т.д. Личность – сложная система социально-значимых фактов, проявлением способностей в социальном мире. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации и личности ребен- ка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности. На социализацию человека влияет ряд факторов, требующего от него опреде- ленного поведения и активности. Первая группа – макрофакторы (космос, планета, мир, государство, страна, общество), которые влияют на социализацию всех жителей планеты. Вторая – мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выде- ляемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они жи- вут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории тех или иных се- тей массовой коммуникации (радио, телевиденье, кино и др.). Эти факторы влияют как прямо, так и опосредованно через микрофакторы: семья, группа сверстников, ор- ганизации в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональ- ные, общественные, частные и др.). Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя). Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений – отноше- ния между людьми, где каждый играет не одну, а множество ролей. Это роль семья- нина, политика, жителя села, города и т.д. Осваивая эти роли, человек социализиру- ет, становится личностью. Окружение человека играет громадную роль. От того, в
каких отношениях с окружающей средой он находится, зависит формирование лич- ности. Только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваиваются роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое от- ношение к этим ролям. Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть осуществле- на только после представления человека об этой роли («образ» роли). Такие пред- ставления формируются на основе реальных жизненных наблюдений, в процессе об- щения, восприятия произведений искусства, под влиянием средств массовой инфор- мации и др. Для ребенка, который воспитывается вне семьи, микрофакторы социализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в тра- диционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социализации для него выступают коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и т.д. При этом долж- но происходить социальное самоопределение - выбор детьми - сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включен- ность в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потребностей. Очень важен процесс формирования представлений ребенка о той или иной социальной роли. Такие представления у детей – сирот часто бывают искажены. От- сутствие нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ создается на основе противоречивой информации, полу- чаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ре- бенка о социальных ролях является средства массовой информации и мнение сверст- ников. В связи с этим часто возникает иллюзорный «образ» социальной речи. Это касается не только ролей члена семьи, но и других ролей. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовы- ваться человеком в течение всей его жизни. Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Те, которые никогда не видели своих родителей, на них влияние оказывает только окружающие люди: вос- питатели, дети и т.д., а у детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье. Есть третья группа детей, родители которых живы. Это социальные сироты, до которых всегда оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в ко- торой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, что дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они ощущают, что у них есть все-таки родите- ли, те люди, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям.
Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые усло- вия. Особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечи- вает усвоение социальной роли семьянина, при этом важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Отношения заботы, сотрудничества, поддержки взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать фор- мирование социальности ребенка в этом учреждении. Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно различные. Прежде всего, они связаны с неак- тивным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окру- жающий социум. В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социа- лизации затруднен. Он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ре- бенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома воспринимает, складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения, как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития. Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирова- ние его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и дру- гих проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-сирот существенным образом отличаются от ценностных ориентаций детей, обучающихся в обычной школе. Исследование советских психологов свидетельствует о том, что главной ценностью они считают силу, которая способна его защитить. Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самосознание. В деятельности личность имеет дело с освое- нием все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между её различными видами. Речь идет о лично-значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем. В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости. Включение детей-сирот в социальную деятельность это процесс, в ходе кото- рого происходит следующее:
 выработка критериев, обслуживающих выбор деятельности  формирование своего отношения к деятельности и участия в ней  приобретение опыта деятельности. Наибольшую трудность для детей-сирот имеет решение первой задачи. Социальное самоопределение ребенка зависит от реализации двух важнейших условий. Первым из них является обеспечение включенности детей-сирот в реаль- ные социальные отношения. Объективным компонентом является собственно дея- тельность личности, субъективным – отношение личности к данной деятельности. Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимо- действия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими. Важнейшей стороной является общение. Для воспитанника учреждения круг общения и его содержание значительно уже, беднее, чем у воспитанников обычной семьи. Третья сфера социализации – самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образа его Я». Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний. Наиболее распространенная схема самопознания «Я» включает три компонен- та: познавательный (знание себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (от- ношение к себе). Процесс социализации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер. Самым сложным для ребенка, оставшегося без семьи, является оценка самого себя. Семья представляет своего рода зеркало, в котором человек видит свое отраже- ние. Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению ребенка о себе. Дети-сироты завышают или занижают свои возможности в решении социальных проблем. Исследования особенностей психологического развития воспитанников дет- ского дома традиционно основывается на идее психической депривации. Деприва- ция рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному психиче- скому развитию. Идея «дефицитарности» вследствие депривации обуславливает вы- бор форм оказания помощи детям-сиротам: ребенок нуждается в том, чтобы ему со- здали ситуацию, максимально приближенную к семейной, т.е. компенсировали де- фицит. Безусловно, полностью достичь этого не удается, чем и объясняется реально выявляемая проблема сирот - их меньшая социальная адаптированность как в дет- стве, так в последующей взрослой жизни. Если обозначить такой подход в медицинской практике, то можно говорить о сиротстве как о хронической болезни, в случае которой организм оказывается не- способным к самостоятельному функционированию без поддержки извне в виде ле- карственных средств и щадящего режима.
Однако в современной медицине, особенно в психотерапии и клинической психологии, все больше внимания уделяется уже не патогенным, а защитным факто- рам, противодействующим заболеванию или дезадаптации. Центр тяжести смещает- ся с лечения на профилактику, т.е. на усиление возможностей организма. Рассматривая ситуацию сиротства как стрессовую необходимо учитывать факт - любая стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы и т.о. способствовать формированию продуктивных механизмов совладения с жизненны- ми трудностями. Это обстоятельство приводит к тому, что воспитанники детского дома характеризуется некоторой «унифицированностью» личностной структуры, от- сутствием индивидуальных стратегий поведения в различных жизненных ситуациях. Отсутствие гибких стратегий поведения в тех ситуациях, когда имеющиеся страте- гии оказываются неэффективными, вызывают агрессивное и деструктивное поведе- ние, которое может быть направлено как во внешней мир, так и на собственную лич- ность.
4.Трудности социализации детей-сирот
В процессе социализации решаются три группы задач: адаптация, автомизация и активизация личности. Решение этих задач зависит от многих внешних и внутрен- них факторов. Социальная адаптация предполагает активное приспособление инди- вида к условиям социальной среды, а социальная автомизация – реализацию устано- вок на себя: устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует пред - ставлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автомизации регулируется противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и «Оставаться самим собой». В тоже время человек с высоким уровнем социально- сти должен быть активным, т.е. у него должна быть сформирована реализуемая го- товность к социальным действиям. Процесс социализации (включение ребенка в систему социальных отноше- ний), даже при благоприятным стечении обстоятельств, разворачивается неравно- мерно и может сопровождаться рядом сложностей, тупиков, требующих совместных усилий взрослого и ребенка. Под трудностью социализации понимается комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаи- моотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям. Трудности овладения могут быть связанны и с тем, что внутри ребенка наблю- дается «размытость» образов ролевого поведения (н-р, стираются границы между представлениями об уверенности и агрессивном поведении, между мужским и жен- ским образом жизни). В связи с этим у ребенка встает задача самоопределения, как по поводу содержания самой социальной роли, так и по поводу способов ее вопло- щения.
В условиях воспитания в детском доме эти трудности удваиваются. Это проис- ходит потому, что самоорганизация жизнеспособности детей в детском доме устрое- на т.о., что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция – позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удержи- вает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление по- тенциальных возможностей. Иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог, умеют быть «сирой», т.е. надеются на покровительство, обладают «выученной беспомощ- ностью», не подозревая о том, что можно опереться на собственные внутренние ре- сурсы. У детей практически нет собственного личного пространства, где ребенок мог бы уединиться. В редких случаях личным пространством может считаться стена над кроватью, которую ребенок может украсить по собственному усмотрению, и тумбоч- ка с личными вещами, порядок и содержимое которой контролируется воспитателем. Жизнь в детском доме устроена таким образом, задает вынужденную публичность проживания. Даже сама планировка помещения детского дома не предусматривает личной территории, проникновение за границы которой может происходить только с согласия «владеющего» ею человека. В детском доме жестко регламентирован режим проживания (когда следует вставать, принимать пищу, играть, учиться, спать и т.д.), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка. Т.о. условия проживания ребенка в детском доме не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту кон- тактов со средой в соответствии с собственными потребностями. Это может приво- дить к затруднениям в формировании способностей к осознанию собственных акту- альных состояний. Такой ребенок с трудом будет отвечать на такие важные для раз- вития самоопределения вопросы как: «Чего я сейчас хочу?», «Какой я сейчас?». В качестве компенсаторного механизма начнет функционировать психологическое сли- яние со средой («Я хочу того, чего хотят от меня другие»), что ведет к утрате границ собственного «Я». Постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов размывает границы личного пространства, что делает принципиально невозможным уход ре- бенка в собственный мир для восстановления психоэмоционального ресурса. Для детей с инвертированной направленностью психики (замкнутых, малооб- щительных, истощающихся от постоянных контактов с другими) возможность ухода в свое пространство является единственным способом для полноценного энергети- ческого восстановления. Не имея возможности социально приемлемым путем до- биться автономии, ребенок становится плаксивым, раздражительным, агрессивным. В качестве основного способа разрешения своих проблем такой ребенок выбирает уход от контактов в доступных для него формах: противодействие режиму, бегство, болезнь, травмирование себя, бунт и т.д.
Режим жизни в детском доме задает ребенку четко очерченные социально – ро- левые позиции (ученика-воспитанника). Находясь, длительное время в рамках этих позиций, ребенок теряет возможность к проявлению индивидуальности и свободно- му самовыражению, что и не позволяет ему в конечном итоге обрести опору в самом себе. Для овладения всем спектром собственной «самостоятельности» ребенку необ- ходимо освоение ролей, которые задаются ситуацией свободного спонтанного взаи- модействия, где снимается страх оценки, страх несоответствия и провоцируются творческие потенции. В детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателями и чаще всего носит тот же регламентированный характер, где взрослый задает правила игры, сюжет, распределение ролей и сам вступает в качестве оценивающей фигуры, владеющей критериями для определения результатов. Присутствие воспитателя, вы- ступающего в роли арбитра, смещается мотив игры с процесса на результат, выхола- щивая смысл игры. «Застреванию» ребенка в инфантильной позиции способствует особый тип взаимодействия с ним взрослых (воспитателей, педагогов), преобладающий в большинстве детских домов. Такой тип взаимоотношений может быть обозначен как чередование опеки и подавления. В одном случае при контакте с ребенком у воспитателя преобладает позитив- ная эмоциональная поддержка любого действия ребенка. Воспитатель использует очень много уменьшительных, ласкательных обращений, присутствует слащавая по- хвала, чересчур бурная радость по типу: «О! Да! Как хорошо! Замечательно! Моло- дец! Умница!». Такой стиль взаимодействий может восприниматься педагогами как проявле- ние милосердия, гуманистического подхода в воспитании компенсации недостатка эмоционального тепла и т.п. Однако все это ведет к вытеснению негативных чувств (главным образом агрессии) при естественном недовольстве результатом, получен- ным ребенком, а вытесненная агрессия приобретает ту или иную форму проявления - от психосоматических симптомов до реального неконтролируемого поведения самого воспитателя. Ребенок же застревает в инфантильной эгоцентричной позиции. При смене данного типа отношений на противоположный, (н-р, отношения домини- рования взрослого) возрастает критика действий ребенка и тотальное подавление любой инициативы. Смена отношений с тотального умиления на тотальное подавле- ние неизбежно создает своеобразные качели, что поражает эмоциональную и когни- тивную зависимость ребенка – сироты от значимого взрослого в детском доме. Условия организации жизнедеятельности детей в детских домах создают внешние трудности для успешной социализации, однако, у данной группы детей су- ществуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития.
Наиболее серьезным следствием сиротства является утрата «базового доверия к миру», без которого становится принципиально невозможным развитие таких важ- нейших новообразований личности как: самостоятельность, инициативность, соци- альная компетентность, умелость в труде, половая идентичность и др. Без этих ново- образований ребенок не может стать собственно субъектом межличностных отноше- ний и сформироваться в зрелую личность. Утрата базового доверия к миру прояв- ляется и в подозрительности, недоверчивости, агрессивности, с одной стороны, и формировании невротического механизма – с другой. Слияние блокирует, а иногда делает вовсе невозможным развитие автономно- сти ребенка, его инициативности и ответственности за свое поведение. Слияние воз- можно с конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и т.д.), а также с группой людей (хорошо известное детдомовское «мы»). В более позднем возрасте действие этого механизма может провоцировать формирование алкогольной, нарко- тической или токсикологической зависимости. Можно предположить, что утрата базового доверия к миру, неизбежно возни- кающая у детей, воспитывающихся в условиях депривации, как следствие разруше- ния телесного, зрительного и звукового контактов с матерью, может быть восстанов- лена за счет инициации и деформирования скрытых механизмов развития личности, лежащих в познавательной сфере. Трудности социализации порождают гипертрофированную адаптированность к социальным процессам, т.е. полное неприятие норм отношений, складывающихся в социуме. Вследствие последствий аномальной социализации необходимо назвать такое явление, как социальный аутизм (отстранение от окружающего мира), отставание в социальном развитии. Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть самые различные, но прежде всего, они связаны с неадекват- ным восприятием детьми – сиротами тех требований, которые предъявляет окружа- ющий социум. Критериями преодоления этих трудностей могут быть сведущие: 1. Готовность к адекватному восприятию возникающих социальных проблем и их решение в соответствии с нормами отношений, сложившихся в социу- ме (социальная адаптированность), т.е. овладеть соответствующим социаль- но – ролевым поведением и мобилизовать не только свой потенциал для ре- шения социальной проблемы, но и использовать те условия, в которых складываются отношения 2. Устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям (автоном- ность), сохранение своих индивидуальных качеств, сформированных уста- новок и ценностей
3. Активная позиция в решении социальных проблем, готовность к социаль- ным действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях (социальная активность), способность к самоопределению и расширению границ пространственной жизнедеятельности. Каждый из перечисленных критериев по отдельности не свидетельствует о готовности ребенка к преодолению трудностей социализации. Они могут рассматриваться только в комплексе.
5.Развитие способностей по преодолению трудностей социализации
Опираясь на вышеизложенные положения, рассмотрим способности ребенка – сироты, необходимые для преодоления трудностей социализации и некоторые психо- лого-педагогические механизмы, развивающие эти способности. Наиболее значимыми способностями, позволяющими ребенку преодолевать трудности социализации является: 1.способность к расширению границ пространства жизнедеятельности 2.способность к самоопределению 3.способность к овладению социально ролевым поведением через систему диф- ференцированных отношений.
1.Способность к расширению границ пространства жизнедеятельности ре-

бенка.
Для того, чтобы обеспечить возможность расширения границ, необходимо учитывать логику его естественного развития, опирающегося на удовлетворение ба- зовых потребностей. В противном случае у ребенка не формируется способность, позволяющая контролировать происходящие с ним события, что может привести к «выученной беспомощности», блокирующей социальную адаптацию. Естественная линия развития ребенка предполагает последовательное удовлетворение потребно- стей по мере их возникновения. В условиях детского дома эти способности могут длительное время оставаться в скрытом состоянии и требуются особые педагогические воздействия для их «взра- щивания». Способность к расширению границ пространства жизнедеятельности может сформироваться при наличии у человека такого базового качества, как автономия. Автономия означает, что ребенок в буквальном смысле ощущает себя «отдельным» человеком в том, что он способен к самостоятельному проживанию. Это не означает наличия реальных навыков ведения самостоятельной жизни – речь идет о бессозна- тельном ощущении, о чувстве спокойствия и благополучия, когда ребенок на какое- то время остается один. Противоположный ему - возникновение в одиночестве рас- терянности и страха, что происходит с зависимым ребенком, ощущающим, что он не способен выжить без кого-то. Автономия возникает в результате выделения себя из мира, отделение от других людей (в первую очередь от матери) и объектов. Поддер- живается она осознанием границ собственного тела и обладание им. Это означает и
принятие собственного тела (хорошее к нему отношения), и умения им пользоваться, причем эти качества очень тесно взаимосвязаны: хорошее отношение к своему телу поощряет ребенка к освоению новых моторных навыков, рождает чувство собствен- ной ловкости и подкрепляет положительное отношение к телу. В случае естествен- ного развития ребенка в семье это достигается за счет постоянных телесных кон- тактов с родителями: обнимают, к нему прикасаются, берут на руки, пеленают и т.п., а также говорят ему, что он красивый, родной, «малыш». В условиях воспитания ребенка в детском доме поддержание границ собствен- ного тела может быт затруднено в виду ограничения детей (в целях их безопасности) и малого количества разнообразных телесных контактов с ребенком и разговоров об особенностях его тела. Поэтому задача воспитателя заключается в помощи осозна- ния границ собственного тела и его приятии. Методическими средствами для этого может быть специальные спортивные занятия, которые направлены на развитие координации движений, включающие передвижения и вращение тела в пространстве с преодолением ряда препятствий, например: прыжки, кувырки, эстафеты с препят- ствиями и т.п. Для развития и поддержания автономии в условиях детского дома необходимо предоставление ребенку больших возможностей в удовлетворении естественных по- требностей по мере их возникновения (это может быть разрешение на наличие запа- са собственной еды); выделения личного пространства для ребенка. Это обеспечива- ется наличием собственных игрушек, фотографий, писем, подарков, а также местом для хранения всех этих личных вещей. Свое место ребенок может оформить само- стоятельно или с помощью воспитателя по собственному замыслу. В условиях детского дома для формирования способности к социальной актив- ности и спонтанному проявлению необходимо использовать все возможные способы и средства, помогающие ребенку почувствовать себя в живом эмоциональном кон- такте с небольшим количеством значимых людей. К подростковому возрасту начинает формироваться потребность самопознания. В этом возрасте дети с крайним интересом относятся к любым сведениям о себе: они выполняют любые психологические задания, если им обещают сообщить ре- зультаты, небезразличны к тому, какие впечатления произвели на нового человека, в полной мере проявляется избирательность общения – подросток старается найти близкого друга. Все это позволяет ему понять, чем он отличается от людей, какими сильными и слабыми качествами он, по сравнению с ними, обладает. При нормаль- ном развитии подросток начинает отходить от семьи, значительно больше времени проводит вне дома, круг его общения сильно расширяется. Подросток «уходит» из семьи, так как нуждается в новой непредвзятой информации о себе; в семье же его давно знают, в ней трудно проявить себя как-то по-новому. С точки зрения возможности широкого общения со сверстниками жизнь в дет- ском доме могла бы рассматриваться как более подходящая подростку, чем жизнь в
семье, но при одном существенном условии: он должен иметь возможность выби- рать группы общения, менять их, пытаясь осуществлять какие-то реакции: словес- ные, эмоциональные или поведенческие, подросток приобретает способность к самоидентификации, отслеживанию последствий своего поведения, а затем и их предвиденья, т.е. способность к рефлексии. Реально же подросток из детского дома оказывается постоянно включенным в какую-то группу, где его статус и мнение о нем давно сложилось и закреплены. Как это ни парадоксально, детский дом начина- ет выполнять функцию семьи, но эта функция отрицательна.
2.Способность к самоопределению
позволяет ребенку вступать в разнооб- разные отношения с окружающим его миром, оставаясь при этом самим собой, сохраняя собственные границы. Характерная особенность в том, что потребности в самоопределении первично у ребенка нет. Эта потребность формируется взрослым только при условии, что ре- бенок уже способен владеть границами собственного пространства. В противном случае потребность в самоопределении подменяется потребностью в слиянии с дру- гими, а право ответа на ключевые вопросы самоопределения делегируется кому-то другому, т.е. запускается иждивенческий сценарий, заставляющий ребенка в буду- щем надеяться на патронат, покровительство и пожизненную опеку.
3.Способность к овладению социально – ролевым поведением
через систе- му дифференцированных отношений обычно формируется за счет того, что в усло- виях семейного воспитания постояннорасширяется радиус значимости для ребенка различных лиц из его социального окружения. Уже для маленького ребенка отноше- ния с отцом и матерью дифференцированы.