Тема:
Формирование позитивного отношения к школе. Профилактика

школьной дезадаптации.
Подготовил: педагог – психолог Дубакова А.А.
Формирование позитивного отношения к учению.
Формирование позитивного отношения к учению школьников можно без преувеличения назвать одной из центральных проблем современной школы. В практике порой эффективность учебной работы, успеваемость школьников оценивается без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться. Чтобы понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода ученика от трудностей в работе, учителю необходимо определить уровень у м е н и я у ч и т ь с я . Существует два основных пути формирования у школьников нужной мотивации: Первый путь, иногда называемый путем «снизу вверх», состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые с необходимостью ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызывала у школьников положительные эмоции удовлетворения и радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность в самой этой деятельности, а тем самым в общую мотивацию школьников включается новый мотив к указанной деятельности. Второй путь заключается в усвоении учениками предъявляемых ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания, которые по замыслу учителя должны у школьника сформироваться и которые сам ученик должен превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования «сверху вниз». Этот путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Если то, что передается ученику , воспринимается как ценность, у школьника возникает новый стойкий мотив. ассмотрим подробнее структуру позитивного отношения к обучению и попытаемся увидеть, как “работают” элементы этой структуры при формировании деятельности. Психологическая структура позитивного отношения к обучению представляет собой нерасторжимое единство, сплав интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Структура позитивного отношения к обучению (по Г.И. Щукиной)
Интеллектуальные

процессы

Эмоциональные

процессы

Волевые процессы
1. Активный поиск 1.Эмоции удивления 1. Инициатива поиска 2. Догадка 2. Чувство ожидания 2.Самостоятельность добывания знаний 3.Исследовательский подход 3.Чувство интеллектуальной радости 3 . В ы д в и ж е н и е и постановка задач на пути познания 4. Готовность к решению задач 4. Чувство успеха
Позитивное отношение к обучению представляет сплав, нерасторжимое единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, без которых отношения к познанию не существует. Важно выделить признаки и факторы позитивного отношения к обучению. Выявили и разработали наиболее благоприятные условия формирования позитивного отношения к обучению учащихся. К ним относятся: •использование средств, возбуждающих интерес к знаниям как мотивам познавательной деятельности; •применение методов активизации отдельной деятельности; •создание на занятиях ситуаций, требующих более широких знаний, чем те, которые уже имеются в багаже учащихся; •самостоятельное чтение учащимися научной, методической, художественной литературы с ее последующим анализом на занятиях; •привитие навыков самообразования; •создание ситуации успеха в обучении и практической деятельности. Рассмотрим более подробно, как перечисленные условия влияют на процесс формирования позитивного отношения к обучению: •встречи с лучшими профессионалами города и области; •участие в конкурсах и олимпиадах; •постановка проблемных вопросов при проведении занятий; •проведение деловых игр. Следует также отметить, что развитие мотивов осуществляется через саму учебную деятельность обучающегося. Интерес к изучению предмета зависит от содержания обучения. Одним из средств, способствующих возникновению позитивного отношения к обучению, является проблемность обучения, которая должна присутствовать на протяжении всего курса обучения, так как без проблем невозможно научиться никакой деятельности. В теории П.Я. Гальперина, которая дает представление об основных этапах процесса усвоения знаний, в качестве первого этапа выступает наличие интереса. Основная задача учителя при организации этого этапа – обеспечить необходимую мотивацию личности для принятия формируемой деятельности и входящих в нее знаний. Именно с этой целью здесь вводятся проблемы, решение которых связано с формируемой деятельностью. В технологии формирования позитивного отношения к обучению учащихся на уроке можно выделить ряд особенностей. 1. Необходимо постоянное и выраженное проявление интереса самого преподавателя к занятию, увлеченности им. Если от него веет скукой, то почему должно быть интересно учащимся? 2. Человеку интересно всегда то, что имеет для него значение. Поэтому нужно постоянное раскрытие учащимся значения изучаемого: в начале занятия, при переходе к изучению очередного основного вопроса плана темы, при изложении отдельных положений и советов. Не ограничиваться словами — «это важно», «это очень важно». Понимание важности слушателями достигается разъяснениями, что это дает будущему специалисту, для чего потребуется в предстоящей жизни и практической работе, как повлияет на успех и оградит от промахов, ошибок и неприятностей. Хорошо бы почаще иллюстрировать разъяснения примерами из практики (положительными и отрицательными), ссылаться на опыт, рассуждать от противного («Предположим, решая задачу, вы пренебрегли этим, забыли, не учли. Давайте посмотрим, к чему это приведет...»). 3. При отборе и раскрытии содержания темы учитывать, что вызывает интерес учащихся: - актуальность темы и ее содержания, ее новизна;
- недопущение сведения содержания к элементарным основам, из которых не найти ответа на трудные вопросы учебной деятельности; включение в содержание таких вопросов, а не замалчивание или уход от них; - строгое подчинение отобранного материала теме и целям занятия, его четкое структурирование, логика изложения; - глубина и интересность раскрытия содержания, обоснованность и доказательность, постоянная связь с практикой; -смелость и самостоятельность суждений преподавателя, а не трусливая уклончивость при вопросах учащихся. Следует активно пользоваться психологически обоснованными и проверенными педагогической практикой методическими приемами побуждения: - приемами наглядности, т.е. показа; -приемами конкретизации — перехода от абстрактных, теоретических рассуждений к конкретным событиям, почерпнутым из жизни, практики; - приемами персонификации — упоминания фамилий, конкретных регионов, организаций, обращение к личному опыту учащихся, персональные обращения к кому- нибудь в аудитории; - приемами соучастия — приглашения обучающихся к совместному поиску ответов на вопросы («давайте подумаем...», «как вы считаете?»), предложение им мысленно превратиться в участника определенного события («представьте, что вы находитесь...», «поставьте себя на место автомеханика и подумайте..»), яркое раскрытие чьих-то или собственных впечатлений и переживаний и т.п.; -приемами создания проблемной ситуации; -приемами включения учащихся в решение практических задач; - приемами активизации самостоятельности и творчества. Большинству людей всегда интереснее самому разобраться, придумать, решить, сделать, а не по указке других. Нужно поощрять обучающихся к самостоятельным и творческим проявлениям и ценить, высказывание ими собственного мнения, предлагая одновременно обосновать его, тактично подправлять ошибки и неточности, давая возможность на опыте в учебных условиях оценить правильность своей точки зрения. Учитывая выше изложенное, следует подчеркнуть, что в учебных условиях наибольший эффект в формирования позитивного отношения к обучению достигается при проведении инновационных уроков. Основным преимуществом инновационных уроков является возможность использования активных методов и приемов. Таким образом, на основе выше изложенного можно сделать вывод о том, что регулярное и комплексное применение инновационных уроков в учебном процессе обеспечивает наибольшую эффективность деятельности преподавателя по формированию позитивного отношения обучающихся и позволяет сделать процесс обучения творческим, относительно самостоятельным и направленным на всестороннюю подготовку. Проанализировав проблему формирования позитивного отношения к обучению школьников, можно сделать следующие выводы: 1. Позитивное отношение к обучению носит избирательный характер, сопутствует человеческой деятельности. Сущность формирования позитивного отношения к обучению состоит в ознакомлении с предметами и явлениями на предмет возможного удовлетворения потребностей. 2. Педагогические условия и факторы являются основными компонентами формирования позитивного отношения к обучению. Под педагогическими условиями понимаются: обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей, среда, в которой педагогические условия возникают, существуют и развиваются. Факторы – элементы, порождающие то или иное явление либо определяющие последствие стадии действия механизма. 3. Несмотря на общую разработанность проблематики следует отметить, что в современных научно-методических и практических исследованиях не накоплен
достаточный материал для детального анализа сущности многомерного образования "формирование позитивного отношения к обучению школьников" и коррелирующих с ним понятий. 4. Инновационный урок — урок, в котором объединено все новое, прогрессивное, представляющее ценность для всех участников образовательного процесса. Это новый уровень урока, своеобразная ступенька к личностно ориентированному, в котором не только находят свое лучшее отражение традиционные, нетрадиционные, проблемные уроки; в содержание которого включаются новые методы, приемы, технологии, получившие широкое и не очень (в силу своей малоизвестности) распространение. 5. Построение инновационного урока базируется на проектировании. Педагогическое проектирование — это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах, в педагогических технологиях и деятельности. 6. Одними из используемых на практике форм развития позитивного отношения к обучению являются инновационные уроки учащихся, такие как — уроки соревнования, игровые уроки.
Профилактика и коррекция школьной дезадаптации
Профилактика и коррекция школьной дезадаптации – залог успешного обучения в школе. Проблема школьной дезадаптации является предметом внимания целого ряда специалистов, работающих в образовательном учреждении. И в этом смысле следует выработать, принять и руководствоваться простой парадигмой: нет главенствующего фактора в происхождении школьной дезадаптации, нет соответственно специалиста, всегда и в первую очередь ответственного за её происхождение или устранение; и лишь принятие равнозначности роли и ответственности различных специалистов в принципе с акцентированием роли и ответственности того или иного из них в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации и на каждом её этапе может сделать продуктивной работу по её профилактике и коррекции [6, с.18] . Под школьной дезадаптацией наиболее продуктивным необходимо понимать невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [3, с.23]. Исследования дезадаптированных групп детей и подростков (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Г.Ф.Кумарина, И.А.Невский и др.) позволяют однозначно утверждать, что у истоков появления проблем дезадаптации в большинстве случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде деятельности – в учении [5, с.21]. По определению Р.В.Овчаровой, «школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы и поведения, конфликт отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» [5, с.32]. В чём же проявляется рассогласованность личности со школьной средой? Выделяют следующие основные формы школьной дезадаптации: 1. Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности в результате недостаточного интеллектуального и психомоторного развития ребёнка. 2. Неспособность произвольно управлять своим поведением в результате недостатков семейного воспитания. 3. Неспособность принять напряжённый темп школьной жизни вследствие соматической ослабленности, слабого типа нервной системы. Школьный невроз, устойчивый страх перед школой – тяжёлая форма дезадаптации, которая может сформироваться, если школьник не получит своевременной помощи со стороны взрослых при появлении первых признаков дезадаптации.
Ранние признаки школьной дезадаптации проявляются в виде утраты интереса к учёбе, страха перед ситуациями, контролирующими уровень знаний, отказа отвечать у доски, прогулов, отгороженности, антидисциплинарных поступков. Глубокие формы школьной дезадаптации выступают в виде стойкой неупеваемости, «школьной фобии», нарушений поведения, отказа от посещения школы, дисциплинарных нарушений с озорством, драками, срывом уроков, грубых форм поведенческих расстройств, нарушений контактов, изоляции, конфликтов с одноклассниками, родителями и педагогами. [2, с.23] Причиной формирования дезадаптивных состояний в развитии ребёнка могут служить: невозможность обучения ребёнка по программе, неадекватной его способностям; психофизиологические и физические особенности развития; несоответствие этим особенностям темпа учебной работы; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребёнка с педагогами; конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе школьных неуспехов ребёнка. Наиболее уязвимым периодом развития школьной дезадаптации является период начального обучения. Поэтому необходимо внедрение в образовательное учреждение комплекса мер, способных обеспечить дезадаптированным детям адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения. Проблема школьной дезадаптации требует базовых методологических оснований. Наиболее значимой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации. Понимание в этом ключе школьной дезадаптации требует:  знание социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребёнка;  анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и «системообразующего» для школьной дезадаптации конфликта;  оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;  учёта факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации. Данная концепция успешно помогает внедрять в образовательное учреждение комплекс мер, способных обеспечить дезадаптированным детям адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения. Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды представляют собой психолого-педагогические условия, призванные работать на предупреждение школьной дезадаптации в процессе обучения. К их числу относятся следующие: 1. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся (изучение личности ребёнка, создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения, непосредственную психолого- педагогическую помощь ребёнку). 2. Своевременное углублённое диагностирование пограничных нарушений, состояний риска в развитии учащихся. Диагностические исследования адаптационного периода осуществляются по следующим направлениям: изучение мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, интеллектуальной сферы, изучение школьно-значимых психофизиологических функций, изучение предпосылок к учебной деятельности, изучение социального статуса, изучение состояния здоровья ребёнка. Комплексная диагностика позволяет в целом обеспечить междисциплинарный, многоуровневый подход к изучению ребёнка. 3. Создание в образовательном учреждении педагогической среды, учитывающей особенности дезадаптивных детей.
4. Освоение и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий: здоровьесберегающей, коррекционно-развивающей, проектно- исследовательской деятельности, информационно-коммуникационной технологии. Реализация современных технологий направлена на успешное протекание адаптационных процессов. Основными принципами построения такой модели определены следующие. На уровне организации учебно-воспитательного процесса: построение образовательной деятельности с учётом уровня актуального и зоны ближайшего развития ребёнка, а также сферы преобладающего недоразвития; включение в обучение в качестве его компонента различных форм фронтальной и индивидуальной помощи учащимся; существенная переориентация оценочной деятельности педагога с оценки результатов учебной деятельности детей на оценку процесса деятельности; оценка процесса и результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности. На уровне методического инструментария содержания учебного материала: активное усиление его практической направленности; актуализация сущностных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт детей; соблюдение в определении объёма изучаемого материала требований необходимости и достаточности; органичное включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной деятельности, знаний и умений детей, развитие универсальных учебных действий. Такое содержание даёт возможность осуществления предметно- практической деятельности, усвоение теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта. Модель системной работы по формированию адаптационно-развивающей среды позволяет на практическом уровне осуществлять своевременную профилактику, диагностику и коррекцию дезадаптивных состояний. Литература 1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 365 с. 2. Битянова М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. 3. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации./ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995) – М., 1995. 4. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии.- 1984 №4 5. Концепция коррекционно-разв иваю щего обучения в у с л о в и я х общеобразовательной школы. /Дефектология. 1995, №1. 6. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации./ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно- практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995) – М., 1995 7. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996 8. Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дизадартации./ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно- практической конференции (Москва, 25-27 октября, 1995) – М., 1995.
9. Смитт М.Д. Тренинг уверенности в себе. – СПб.: Речь, 2000. – 245 с. 29. 10. 30. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 542 с. 11. Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития. /Воспитание и обучение детей с нарушениями. – 2004, №1. 12. Узнадзе Д.Н. Психология установки. – СПб.: Питер, 2001.