Обучение иноязычной диалогической речи

учащихся начальной школы

на основе текста сказки

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение…………………………………………………………………… 1.Теоретические основы обучения диалогической речи младших школьников на основе текста сказки………………………………………………………………………. 1.1.Характеристика условий обучения иностранному языку в начальной школе с углубленным изучением иностранного языка……………………….............................................................................. 1.2.Лингвопсихологические особенности обучения иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста…………………................................................................................. 1.3. Классификация детских сказок и их жанровые особенности………………………………………………………………….. 1.4. Критерии отбора и адаптации текста сказки……………………………...………………………………………… Выводы к главе 1………………………………………………………………... 2. Технология обучения иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста на основе текста сказки………………………………….. 2.2.Комплекс упражнений, разработанный на основе литературной французской сказки Geoffroy de Pennart “Le loup sentimental” для обучения иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………….. 2.3.Использование сюжетно-ролевой игры и драматизации, как ее разновидности, в качестве приема, обучающего диалогической речи…………………………………………………………………………….
2.4.Анализ учебно-методических комплексов с точки зрения их эффективности при обучении иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………… Выводы к главе 2………………………………………………………………... ……………. Заключение…………………………………………………………………… Библиография Введение
Перспективные тенденции развития языкового образования России, связанные с ее вхождением в общеевропейское образовательное сообщество, потребовали расширения функции учебного предмета «иностранный язык». В последние годы все более укрепляется антропологический подход к рассмотрению сущности процесса обучения иностранным языкам. Такие понятия как «языковая личность», «вторичная языковая личность» становятся исходными при рассмотрении процессов овладения иностранным языком. Основная цель обучения иностранному языку заключается в формировании и развитии у школьников коммуникативной компетенции, необходимой для участия в диалоге культур и цивилизаций современного мира. В связи с этим важным направлением в методике преподавания иностранным языкам становится обучение на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и рассмотрение учащегося как субъекта межкультурной коммуникации в процессе обучения. Вышесказанное требует обратить особое внимание на такие моменты как: повышение статуса учащегося в образовательном процессе и осознание им личной ответственности за результаты обучения; повышение мотивации в преподавании и изучении языков и культур; усиление развивающих и когнитивных аспектов обучения ИЯ, связанных в первую очередь с формированием у школьников языковой и концептуальной картины мира. Решение этих задач в условиях средней школы невозможно без усиления позиций раннего обучения в преподавании ИЯ, так как именно на этой стадии обучения создаются условия для коммуникативно-психологической адаптации личности к новому языковому миру, отличного от мира родного языка и культуры, закладываются основы коммуникативной компетенции, которые во многом определяют коммуникативное и социокультурное развитие учащихся в дальнейшем (23). Процесс обучения иностранному языку
детей младшего школьного возраста является объектом пристального внимания исследователей в течение последних десятилетий и в настоящее время приобретает особое значение в связи с тем, что повышение качества языковой подготовки является одной из задач обучения и во спит ания вс е сторонне развитой л и ч н о с т и . Перспективность раннего обучения иностранным языкам в плане всестороннего совершенствования личности ребенка, его гуманитарного развития и приобщения к общекультурным ценностям не подвергается сомнению. Отметим, что под термином раннее обучение в педагогической литературе принято понимать обучение ИЯ как детей дошкольного возраст а, т ак и учащихся с 1 по 4 к л а с с общеобразовательной школы, либо школы с углубленным изучением иностранных языков. Следует отметить, что результаты исследований в области раннего овладения вторым (иностранным) языком вместе с научными данными по изучению детского билингвизма опровергают широко распространенное мнение, что ранний билингвизм наносит вред умственному (когнитивному), социальному и личностному развитию ребенка. «В действительности научные данные показывают, что раннее обучение иностранному языку совсем не мешает развитию ребенка, а наоборот, оказывает значительное положительное воздействие на его интеллектуальное развитие. Это воздействие проявляется в достижении больших успехов в учебе, в том числе и при овладении родным языком, в демонстрации более высоких результатов в стандартизированных тестах школьной успеваемости, в тестах на определение уровня вербального и невербального развития, а также в более высоком уровне сформированности навыков и умений решения проблем и дивергентного (креативного) мышления»(9). Взаимосвязь сформированности иноязычной речевой способности и более успешного когнитивного
развития нельзя недооценивать, так как именно ее наличие является сильным аргументом в пользу раннего обучения иностранному языку(9). Наиболее активной формой речевого взаимодействия является говорение. Без овладения этим видом речевой деятельности невозможно представить реализацию успешного иноязычного общения. Поэтому уже в начальной школе образовательной программой предусмотрено обучение двум основным формам говорения: монологической и диалогической речи. Обучение монологической и диалогической речи происходит параллельно, так как это взаимосвязанный процесс. Переход от диалога к монологу и наоборот, представляет определенные трудности на раннем этапе обучения. Поскольку диалогическая речь, в отличие от монологической речи, характеризуется свернутостью, а отдельные слова нередко заменяются жестами и мимикой, детям младшего школьного возраста, при сравнительно небольшом лексическом запасе и пока еще недостаточном владении грамматикой для того, чтобы построить самостоятельное развернутое высказывание, гораздо легче сымитировать неречевое поведение носителей языка и освоить небольшие по объему реплики (диалогические единства, клише, речевые образцы) в процессе речевого взаимодействия с учителем и между собой. Формирование и развитие элементарных коммуникативных умений необходимых для речевого взаимодействия (коммуникативного диалогизирования) является одной из важных задач раннего обучения ИЯ. Одним из путей решения поставленной задачи может стать использование текста сказки при обучении говорению вообще и диалогической речи, в частности. Выбор текста сказки в качестве одного из компонентов содержания обучения иностранному языку в начальной школе (отметим, что в данном исследовании речь идет об учащихся 3-х классов школ с углубленным изучением иностранных языков) не
случаен, так как исследования Выготского Л. С., Запорожца А. В., Карпинского Н. С. показали, что сказка жизненно необходима ребенку, и она является для него средством познания окружающего мира и самого себя. Общепринятым фактом является то, что сказка развивает у детей умение слушать и говорить на иностранном языке. По мнению Жуковского Р. И., Усова А. П., Ермолаева М. В. сказка влияет на речевое и эмоциональное развитие ребенка, стимулирует развитие творчества и воображения. Использование сказок в обучении иностранному языку дошкольников рассматривалось в диссертационных работах Денисенко О.А., Рыбаковой Н.В., Малкиной Н. А. Обучение диалогической речи детей младшего школьного возраста на основе текста сказки является вопросом малоизученным, не нашедшем отражения в современных УМК по французскому языку для начальных классов школ с углубленным изучением иностранных языков (Береговской Э. М. «Mon livre de français», Касаткиной Н. М. «Mon livre de français», Кулигиной А. С. «Le français c’est super»). Таким образом, а
ктуальность
темы исследования определяется недостаточной научной и практической разработанностью вопросов, связанных с использованием текста сказки в начальной школе при обучении иноязычной диалогической речи, актуальность определяется и необходимостью поиска новых путей совершенствования процесса раннего обучения ИЯ.
Объектом исследования
является обучение иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста на основе текста сказки.
Предмет исследования
- методика обучения диалогической речи на уроке французского языка в начальной школе на основе текста сказки.
Цель дипломного исследования
заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения иноязычной
диалогической речи учащихся начальной школы (3 класса школ с углубленным изучением французского языка) на основе текста сказки. Выдвинутая цель исследования потребовала решения следующих
задач
: 1) рассмотреть психологические особенности детей младшего школьного возраста; 2) дать характеристику условий обучения ИЯ учащихся начальной школы; 3) рассмотреть лингвопсихологические особенности обучения диалогической речи детей младшего школьного возраста; 4) обосновать возможность использования текста сказки в обучении диалогической речи детей младшего школьного возраста; 5) определить критерии отбора и адаптации сказочного материала; 6) разработать технологию обучения иноязычной диалогической речи учащихся 3 класса школы с углубленным изучением французского языка на основе текста сказки.

Решение поставленных задач потребовало применение следующих методов исследования: 1 ) и зу ч е н и е и к р и т и ч е с к и й а н а л и з л и н г в и с т и ч е с ко й , психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; 2)анализ отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий, используемых при обучении иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста; 3) наблюдение за учебным процессом во время педагогической практики, а также анализ собственного опыта работы; 4) беседы с учителями и учащимися; 5) анкетирование учащихся.
Глава

1.

Теоретические

основы

обучения

диалогической

речи

младших школьников на основе текста сказки


1.1.

Характеристика

условий

обучения

иностранному

языку

в

начальной школе с углубленным изучением иностранного языка.


Поскольку темой данного исследования является использование сказочного материала для обучения иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста, в первую очередь, представляется логичным рассмотреть условия, цели и задачи обучения иностранному языку в начальной школе, а также психологические особенности детей младшего школьного возраста. Анализ вышеуказанных характеристик процесса обучения ИЯ позволит установить целесообразность использования данного учебного материала (текста сказки) в процессе обучения младших школьников иноязычной диалогической речи. Одним из важнейших условий успешного обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста является знание учителем психологических особенностей этой возрастной группы. Младший школьник-это учащийся 1, 2, 3 и 4 классов, ребенок от 6 - 7 до 9 - 10 лет (в данном исследовании рассматривается технология обучения иноязычной диалогической речи на основе текста сказки учащихся 3-х классов школ с углубленным изучением французского языка). Также как и дошкольник, он характеризуется повышенной впечатлительностью, но уже в 1 классе он учится справляться со своими эмоциями: сдерживает слезы, борется с волнением, а свои чувства он выражает при помощи речи, а не моторными реакциями. У младшего школьника развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. В этот возрастной период у ребенка формируется чувство дружбы, коллективизма. Он учится сочувствовать, сопереживать своим одноклассникам, радоваться их успехам, проявлять солидарность. Это происходит под влиянием педагога в процессе
совместной учебной деятельности. Для ученика 1-4 класса очень важны оценки его товарищей. В процессе обучения активно развиваются интеллектуальные чувства ребенка. Познавая новое, ученик выражает удивление, сомнение, радость, проявляет любознательность, для успешного развития которых необходима наглядность, яркие представления и описания. Эстетические чувства ребенка формируются при изучении литературных, музыкальных и художественных произведений. При помощи учителя дети учатся выражать свое эмоциональное отношение к прочитанному, прослушанному и увиденному. Не всегда на уроках ребенку приходится делать то, что нравится. Но желание получить похвалу учителя или хорошую оценку побуждают его к действию. В этом случае младший школьник прилагает волевые усилия, результатом развития которых является самостоятельность, выдержка, сдержанность, умение подчиняться требованиям взрослых. К 3 классу все реже встречается импульсивность и развивается настойчивость, помогающая учащимся добиться успеха в учебе. Подчинение режиму школьной жизни помогает в организации самостоятельного выполнения домашних заданий. Познавательная деятельность детей младшего школьного возраста имеет свои особенности. Рассмотрим их более подробно. 1.Восприятие. Восприятие младших школьников в учебном процессе пока еще малодифференцировано, систематический ана лиз воспринимаемых свойств и качеств представляет определенные трудности, в основном узнаются и называются формы, цвета и звуки. Дети этой возрастной группы часто путают и смешивают сходные объекты (например носовые звуки [a], [oe] в словах chanson, brun, на которые учителю следует обращать особое внимание учащихся). Необходимо также отметить, что восприятие детей младшего школьного
возраста отличается остротой и свежестью. Отличительной чертой восприятия этой возрастной группы является его ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь младшие школьники воспринимают то, что вызывает непосредственный отклик. Наглядное, яркое, необычное воспринимается лучше, отчетливее. Поэтому в процессе обучения учителю следует использовать яркие картинки и оригинальные сюжеты, а также новые приключения уже известных детям персонажей (8,26). Перечисленным выше принципам в полной мере отвечает использование сказочного материала в процессе обучения. В литературной французской сказке “Le loup sentimental”, рассматриваемой в данной работе в качестве учебного материала для обучения иноязычной диалогической речи, автор-иллюстратор, Geoffroy de Pennart переосмысливает хорошо известные детям сюжеты народных сказок, описывает новые приключения любимых героев, сопровождая их веселыми картинками, которые при обучении можно использовать как зрительные опоры. При узнавании какого-либо предмета детьми происходит восприятие отдельных, незначительных, малосущественных деталей и особенностей. При помощи учителя ребенок учится анализировать, сравнивать, выделять суще ственные признаки п р е д м е т а , сосредотачивать свое внимание на предметах учебной деятельности вне зависимости от их внешней привлекательности. Таким образом, восприятие младшего школьника становится произвольным и осмысленным, а также избирательным по содержанию. Учитель показывает приемы осмотра, прослушивания, порядок выявления свойств. В результате чего у ученика развивается наблюдательность. 2.Память. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти
связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемоническую задачу. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. Именно поэтому память младших школьников может рассматриваться ка к самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная на запоминание. Для младших школьников характерно как произвольное, так и непроизвольное запоминание, являющееся преобладающим: хорошо и быстро запоминается то, что интересно. Несформированная мнемоническая деятельность ведет к тому, что ребенок стремится к механическому запоминанию, что не является характерной особенностью его памяти и вызывает серьезные затруднения (например, заучивание наизусть разговорных тем). Полноценное усвоение материала обеспечивается, как непроизвольным запоминанием, так и произвольным, опирающимся на средства логического осмысления материала. Учителю необходимо обучить детей рациональным приемам запоминания, то есть осмысленным, при помощи деления на смысловые единицы, группы, сопоставления. Таким приемом может быть составление плана. Ребенку легче запомнить логиче скую последовательность, взаимосвязь изучаемого и соответственно легче воспроизвести. В процессе воспроизведения активно развивается произвольная память, ко 2-3 классу ее продуктивность у детей резко возрастает. К 3 классу ученику лучше удается обобщать и систематизировать изучаемый материал, а, следовательно, и лучше воспроизводить его. 3.Внимание. В начале обучения у младших школьников преобладает непроизвольное внимание, т. е. такое внимание, в становлении и поддержании которого весьма незначительная роль волевых устремлений самих учащихся, оно достаточно быстро рассеивается, именно поэтому развитие произвольного внимания становится
первостепенной задачей учителя. Преемственность в работе с девятилетками заключается в том, что для переключения внимания с произвольного на непроизвольное можно использовать занимательные сюжеты, игровые ситуации, соревновательные моменты. Учителю необходимо обеспечить соответствующим содержанием и формами работы становление и поддержание внимания на должном уровне. К 3 классу у ребенка совершенствуется умение распределять свое внимание, оно становится более устойчивым, а также формируется умение переключаться от одного этапа урока к другому. 4.Воображение. Сначала образы воображения у детей неясные, расплывчатые, постепенно происходит переход к более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Накапливая описательные сведения, младшие школьники перерабатывают образы, которые впоследствии становятся более яркими, обобщенными и реалистичными, что очень важно для всех характерных для этой возрастной группы форм деятельности: игры, изобразительной деятельности, слушании сказок и пр. В 8-9 лет у детей увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации. Отбор материала для игры происходит по принципу максимальной близости, с точки зрения ребенка, этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить с ним настоящие действия (например, кукла, котенок или щенок, которых можно кормить, укладывать спать, по отношению к которым можно выражать свои чувства). По сравнению с воображением старших дошкольников, воображение младших школьников становится более управляемым. 6.Мышление. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления, поэтому обучение должно опираться на
наглядность, которая на начальном этапе обучения выполняет стимулирующую функцию, способствует развитию у учащихся эмоционально-оценочного отношения к приобретаемым знаниям. Безусловно помимо стимулирующей функции, можно выделить и другие ее функции, такие как: информирующая, контролирующая, семантизирующая и другие. При обучении ИЯ первостепенная роль отводится наглядности зрительной (упражнения, в которых требуется заполнить пропуск словом, которое обозначает предмет, изображаемый на прилагающейся к упражнениям картинке), слуховой (упражнения, в которых требуется произнести за учителем реплики) и смешанной (упражнения, в которых требуется подписать цифры под картинками в том порядке, в котором они произносятся). 7.Сравнение. Детям этой возрастной группы легче выделить сходные черты и труднее различия. На первом этапе работы они просто перечисляют признаки одного предмета, а затем д ру го го . Систематическая работа приводит к формированию навыков сравнения. 8.Обобщение. Младшему школьнику легче сделать дедуктивные умозаключения, чем индуктивные. Сначала ребенок усваивает общие выводы, затем с их помощью объясняет частные случаи. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постоянно свертываются. 9. Речь. Для развития речи младшего школьника необходимо заинтересовать его, правильно задать тему, побудить его к участию в дискуссии. Важно учитывать различия между устной и письменной речью. Особые трудности вызывает письменная речь, так как она является новой и открывает перед ребенком возможность обращения к отсутствующему собеседнику. Письменная речь в этот период является неким аналогом устной, ее совершенствование происходит за счет увеличения длины предложений, увеличения ко л и ч е с т в а
второстепенных членов предложения. Только к концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно построить фразу, что является необходимым условием для успешного овладения монологической речью. При участии в живой классной беседе, касающейся картины, экскурсии, совместно прочитанного рассказа и т. п., и в которой собеседником выступает учитель или товарищ по классу, младший школьник использует краткие формы устной речи, характерные для диалогического общения, как на родном, так и на иностранном языке. Требования, часто предъявляемые учителем к младшим школьникам, употреблять в диалоге полные, грамматически оформленные развернутые предложения в своих ответах и вопросах, могут превратить живую дискуссию в неестественную и даже абсурдную речь. Таким образом, описав и проанализировав условия, цели и задачи обучения ИЯ в начальной школе, можно сделать вывод, что в настоящее время согласно Стандарту начального общего образования по иностранному языку (22) изучение иностранного языка направлено на достижение следующих целей: - формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме; - развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения, мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком; - обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем
психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; - приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников,
с

зарубежным

детским

фольклором

и

доступными образцами художественной литературы.
Согласно общеобразовательной программе для школ с углубленным изучением ИЯ к обучению иноязычной диалогической речи в начальной школе предъявляются конкретные требования. А именно в процессе обучения ребенок должен решить следующие коммуникативные задачи: уметь устанавливать и поддерживать контакты с партнером по общению; побуждать к действию; выражать чувства, эмоции; высказывать о ц е н оч н о е суж д е н и е , п р и э т ом о вл а д е в н е о бход и м ы м и коммуникативными умениями (представлять себя и других; приветствовать кого-либо и отвечать на приветствие; прощаться с кем- либо; поздравлять с праздником и отвечать на поздравление; высказывать пожелания; извиняться; реагировать на обращения в свой адрес; задавать вопросы (имя, возраст, увлечения) и сообщать аналогичную информацию о себе; давать указания и выполнять указания в свой адрес; просить разрешение что-либо сделать и давать разрешение кому-либо сделать что-либо; просить повторить, пояснить что-либо; выражать согласие/несогласие с чем-либо/кем-либо; выражать эмоциональную оценку на воспринимаемую информацию и реагировать на желания, потребности собеседника; высказываться, вести беседу об увиденном, прочитанном, прослушанном; обмениваться мнениями; обосновывать свою точку зрения). В качестве возможных форм работы предлагаются инсценировки, симуляционные и ролевые игры, выполнение проектов, дискуссионное обсуждение фотографий, серий рисунков, прочитанных книг и т.д.(11)
Младший школьный возраст завершает период детства. В этом возрасте закладываются основы интеллектуального развития человека. Ребенок осознает собственные изменения в результате развития учебной деятельности и начинает действовать произвольно и осознанно. Отметим, что под «учебной деятельностью понимается направленная деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий»(24). В. В. Давыдов связывает становление учебной деятельности с формированием теоретических основ сознания и мышления, а также с развитием способностей рефлексии, анализа, планирования. При этом основной целью учебной деятельности является прочное усвоение знаний и формирование устойчивых навыков использования этих навыков в различных ситуациях.(14) Учебная деятельность является ведущим типом деятельности в младшем школьном возрасте. Нельзя отрицать и роль игровой деятельности в этот период (8). В игре посредством воображения дети воссоздают и усваивают общественный опыт, приобретают навыки общения. К младшему школьному возрасту меняется характер игры, возрастает значение игры с достижением известного результата, игры с четко установленными правилами (различные лингвистические игры, ролевые игры). Усвоение знаний, формирование умений посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой. Игровая и учебная деятельности тесно связаны между собой, и в том и в другом видах деятельности ребенок усваивает новые знания, у него формируются навыки и умения. Но характер мотивов этих двух видов деятельности разный. В первое время продвижением в учебной деятельности может руководить исключительно игровой мотив, более свободный и связанный с чувством волеизъявления ребенка. Когда ребенок приходит в школу, учебная деятельность еще не сформирована, в отличие от
игровой, не требующей осознанного формирования и опирающейся на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции и самореализации. Задача учителя сформировать учебную деятельность, то есть научить детей учиться. Трудность формирования учебной деятельности заключается в том, что ребенку тяжело соотнести широкие социальные (хорошо работать, после окончания школы поступить в университет, стать врачом, учителем, переводчиком и т. п.) и личные мотивы (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку), с которыми он пришел в школу и содержание обучения. Учителю важно организовать учебный процесс таким образом, чтобы ведущими мотивами стали: интерес к самим знаниям, потребность в интеллектуальной активности, желание овладеть новыми умениями, навыками и знаниями. Рассмотрев программные требования и возрастные особенности младших школьников можно сделать вывод, что эффективность овладения ИЯ напрямую зависит от коммуникативной направленности обучения, которая в начальной школе может реализоваться через использование различных сюжетно-ролевых игр (драматизаций). Необходимо отметить, что в играх, ситуациях, построенных на сказочных сюжетах, развивается социально-эмоциональная сфера ребенка, закладывается уважение к иной культуре.
1.2

Лингвопсихологические

особенности

обучения

иноязычной

диалогической речи детей младшего школьного возраста.

При опросе учащихся 3 и 4 классов 211 школы им. Пьера де Кубертена с углубленным изучением французского языка, а также учащихся 2 классов 352 школы с углубленным изучением немецкого языка во время педагогической практике на вопросы:1) нравится ли вам изучать иностранный язык;2) для чего вы изучаете французский (немецкий) язык были получены следующие ответы: на первый вопрос 100% опрошенных ответили – да, нравится; 70% добавили, что это любимый предмет; на второй вопрос из 4 предложенных вариантов самым популярным стал следующий ответ – я изучаю иностранный язык, чтобы общаться с иностранцами и поехать во Францию (Германию) или другие страны, где говорят на этом языке (70%); далее следовали ответы - …, чтобы поразить папу и маму своими знаниями (15%), …, чтобы научиться читать на французском (немецком) языке (10%), …потому, что это интересно (5%). По данным опроса можно сделать вывод, что детям младшего школьного возраста нравится изучать иностранный язык и больше всего они хотят научиться общаться, говорить на иностранном языке. Следовательно, обучение говорению в начальной школе соответствует не только программным требованиям, таким как овладение учащимися элементарными коммуникативными умениями и развитие у них способности использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур, но и отвечает интересам и потребностям д е т е й , рассматриваемой возрастной группы. В методических целях говорение (экспрессивную речь) делят на 2 формы речи: монологическую и диалогическую. Это разграничение делается для того, чтобы при обучении учесть лингвистические и психологические и особенности каждой из форм речи, а также условия их протекания. Известно, что на раннем этапе обучения монологические тексты воспринимаются на слух легче, чем диалогические, так как они
характеризуются полнотой, развернутостью, последовательностью изложения, логикой повествования (это важно учитывать при обучении аудированию), а воспроизводить младшим школьникам легче диалогические тексты, характеризующиеся использованием форм и приемов разговорной речи, для которых свойственны эллиптичность на всех уровнях языка (фонетическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом) и клишированность. Для устного диалогизирования, под кото р ы м п о н и ма е т с я п р о ц е с с р еч е во го в з а и м о д е й с т в и я , предусматривающий обмен репликами небольшого объема, характерны простые по структуре предложения, состоящие из небольшого количества слов (35). Эта лингвистическая особенность диалогической речи называется свернутостью синтаксических средств. Говоря о психологических особенностях диалогической речи нужно отметить, что они зависят от самих участников, от того, что они желают получить в результате общения: восполнить пробел знаний, высказать свое мнение, д о ка зат ь ч то -ли б о с о бе с ед н и ку, п оми мо с и т у а т и в н о с т и , коммуникативный акт не мыслится без обращенности к собеседнику. Этим обуславливаются такие лингвистические о собенно сти диалогической речи, как широкое использование глагольных форм второго лица и императива, а также присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, как например, широкое использование экстралингвистических средств: мимики, жестов, что, безусловно, свидетельствует о психологической особенности диалогической речи, повышенной эмоциональности. Таким образом, можно сделать вывод, что все особенности диалогической речи являются тесно связанными и зависящими друг от друга. Невозможно представить диалог без такой коммуникативной особенности как ситуативность, вытекающих отсюда экспрессивности, эмоциональности, выраженных при помощи соответствующих языковых средств. Усвоение
минимального количества речевых образцов уже на первых уроках позволяет детям почувствовать коммуникативную функцию языка, столь необходимую для реализации успешного иноязычного общения. Поскольку данное исследование посвящено обучению младших школьников диалогической речи, дальнейшее рассмотрение монологической формы говорения не представляется целесообразным.

Для начала представляется необходимым дать определение того, что следует понимать под диалогической речью. « Диалогическая речь- это процесс общения, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц»(36). По мнению А. А. Миролюбова «понятие диалога неправильно ограничивать вопросами и ответами. Естественный диалог представляет собой более сложное целое, включающее реплики различного характера (наряду с вопросами и ответами, побуждение, просьбу, выражение оценки, согласия и несогласия и т. п.)» (24). В основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения диалогической речи принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая - реплика-реакция. Первая или инициативная реплика играет важную роль. Она задает тему и является изначальным речевым стимулом, от нее нередко з а в и с и т последовательная включенность коммуникантов в разговор. Помимо диалогического единства (2 реплики) различают также микродиалог (3-5 реплик), средний диалог (6-15 реплик) и макродиалог (свыше 15 реплик). На первом году обучения от учащихся требуется уметь задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала высказывание собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении. На втором году обучения в требованиях
подчеркивается умение вести беседу, используя вопросо-ответные реплики, просьбы, приказания и т. д. в пределах программного языкового материала, объемом не менее 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. Несколько усложняются требования к 3 и 4 году обучения, количество реплик возрастает до 10 реплик, но составление макродиалога в начальной школе представляется пока еще затруднительным для младших школьников, даже в рамках хорошо изученной темы. В диалоге активно действуют три, а часто и четыре компонента: оба собеседника, отраженный в их сознании предмет речи и привходящие обстоятельства. Речь порождается сознанием и волей не одного, а двух и более разных лиц, которые творят ее совместно и попеременно, хотя каждый мыслит в отдельности и по- своему. Каждый при этом вынужден ориентироваться в речи не только на предмет, но и на собеседника. Диалог редко имеет одну последовательную линию, мысль и речь в нем часто отклоняется в сторону, возвращается назад, обрывается; появляются побочные линии, обрывочные включения. Характер диалогического общения зависит от речевой ситуации, которая в свою очередь включает в себя обстановку, отношения между участниками контакта, речевое побуждение и п р о ц е с с диалогизирования. Речевая ситуация - это та ситуация, которая побуждает к диалогическому обмену мыслями. Для ее создания на уроке используются разнообразные приемы: словесное описание ситуации общения; использование иллюстративной наглядности; инсценирование готовых текстов; использование естественной жизненной ситуации. В психолого-методической литературе встречаются различные интерпретации речевой ситуации. Приведем некоторые из них. Речевой ситуацией является только та ситуация действительности, которая содержит стимул речи, вызывает ту или иную речевую реакцию. Р. П.
Мильруд рассматривает РС как «возникший в общении дефицит информации, субъективно значимый для достижения цели деятельности, вызывающий коммуникативную потребность, которая конкретизируется в мотиве и смысле речевых действий» (22). В РС имеются различные факторы, побуждающие субъекта к речевым действиям: стремление получить или передать информацию, эмоциональная потребность в общении, желание оказать воздействие на собеседника, привлечь его к выполнению совместных действий. А. А. Леонтьев определяет РС как «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в конкретных различных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия»(23). Ситуация является главным условием и формой функционирования общения, а основная ее функция заключается в том, что она вызывает мотив и потребность общения и определяет конкретные речевые действия коммуникантов. Принято различать реальную речевую ситуацию и воображаемую. В процессе обучения используются, как реальные речевые ситуации, так и воображаемые. К числу реальных учебно-речевых ситуаций можно отнести естественные ситуации, типичные для участников педагогического процесса, не являющиеся результатом моделирования. (например: ситуация знакомство учителя с новым классом и класса с новым учеником; обсуждение того, что составляет содержание жизни учеников и учителя; обсуждение различных событий в нашей стране и за рубежом, а также обсуждение прочитанного дома или прослушанного в классе и пр.) Реальные ситуации речевого общения используются, главным образом, на продвинутом этапе обучения, когда становится возможным выражение своего отношения к событиям и идеям, проведение дискуссий. На начальном и среднем этапе обучения ведущее место принадлежит воображаемым ситуациям. Воображаемая речевая
ситуация представляет собой ситуацию, специально смоделированную в учебных целях и характеризующуюся рядом особенностей, отличающих ее от реальной ситуации общения: 1)обстоятельства «действительности» предъявляются обучаемым в учебных условиях, которые задаются учителем при помощи слов «если бы», «представь себе, что…» и пр., так называемых сдвигах прагматических координат общения, задающих речевой стимул (например: сдвиг по возрасту: «Как бы ты действовал, если бы был уже взрослым и тебе пришлось…»; сдвиг по местонахождению: «Представь себе, что ты приехал из другого города и не знаешь, как пройти в Эрмитаж»; сдвиг по роли: «Представь себе, что ты - Красная шапочка, встретившаяся с серым волком» и т.д.); 2)реакция обучаемых на предложенную преподавателем ситуацию чаще всего предопределена учебными целями; 3)в воображаемой учебно-речевой ситуации в обуч аемом актуализируется потребность, которая направляет его на учебную деятельность, и это находится в полном соответствии с обстановкой, в которой данная ситуация создается. Вайсбурд М.Л. выделяет вероятные и невероятные воображаемые ситуации. Вероятными воображаемыми ситуациями являются перспективными, то есть те ситуации, в которых в будущем мог бы оказаться обучаемый. К невероятным воображаемым ситуациям относятся фантазийные, уникально-ролевые ситуации, основанные на игре воображения, выдумке(4). Использование невероятных воображаемых учебно-речевых ситуаций актуально при обучении младших школьников, так как их фантазийный характер соотносится с психологическими особенностями данной возрастной группы. В данной работе мы придерживаемся точки зрения Роговой Г. В., которая выделяет в содержании обучения диалогической речи три
компонента: лингвистический, психологический и методологический (36). Лингвистический компонент реализуется в воспроизведении языкового материала (фонетического: фонем и интонации; лексического: слов и словосочетаний; грамматического: словосочетаний и предложений) и речевого материала, включающегося в себя речевые образцы и диалоги-образцы. Анализ научной литературы по вопросу содержания обучения ИЯ в целом и ДР, в частности, позволяет нам конкретизировать содержание обучения путем включения в лингвистический компонент иноязычной диалогической речи текста сказки (21,30,37). Вторым компонентом содержания обучения диалогической речи является психологический компонент, то есть овладение произносительными, лексическими, грамматическими н а в ы к а м и и у м е н и я м и , о б е с п еч и в а ю щ и м и ход б е с е д ы . Произносительные навыки формируются в ходе выполнения учащимися следующих операций: репродукции и трансформации; лексические навыки – репродукции, подстановки, трансформации и комбинирования; грамматические навыки формируются входе выполнения учащимися всех выше перечисленных операций. Под репродукцией понимается имитация услышанного от учителя или в звукозаписи. Она может быть частичной или полной. При частичной репродукции ученики самостоятельно заканчивают предложение, подставляя одно, два слова, например: Je m’appelle … , j’ai…(сначала подставляется имя, затем возраст). При полной репродукции учащимися повторяются отдельные слова, словосочетания и целые «речевые цепи». Через эту операцию учащиеся овладевают структурами предложений и их лексическим наполнением; ими обрабатываются произносительные навыки. Следующей важной операцией для формирования диалогической речи является трансформация, или преобразование, связанное с изменением грамматической оформленности высказывания. Например, Je vais à
Saint-Pétérsbourg. Lucas va à Saint-Pétérsbourg.- “Je” меняется на “Lucas”, что приводит к трансформации глагола: vais - va (утверждение может трансформироваться в отрицание; настоящее время в прошедшее и т.д.). Операция трансформации нужна для овладения правильным грамматиче ским оформлением высказываний, но попут но совершенствуются произносительные и лексические навыки. Способность выражать мысли связана также с операцией расширения. Например: J’ai un livre. J’ai un livre de français. J’ai un tres intéressant livre de français, etc. Операция расширения способствует обеспечению полноты высказывания, его информативности. Эта операция связана с формированием грамматического оформления высказывания – расположением членов предложения, их последовательность, но в первую очередь она обеспечивает актуализацию лексики, хранящейся в памяти, а также произносительных навыков (ритм, мелодика). Важнейшая операция для формирования диалогической речи – это комбинирование языковых и речевых средств для выражения мыслей. Под комбинированием понимают проце сс ф о рм и р о в а н и я словосочетаний и предложений, при котором ученик использует знакомые ему компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте ситуациях. Эта операция выходит за навыковый уровень и связана с речевым умением. Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулом для беседы может быть: - вопрос, например: Vas-tu à la maison? Ou habites-tu? Qu’est que tu fais après les classes? - утверждение, стимулирующее разную по форме реакцию, например: je vais à la maison. Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реакцией на речевой стимул-вопрос будет соответственно ответ: Oui, j'y vais, а на
речевой стимул утверждение реакцией может быть подобное утверждение: Je vais aussi или вопрос: Pourquoi tu vas à l a maison maintenant? или просьба: Аttends-moi,stp, je vais avec toi. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств: вопрос – утверждение, вопрос – вопрос, утверждение – утверждение, утверждение – вопрос. Третье умение – развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы. Все рассмотренные выше умения формируются у учащихся при обучении диалогической речи на начальном этапе. Методологический компонент содержания обучения диалогической речи состоит из формирования у учащихся приемов учения по овладению диалогической речью на французском языке. Этот компонент содержания обучения диалогической речи включает в себя умение пользоваться опорами, умение осознанно производить операции, необходимые для осуществления беседы (диалога), а также умение создавать свои собственные опоры для успешного овладения диалогической речью. Психологическими особенностями младших школьников продиктованы следующие условия организации обучения диалогической речи этой возрастной группы: активное использование наглядности, благодаря которой создается эффект «присутствия» к какой-то конкретной ситуации общения; коммуникативных э т юд о в , представляющих собой простейшую и в то же время целостную учебную модель иноязычного устно-речевого общения, поскольку отражает его основные структурные компоненты и функции (21); сюжетно-ролевых игр и драматизаций как их разновидность.
Все выше сказанное позволяет нам включить текст сказки в содержание обучения иноязычной диалогической речи младших школьников, поскольку текст сказки: 1) обладает мотивационно-побудительной направленностью; 2) соответствует возрастным особенностям младших школьников; 3) обладает высокой образовательной ценностью; 4) способствует развитию памяти, внимания, воображения; 5) соответствует программным требованиям. На раннем этапе обучения диалогической речи стимулом для ее развития может быть вербально заданная ситуация, просмотр диафильма, мультфильма и организация на его основе беседы, материалом же данного исследования являются аутентичные диалоги французской авторской сказки “Le loup sentimental” , используемые в ролевой игре-драматизации. Этот обучающий прием подробно рассматривается в практической части исследования, где также обосновывается рациональность его использования. Далее видится правомерным рассмотреть вопросы, касающиеся классификации детских сказок и их жанровых особенностей.
1.3.Классификация детских сказок и их жанровые особенности.

В настоящее время в литературоведении существует несколько общепринятых классификаций детских сказок. Традиционно сказка определяется как устное народное творчество, фольклорное произведение. Но нельзя отрицать существование литературной (авторской) сказки. К. Федершпиль подразделяет сказки на народные, литературные и детские. Под детской сказкой при этом подразумевается литературная запись народной сказки. Существует мнение, что литературная сказка является одним из родов художественной прозы для детей, при этом различные виды сказок рассматриваются как отдельные жанры. Однако большинство исследователей все же выделяют литературную сказку в отдельный жанр. В западной литературе она обозначается термином «фэнтази». Любая сказка, созданная для ребенка, может считаться литературной. В этом случае она определяется как авторское, художественное, прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо сугубо оригинальное произведение, ориентированное на детей, где волшебство, чудо играет главную роль(19). Среди народных сказок выделяются сказки волшебные (с чудесным содержанием), бытовые, о животных и некоторые другие. Народные сказки о животных – это, как правило, сказки о проделках хитрых животных (лисы, волка). Сказки о животных можно найти и среди литературных сказок. В литературной сказке выделяют три основные группы сказок о животных. К первой группе относятся сказки, населенные говорящими животными, действующими как люди, но одетыми в звериные одежды. Ко второй группе относятся сказки, в которых рассказывается о животных, живущих по законам природы, но эти животные умеют говорить и поэтому могут рассказать нам о своей жизни и переживаниях. К третьей группе относятся сказки, в которых животные изображаются
объективно, с научной точки зрения. Такие сказки не представляют интере са для нашего исследования и, следовательно, н е рассматриваются. Кроме сказок о животных, среди литературных (авторских) сказок выделяют также сказки об игрушках и сказки о нелепостях, нелепых характерах и ситуациях. Принадлежность сказки к определенной группе не является достаточным условием для использования этой сказки в обучении. В первую очередь необходимо учитывать, насколько
жанровые

(композиционные и стилистические) особенности
конкретной сказки соответствуют психологии детского восприятия сказки. Кратко рассмотрим эти особенности. Являясь различными жанрами художественного творчества со своей системой стилистических средств, народная и литературная сказка имеют много общего, что служит следствием их онтогенетической связи. Общность сказки фольклорной и литературной выражается в частности, в том, что литературная сказка также воспроизводит сказочную реальность. Реальная действительность, попав в поле действия сказки, превращается в сказочную. В литературной сказке реальность жизни проявляется в использовании автором топонимов, собственных имен (волк по имени Люка, мальчик Петя) и в сценках из жизни (проводы Люки всей семьей, исполнение братьями в его честь прощальной песни, охота Пети на волка). Таким образом, мир литературной сказки существует на грани двух реальностей: сказочное выдуманное тесно переплетается с объективностью настоящего. Существует мнение, что это приводит к размытости границ между добром и злом и затрудняет восприятие сказки ребенком (дошкольником). Разделяя лишь частично это мнение, мы считаем, что литературную сказку можно использовать в обучении младших школьников, так как в объективной реальности,
окружающей ребенка, также нет четкой границы между добром и злом, между черным и белым. Мир, как известно, подобен радуге, где помимо семи цветов, существуют тона, полутона и множество оттенков. К 8-9 годам у ребенка складывается своя собственная система ценностей, которая на протяжении всей жизни будет пересматриваться и подвергаться различным изменениям. В литературной сказке рассматриваются главным образом герой и его поступки, в народной – неоднократно повторяющееся действие, вне которого героя не существует. Литературные сказки характеризуются большей эмфатичностью и динамичностью. «Динамичные» предложения – это, предложения, в которых преобладает повествование над описанием или рассуждением. Именно такие предложения, по мнению исследователей, легче воспринимаются детьми по сравнению с другими. Язык детской литературной сказки характеризуется также простотой и эмоциональностью. Простота повествования проявляется, прежде всего, в использовании более коротких по размеру и простых по структуре предложений, типичных для устной речи. В народных сказках часто встречаются полные, развернутые предложения, а также могут встречаться архаичные формы. Рассмотрев выше перечисленные особенности, можно сделать вывод, что сказка, отобранные для обучения, должны отвечать требованиям динамичности и простоты. Сюжет сказки должен быть линейным и содержать все компоненты сюжетных элементов (это будет подробно рассмотрено в практической части). В сказках выражается самобытность народа, его культура, нравы, обычаи, моральные принципы, особенности быта и уклада. Вместе с тем в сказках народов мира, наряду с их культурным многообразием, отражены общечеловеческие ценности, которые прививаются детям с ранних лет.
Изучение сказок увлекает как детей, так и взрослых. Сказка оказывает благотворное влияние на психо-эмоциональное состояние человека: снижает тревогу и негативные проявления (сказкотерапия). Сказка – это уникальный тип учебного материала, стимулирующего развитие творчества.

В методической литературе сказка рассматривается как универсальный учебный материал потому, что благодаря своему богатству и разнообразию, она может использоваться на занятиях с обучаемыми разных возрастов и разных уровней подготовки для различных целей обучения (11). Использование сказки в качестве учебного материала продиктовано ее особенностями, к которым можно отнести: 1) занимательность сюжета, приключенческий характер действия, находящегося в постоянном динамичном развитии;2) эмоциональный характер, влияющий на создание положительной мотивации у учащихся; 3) богатство языка;4) легкость в адаптации.

В процессе обучения ИЯ в начальной школе используется сказочный материал, представляющий собой тексты, специально созданные авторами учебников в учебных целях, реже используются адаптированные популярные французские сказки, такие как “Le Petit Chaperon rouge”, “Le Petit Poucet” и другие. В данной работе предлагается использовать адаптированный текст французской литературной сказки “Le loup sentimental” автора Geoffroy de Pennart. Далее представляется логичным рассмотреть критериям отбора и адаптации текста сказки.
1.4. Критерии отбора и адаптации текста сказки

Денисенко О. А., Малкина Н. А., Снегова С. В., Гурицкая И. А. и др. методисты выделяют следующие критерии отбора текста сказки. 1)
Критерий

учета

возрастных

особенностей
детей младшего школьного возраста и их интересов. Реализовать данный критерий возможно при учете рекомендаций автора художественного произведения, для какой возрастной группы оно написано, а также результатов анкетирования детей. В литературной франкоязычной сказке “Le loup sentimental” автора Geoffroy de Pennart есть прямое указание на то, что она рекомендована для детской аудитории (les publications destinées à la jeunesse). Во французских школах эта книга используется для обучения чтению на родном языке детей 6-7 лет. По содержанию можно утверждать, что ситуации, темы и проблемы (еда, семья, внутрисемейные отношения, забота членов семьи друг о друге, проявление чувств, межличностное общение), описанные автором, соответствуют требованиям программы и могут использоваться при обучении иностранному языку в начальной школе. Яркие красочные иллюстрации, на которых изображены герои сказки, большая часть из которых животные, наделенные общечеловеческими качествами, как положительными, так и отрицательными, также свидетельствуют о том, что данное литературное произведение предназначено для младших школьников. 2)
Критерий

аутентичности
р е ш а е т с я з а с ч е т в ы б о р а художественного произведения, написанного не в учебных целях для детей данной возрастной группы. Литературная сказка “Le loup sentimental” полностью отвечает критерию аутентичности, так как она написана франкоязычным автором не в учебных целях. Подтверждением этого может служить употребление автором форм сослагательного и условного наклонения (subjonctif ,
conditionnel) , а т а к же у с т о й ч и в ы х с л о в о с оч е т а н и й и идиоматических выражений (etre le soleil de la vie, prendre ses jambes à son cou, avoir l’estomac dans les talons, tomber nez à nez avec qqn). 3)
Критерий

учета

жанра
художественного произведения выражается в том, что выбираются произведения эпического жанра, т. к. в этом жанре персонаж изображается в развитии, сюжетно, как законченный характер. Выбранное художественное произведение для организации обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы (3 класса школы с углубленным изучением французского языка) является сказкой, которая, как известно, относится к эпосу. 4)
Критерий учета формы эпического жанра
предполагает выбор малой и средней формы, в которых используются ряд эпизодов или одноактное действие. Реализация данного критерия зависит от срока обучения. Сказка “Le loup sentimental” является примером малой формы эпического жанра, которая идеально подходит для создания серии заданий на сюжетной основе для обучения диалогической речи детей младшего школьного возраста. Небольшая по объему, эта сказка не вызовет утомление и угасание интереса. Яркие картинки, иллюстрирующие последовательно развивающийся сюжет, не оставят равнодушным ни одного ребенка. 5)
Критерий линейности сюжета
заключается в том, что сюжет выбранного произведения по возможности должен быть линейным, т. к. многоплановость затруднит адаптацию произведения и его последующее восприятие младшими школьниками. В с ка зке “Le loup sentimental” происходит развертывание лишь одной сюжетной линии, следовательно,
можно утверждать, что критерий линейности сюжета реализуется в полной мере. 6)
Критерий

наличия

основных

элементов

сюжета
должен выражаться в наличии всех основных компонентов сюжетных элементов: экспозиции, завязки, нарастания действий, кульминации и развязки. Поскольку рассмат риваемое художественное произведение является авторским, в нем представлены все основные элементы сюжета (экспозиция, завязка, нарастание действия, кульминация и развязка). 7)
Критерий равнозначного соотношения культуроведческого и

воспитательного аспектов
может быть реализован за счет выбора литературного произведения, в котором «общечеловеческие проблемы» будут решаться с учетом речевого и неречевого поведения людей (персонажей) данной национальности. В сказке “Le loup sentimental” этот критерий реализуется за счет того, что эта сказка представляет собой оригинальное литературное произведение, где есть четкое разграничение добра и зла. Таким образом, литературная сказка “Le loup sentimental” соответствует в полной мере названным выше критериям и может быть использована для обучения иноязычной диалогической речи учащихся 3- х классов школ с углубленным изучением французского языка. В связи с тем, что одним из критериев отбора сказочного материала является критерий аутентичности, то для организации обучения иноязычной диалогической речи младших школьников необходимо определить, что понимается под аутентичным и оригинальным материалом и рассмотреть критерии адаптации текста сказки.

Одним из основных программных требований является развитие способности у учащихся использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур. Для реализации успешного взаимодействия
языка и культуры необходимо соблюдения такого требования к учебным материалам как аутентичность. Оригинальные и аутентичные тексты часто рассматриваются, как синонимичные понятия, но все же следует отметить, что они классифицируются в зависимости от жанрово- стилевой принадлежности. Под оригинальным текстом понимается образец литературно-художественной речи, воспроизводимый без адаптации и без каких-либо изменений с сохранением всех авторских особенностей. Под аутентичным текстом мы, вслед за Ворониной Г. И. понимаем текст, «заимствованный из коммуникативной практики носителей языка», подвергшийся сокращению или упрощению с сохранением макета (плана) и основного содержания.
Как оригинальный, так и аутентичный тексты не могут быть созданы специально в учебных целях. При работе с аутентичными текстами под методической обработкой следует понимать методическую адаптацию текста. Оригинальные тексты не адаптируются в учебных целях, но также подвергаются методической обработке, которая в этом случае состоит из комментариев составителя учебного пособия, словаря незнакомых для конкретной группы учащихся слов с переводом или толкованиями к тексту, серии вопросов и заданий, направленных на выявление учащимися различных типов речи, функциональных стилей, жанров, а также интралингвистиче ских (лексиче ских, г р а м м ат и ч е с к и х , фонетических, орфографических) и экстралингвистических (социокультурных, связанных с традициями страны изучаемого языка) особенностей. Методическая обработка аутентичных и оригинальных материалов необходима для осуществления общих требований к учебным материалам, используемым в контексте диалога культур, а именно, наличие образовательной и познавательной ценности; соответствие возрасту, интересам, уровню владения иностранным языком учащихся. Выбранная для данного исследования современная сказка “Le loup sentimental” предст авля ет собой материа л, т р е бу ю щ и й методической адаптации, так как содержание и смысл сказки может оказаться недоступным для детей младшего школьного возраста в силу ее сложности для данного уровня обученности.
Любой художественный текст обладает внешней и внутренней структурой. Внешняя структура текста соотносится с
формальной

(языковой)

адаптацией,
а внут ренняя
–
с
содержательной

(смысловой) адаптацией
.
Смысловая
адаптация, по мнению А. А. Вейзе заключается в сокращении объема аутентичного текста, то есть производится упрощение текста на уровне смысла. Смысловая адаптация осуществляется с использованием актуального членения. Основным предметом описания изначально является тема текста (тема первого ранга, известное), которая может быть задана в заголовке или в одном из первых предложений. Весь остальной текст по отношению к предмету описания будет являться ремой (неизвестным). Рематических сообщений может быть несколько, смысловой адаптации подвергаются только второстепенные, т. е. те, которые не являются необходимыми для раскрытия темы первого ранга. Первостепенные рематические сообщения становятся темой второго порядка. Таким образом, смысловая адаптация текста для детей младшего школьного возраста будет заключаться в изъятии второстепенных сюжетных линий, не влияющих на основное содержание. Адаптированный текст будет представлять собой линейное «превращение» ремы предыдущего высказывания в тему последующего. Помимо смысловой адаптации в содержательной адаптации необходимо выделить второй компонент, не менее важный –
лингвострановедческую

адаптацию
, которая может складываться из следующих этапов: 1) определение объема ранее известной детям лингвострановедческой информации; 2) анализ текста с целью определения содержащейся в нем лингвострановедческой информации;
3) соотнесение выделенных фактов с требованиями программы и объемом известной информации; 4) удаление из текста лингвострановедческой информации, мешающей или делающей невозможной смысловую и языковую адаптацию, а также несоответствующей возрастным возможностям детей и программным требованиям; 5) возможно насыщение текста дополнительными фактами.

Более детальной и трудоемкой по сравнению со смысловой адаптацией является
языковая

адаптация
. Подробные приемы адаптации были предложены Т. Е. Печерицей, опирающейся на теорию Н. И. Жинкина о том, что текст представляет собой иерархию предикатов разной степени значимости. Таким образом, выделяются следующие приемы языковой адаптации: 1) Выделение в тексте предикаций первого и второго порядка. Под предикациями первого порядка понимаются языковые средства, в основном существительные и глаголы, выражающие главную идею, авторский замысел или цель информации. Под предикациями второго порядка понимаются языковые средства, разъясняющие главную идею, описывающие ситуацию и выражающие авторское отношение к ней. Предикации первого и второго порядка позволяют передать содержание текста так, чтобы читатели не потеряли основную сюжетную линию. Они не подлежат изъятию. При адаптации текста в них производится замена лексического материала и изменения уровня сложности грамматического материала с учетом уровня языковой подготовки учащихся. 2) Выделение в тексте предикаций третьего и четвертого порядка, под которыми следует понимать языковые средства, иллюстрирующие
основную идею и общий фон сообщения. Они могут существенно изменяться или совсем удаляться из текста. Отметим, что в научной литературе выделяется два вида языковой адаптации: сильная и средняя. Под средней адаптацией текста понимается «внесение существенных изменений за счет мелких сокращений и синонимических замен трудных мест», под сильной адаптацией текста – «общее качественное изменение речевой структуры текста»(3). При средней адаптации текста сокращаются: - разговорные/просторечные слова, флексии; - незнакомые морфемы, слова, грамматические конструкции и союзы; - эмоционально-оценочные частицы и заменяются: - флексии и предлоги устаревшей нормы; - незнакомые морфемы, слова, формы слов для учащегося базового уровня на синонимы, которые могут быть уже известны учащимся либо не знакомы, но которые могут быть объяснены и проиллюстрированы; -разговорные слова и конструкции на синонимы литературного языка либо слова, уже встречавшиеся в тексте; - порядок слов в аутентичном тексте на привычный порядок слов для носителей языка под влиянием текстов сказок, адаптированных для русских детей. При сильной адаптации текста сокращаются: - разговорные/просторечные слова и конструкции; - незнакомые грамматические конструкции и лексика; - эмоционально-оценочные частицы и заменяются: - незнакомая лексика на известные синонимы; - незнакомые синтаксические конструкции на известные; - разговорные слова на литературные;
- несколько предложений на одно. При этом выбирая степень адаптации, авторы руководствуются целями обучения. Так, при обучении самостоятельному смысловому восприятию используется, как правило, средняя адаптация. В нашем случае речь идет об обучении иноязычной диалогической речи на основе текста сказки, нуждающегося в сильной адаптации.
Содержательная адаптация французской литературной сказки “Le

loup sentimental”.
1)Смысловая адаптация. Молодой сентиментальный волк Люка является основным предметом описания, темой первого ранга, заданной в заголовке и в первых предложениях (Le loup sentimental”; Lucas vivait heureux, entouré de tous les siens. “ Je suis grand, déclare-t-il un jour à ses parents. Il est temps que je mène ma vie.”). По отношению к заданной теме (известному) ремой (неизвестным) будет являться весь остальной текст. Далее после заявления Люки следует реакция его родных (tous les siens, ses parents), последние наставления перед тем как его отпустить в самостоятельную жизнь. Для взрослого волка (человека) самостоятельная жизнь- это отдельное проживание от родственников и самостоятельная добыча пропитания (реализация своих потребностей. Рема необходимая для раскрытия темы первого порядка выражена в следующем предложении (слова отца Люки): “Tiens, voici la liste de tout ce que tu peut manger”. Таким образом, это рематическое сообщение становится темой второго порядка для раскрытия которой необходимы все последующие рематические сообщения. В список того, что можно есть Люке, врученный его отцом, входят различные герои детских сказок (коза и семеро козлят, Красная шапочка, три поросенка, мальчик Петя и, наконец, людоед, заточивший в клетку мальчика Спальчика и его братьев), врожденная чувствительность, доброта не позволяет Люке съесть беззащитных сказочных героев, а вот грубого и злого людоеда, которого не было в списке он съедает с удовольствием,
освобождая при этом мальчика Спальчика и его братьев. В конце сказки Люка вычеркивает из своего списка сказочных героев, которых он пожалел и не стал есть и вписывает туда единственно возможное для своего пропитания: “ogre”. Проделав этот анализ можно сделать вывод: в исходном тексте нет второстепенных сюжетных линий, влияющих на основное содержание, которые следовало бы изъять. Таким образом, становится очевидным, что смысловая адаптация не требуется, так как неадаптированный оригинальный текст итак представляет собой линейное « превращение» ремы предыдущего высказывания в тему последующего. 2)Лингвострановедческая адаптация. Текст сказки “Le loup sentimental” содержит достаточное количество лингвострановедческой информации для такого сравнительно небольшого объема. Эта информация является известной для учащихся 3 класса (персонажи детских сказок, известные в России и во Франции по интерпретациям легенд и народных сказок Шарлем Перо). Текст не содержит лингвострановедческой информации, мешающей или делающей невозможной смысловую и языковую адаптацию, а также не соответствующей возрастным возможностям детей и программным требованиям. Насыщение теста дополнительной лингвострановедческой информацией не требуется, поскольку текст представляет собой ау т е н т и ч н ы й м ат е р и а л с р а в н о з н ач н ы м с о о т н о ш е н и е м культуроведческого и воспитательного аспектов.
Языковая адаптация французской литературной сказки “Le loup

sentimental”.


Рассматриваемый текст содержит только предикации первого и второго порядка, последовательно передающие содержание и не подлежащие изъятию, но в силу сложности языкового материала и некоторому несоответствию уровню обученности детей этой возрастной группы (3
класс), требующие замены лексического материала и изменение уровня сложности грамматического материала с учетом программных требований. В начальной школе общеобразовательная программа для школ с углубленным изучением французского языка предусматривает использование учащимися следующих глагольных врем ен изъявительного наклонения: présent, futur simple, futur proche, passé composé. Следовательно, использование таких временных форм, как imparfait, conditionnel présent и subjonctif présent недопустимо и требует замены, не искажающей содержание. Если замена невозможна можно прибегнуть к переводу предложений, содержащих неизученные временные формы. Причастные и деепричастные обороты также не предусмотрены программой для изучения в начальной школе, поэтому их необходимо заменить на сложноподчиненные предложения с союзами parce que, car, qui, que.(например предложение Lucas vivait heureux, entouré de tous les siens в адаптированном варианте выглядит следующим образом: Lucas est heureux. Il a une grande famille или Lucas c’est un loup heureux qui a une grande famille). Лексические единицы, не предусмотренные для активного усвоения в третьем классе школ с углубленным изучением французского языка, следует заменить синонимами, ранее усвоенными младшими школьниками. Учитывая программные требования, предъявляемые к обучению иностранного языка в начальных классах школ с углубленным изучением иностранного языка и цель обучения, как уже говорилось, необходимо выполнить сильную адаптацию рассматриваемой в данной работе сказки (адаптированный текст сказки представлен в практической части). Таким образом, в результате рационального отбора и грамотно выполненной адаптации текст сказки должен обладать следующими чертами: 1) соответствовать интересам и потребностям детей, а также особенностям их восприятия и понимания текстов; 2) содержать узусно-
поведенческие ситуации, характерные для культуры страны изучаемого языка; 3) носить развивающий характер; 4) отражать современный и доступный язык; 5) соответствовать целям и задачам обучения иноязычной диалогической речи на начальном этапе. Выводы к главе 1. В первой главе мы сделали попытку раскрыть теоретические основы обучения диалогической речи младших школьников на основе текста сказки. 1) При рассмотрении целей, задач, условий и психологических особенностей младших школьников было определено, что выбор сказки
в качестве учебного материала для обучения иноязычной диалогической речи в начальной школе является адекватным содержанию обучения и не противоречит программным требованиям и в полной мере соответствует психологическим особенностям младших школьников. В силу возрастных особенностей младших школьников необходимо использовать материалы и тексты, которые задействуют как игровую, так и учебную деятельность. Анализ методической литературы показал, что такими текстами являются сказки. 2)Успешное обучение иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста невозможно без учета лингвопсихологических особенностей этого вида речевой деятельности. Выявленные психологические особенности младших школьников показали целесообразность использования текста сказки при обучении иноязычной диалогической речи. 3) Рассмотренные сюжетно-композиционные особенности текста сказки (линейность сюжета, динамичность, эмфатичность, простота повествования и в то же время богатство языка), а также психологические характеристики (эмоциональность, занимательность сюжета, приключенческий характер) позволяют использовать сказку в качестве учебного материала. 4) В ходе рассмотрения вопросов, связанных с возможностью использования текста сказки при обучении младших школьников иноязычной диалогической речи, потребовалось определить критерии отбора и адаптации текста сказки, а также уточнить понятия «оригинальности» и «аутентичности». Исследование проблемы обучения младших школьников диалогической речи на основе текста сказки показало, что критериями ее отбора и адаптации должны быть следующие: языковой, страноведческий и воспитательный.

2.Технология

обучения

иноязычной

диалогической

речи

детей

младшего школьного возраста на основе текста сказки
Понятие технологии обучения широко используется в современной методике преподавания иностранных языков. В данной работе мы придерживаемся точки зрения тех ученых (38,9,6), которые
рассматривают технологию обучения, как совокупность приемов, обеспечивающих эффективность обучения. В научной литературе прием обучения рассматривается как наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, включающая конкретные действия и операции, используемые преподавателем, целью которых является передача знаний, формирование речевых навыков и умений, стимулирование учебной деятельности для решения частных задач процесса обучения и реализующаяся через прямое или косвенное управление учебной деятельностью со стороны преподавателя. Прямое управление деятельностью учащихся осуществляется при непосредственном воздействии преподавателя на смысловую программу высказывания с помощью таких приемов обучения как: ключи, наводящие вопросы, подсказы и алгоритмы. Рассмотрим каждый из них подробнее. 1)ключи содержат информацию о правильности совершаемых действий и являются для учащихся своеобразным подтверждением правильности действий, что создает определенную комфортность при овладении тем или иным материалом. 2) алгоритмы представляют собой предписания, предлагающие конкретные способы использования языковых средств в речи. Алгоритм выражает в эксплицитной форме последовательность операций, которые необходимо выполнить учащимся. 3) наводящие вопросы концентрируют внимание учеников на самой важной стороне того или иного языкового явления. Наводящие вопросы способствуют осуществлению прямого управления и обеспечивают обратную связь. 4) подсказы являются приемом, осуществляющим функцию коррекции речевых действий непосредственно в процессе их выполнения. В
методической литературе выделяются следующие подсказы: подсказы в виде альтернативных реплик, подсказы в виде слов, предлагаемых в конце предложения, подсказы в виде картинок или условных схем, подсказы, содержащие набор вариантов оформления того или иного коммуникативного намерения. Косвенное управление учебной деятельностью учащихся предполагает опосредованное воздействие на механизмы речевой деятельности. Анализ методической литературы показал, что наиболее рациональными приемами при обучении иноязычной диалогической речи младших школьников на основе текста сказки, реализующими косвенное управление, являются следующие: 1) прием преднамеренного создания «информационного неравновесия», заключающийся в преднамеренном создании различий в объеме информации у учащихся – потенциальных партнеров по общению. 2) приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности. Например, использование ситуаций, содержащих в фрм проблемную задачу. Вслед за В. В. Сафоновой мы выделяем следующие проблемные задачи: а) поисково-игровые задачи (построенные на основе известных в психологии задач на сообразительность), которые направлены на совершенствование определенных качеств восприятия, мышления, воображения и памяти учащихся; б) коммуникативно-поисковые задачи направленные на формирование знаний о коммуникативном значении и назначении изучаемых языковых единиц, умений оформлять иноязычную речь в соответствии с ее предполагаемым коммуникативным содержанием, умений ее адекватно интерпретировать; в) коммуникативно-ориентированные речевые игры, чьим целевым назначением является развитие у обучаемых элементарных умений
диалогической речи, а также обогащение их знаний о различных аспектах культуры поведения человека в ситуациях бытового общения; 3) прием «условная беседа» представляет собой учебный аналог свободной беседы. Условная беседа, как правило, структурируется. В ее структуре должны быть предусмотрены следующие компоненты: тема, экспозиция, программа речевых реакций, образец выполнения, речевая реакция (высказывание ученика). При разработке упражнения «условная беседа» необходимо учитывать следующие положения:  Учащиеся должны уметь сортировать высказывания заданного коммуникативного содержания (удивление, одобрение, переспрос и т.д.);  Контекстуально-смысловая связанность реплик участников групповой беседы должна быть такой, чтобы любое последующее высказывание (реплика) являлось развитием первоначального;  Экспозиция (начальное высказывание) и программа речевых реакций должна задаваться учителем. 4) прием игрового моделирования, используемый в сюжетно-ролевых играх и драматизациях, воображаемых ситуациях. Использование приема игрового моделирования при организации освоения учебного материала для обучения иноязычной диалогической речи младших школьников предполагает разыгрывание учащимися определенных ролей в типичных жизненных и воображаемых (реальных и нереальных) речевых ситуациях общения. Для целей данной работы нам кажется необходимым рассмотреть более подробно данный вопрос. В методике обучения иностранным языкам вопрос об использовании сюжетно-ролевой игры и драматизации рассматривается уже давно. Упражнения, типа прочитайте по ролям, инсценируйте диалог, занимает прочное место в арсенале методических приемов. Являясь учебной моделью межличностного группового
общения, ролевые игры легко вписываются в урок и, кроме всего прочего, доставляют учащимся неподдельное удовольствие. На начальном этапе обучения, как правило, используются два вида ролевых игр: контролируемая и умеренно- контролируемая. Контролируемая ролевая игра является более простым видом и может быть построена на основе диалога или текста. Основной характеристикой данного вида ролевой игры является то, что участники получают необходимые реплики в отличие от умеренно-контролируемой ролевой игры, когда учащиеся получают общее описание сюжета и описание своих ролей. В этом случае после
знакомств
а с текстом учитель может предложить одному из учеников сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам взять у него интервью, причем ученики репортеры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие их интересующиеся. Прежде чем перейти к рассмотрению того, как реализуются на практике (в комплексе упражнений) описанные выше приемы, необходимо привести учебный материал, на основе которого строится обучение иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста, а именно адаптированный текст французской литературной сказки “Le loup sentimental” автора Geoffroy de Pennart и серию картинок, выполненных им же, иллюстрирующих последовательное развитие сюжета сказки и представляющих собой зрительную опору.
Адаптированный текст французской литературной сказки “Le loup sentimental” и картинки к ней автора-иллюстратора Geoffroy de Pennart. I.
L u c a s c ’ e s t u n l o u p h e u r e u x . I l a u n e g r a n d e f a m i l l e . « Je suis grand, déclare-t-il un jour à ses parents. Il est temps de mener ma vie. » « Cela se passe un jour. Les enfants grandissent », dit son père. «Tu vas me manquer », dit la mère tristement. « Tu es le soleil de ma vie, dit sa grand mère et le serre contre elle. Reviens vite.»

«Prends cette montre, lui demande son grand-père. Je sais qu’elle te plait. » « Oh! non, Grand-père, c’est vraiment trop! » «Il faut toujours obéi r à son grand-pere. », repond le vieux loup. « Nous allons chanter pour feter ton départ », s’ecrient ses jeunes frères qui commencent à chanter aussitot.
« Il est temps de partir, disent ses parents.Tiens, voici la liste de tout ce que tu peux manger ». II. Lucas quitte la foret. Bientot il commence à avoir faim. Soudain sur son chemin il rencontre la chèvre et ses cabris. « Qui etes-vous ? » s’intéresse-t-il poliment. « Je suis la chèvre et voici mes sept petits chevreaux. » « Hum, vous etes en bonne place sur ma liste, constate Lucas. Je vais donc vous manger! » « Alors, s’écrie la chèvre, tu dois tous nous manger. Dans le cas contraire ceux qui restront seront inconsolables. » « Je vois,dis Lucas, ému. Mais je n’ai pas assez faim. Au revoir, madame. »

III. Lucas poursuit son chemin. «J’ai laissé partir un si bon déjeuner », pense-t-il. Tout a coup il tombe nez à nez avec une petite fille en chaperon rouge. « Qui es-tu ? » « Je suis le Petit Chaperon rouge », répond la petite fille par la voix tremblante. « Hum, tu es sur ma liste. Je vais donc te manger. » « Par pitié, ne me mangez pas, monsieur le Loup. Ma grand-mère sera trop triste! Elle dit
que je suis le soleil de sa vie! » Lucas est troublé. « Ma grand-mère dit exactement la meme chose. Disparais vite. Je peux changer d’avis ! IV. Lucas reprend sa route, l’estomac dans les talons. « Je suis vraiment trop sentimental », se dit-il. Mais il voit bientot les trois porcelets roses, apétissants. « Qui etes-vous ? » « Nous sommes les trois petits cochons. » « Parfait. Vous etes sur ma liste, je vais donc vous manger ! » « Est-ce que nous pouvons chanter la dernière fois », demandent les trois petits cochons. « Et bien, chantez », dit le loup. Lucas les écoute et il se souvient de ses frères. « Partez vite. Je peux changer d’avis », dit le loup, tout boulversé. V. Puis sur son chemin il rencontre un petit garçon. « Qui es-tu ? » « Mon nom est Pierre . » « Hum, tu es sur ma liste », dit Lucas. « Toi aussi, tu es sur ma liste, repond Pierre. J’ai désobéi à mon grand-père. Je veux te chasser et ... » « Il faut toujours obéi r à son grand-père, tu m’entends ? » crie Lucas de sa plus grosse voix. Pierre, épouvanté, prend ses jambes à son cou.
VI. «Je suis trop sentimental ! Je n’ai rien mangé depuis des heures. Aujourd’hui j’ai laissé partir la famille de chèvre, le Petit Chaperon rouge, les trois cochons et ce méchant Pierre. » Tout à ses pensees, Lucas arrive devant une vieille maison délabrée. Il frappe à la porte. Elle s’ouvre et un géant crie : « Fiche le camp, sale bete ! » Le colosse claque la porte au nez de Lucas. Fou de rage, le loup casse la porte, entre dans la maison et dévore l’ignoble individu. « Ah, je n’ai jamais si bien mangé ! » se dit Lucas.
Soudain, il entend des voix des petits enfants qui se trouvent dans une cage au fond de la pièce. Le loup ouvre la porte de la cage. « Qui etes-vous ? » « Moi, je suis le Petit Poucet, et voici mes frères. Grace à vous, l’ogre ne nous mangera pas. Merci beaucoup ! » « Ah ! s’exclame Lucas. C’est votre jour de chance. Sauvez-vous vite ! » Puis, sur la liste que lui a donné son père, de sa belle écriture, il écrit le mot : « OGRE ».


Перед тем, как познакомить учащихся с текстом сказки необходимо снять лексические, грамматические и фонетические трудности, проделав ряд упражнений. 1) Упражнения для снятия лексических трудностей: а) попытайтесь догадаться, как переводятся данные ниже пары слов, ко второй паре слов нарисуйте картинку.
une chèvre

- un chevreau

un porc - un porcelet
б) посмотрите на картинки и попытайтесь перевести следующие выражения, используя толкования на французском языке, выделенные курсивом: 1
) tomber nez à nez
-rencontrer qqn tout près 2)
prendre ses jambes à son cou -
courir tres vite 3)
remercier
- dire mercià qqn в) отгадайте загадку: Cette “personne” mange des autres gens (des femmes, des homes,
des enfants) Qui est-ce? Les Francais l’appelle
l’ogre.
Trouvez l’équivalent russe.

г) прочтите фразы, вставляя вместо картинок слова, подходящие по смыслу, переведите их: 1.Tu es le de ma vie. 2. Nous allons ton départ. 3. Est-ce que nous pouvons la dernière fois ? 4. Tiens, voici la de tout ce que tu peux manger.5. Puis, sur la liste que lui a donné son père, Lucas, de sa belle écritute, le mot « OGRE ».(soleil, feter, chanter, liste, écrit) 2)Упражнения для снятия грамматических трудностей:
(сначала необходимо повторить образование и употребление futur immédiat и futur simple, а также разницу между ними) а) перепишите фразы, раскрывая скобки; переведите их. 1) Les frères de Lucas (aller) chanter pour feter son départ. 2. “Je (aller) donc te manger”, dit le loup au Petit Chaperon rouge. 3. Les chevreaux qui restront, (etre) inconsolables (безутешны).4. Tu (aller) me manquer. 5 Grace à vous l’ogre ne nous (manger) pas. б) вставьте вместо точек пропущенные буквы или буквосочетания: (сначала необходимо повторить личные окончания глаголов I,II, и III группы в présent de l’indicatif) 1.« Je s
...
grand, déclar
.
-t-il un jour à ses parents. Il es
.
temps de mener ma vie. » « Cela se passe un jour. Les enfants grandiss
…
», di
.
son père. 2.«Prend
.
cette montre, lui demand
.
son grand-père. Je sai
.
qu’elle te plait. » « Oh! non, Grand-père, c’est vraiment trop! » «Il fau
.
toujours obéi r à son grand-pere. », repo
..
le vieux loup. 3. « Nous all
...
chanter pour feter ton depart », s’écrie
..
ses jeunes frères qui commencent à chanter aussitot. « Il est temps de partir, dise
..
ses parents.Tiens, voici la liste de tout ce que tu peu
.
manger ». Упражнения на снятие фонетических трудностей: а)Sons et letters. Я (учитель) читаю слова, написанные в ромашках), вы (ученики) находите их, поднимаете руку и повторяете их за мной. (в конце читаем все слова хором и несколько учеников отдельно) б) вместе на слух (с кассеты или в исполнении учителя) разучиваем песенку волчат:
Учитель читает каждый фрагмент сказки два раза, давая при этом установку на внимательное прослушивание. Слушая сказку по частям и имея к каждой части зрительную опору, младшим школьникам легче усвоить ее содержание, поэтому адаптированный текст сказки разделен на смысловые фрагменты и каждый фрагмент проиллюстрирован картинкой (после прочтения отдельного фрагмента на магнитную доску прикрепляется соответствующая ему картинка). При втором прослушивании паузы между смысловыми фрагментами можно не делать, но необходимо дать установку не только на прослушивание, но и на выполнение конкретного задания, например: внимательно прослушайте сказку и расположите картинки в порядке развития сюжета (картинки раздаются всем учащимся). Какие фрагменты сказки не отражены на ваших картинках? (отсутствующая картинка прикрепляются на доску после называния детьми фрагмента (сценки), к которой она относится)
Контроль понимания также можно осуществить при помощи а) вопросов, направленных на общий анализ содержания как всей сказки целиком, так и отдельных ее фрагментов; б) или заполнения информационной таблицы.
Задание 1. Ответьте на следующие вопросы: - Qui est le héros principal de la conte? - Comment l’appelle-t-on? - Est-ce que c’est un loup méchant? - Ou se passe l’action de la conte ? - Qui est l’auteur de cette conte ? - Pourquoi elle s’appelle «Le loup sentimental » ? Задание 2.Заполните информационную таблицу. L’auteur de la conte Le titre Le héros principal Les autres héros Les objets magiques Les actions magiques
2.2.Комплекс

упражнений,

разработанный

на

основе

авторской

французской

сказки Geoffroy de Pennart “Le loup sentimental” для

обучения диалогической речи учащихся начальной школы (3 класса

школы с углубленным изучением французского языка).
Приемы обучения, рассмотренные в параграфе «Технология обучения иноязычной диалогической речи детей младшего школьного
возраста» реализуются в процессе выполнения учащимися упражнений, под которыми в научной литературе понимается любая форма взаимодействия учителя и учащихся, ограниченная языковым материалом и включающая следующие компоненты: - формулировку задачи; - указание на пути решения задачи; - одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (языкового) характера (Шатилов С.Ф.) - контроль (самоконтроль). (Бим И.Л., Миньяр-Белоручев Р.К.) Все методисты справедливо замечают, что при обучении иноязычной диалогической речи, а также любому другому виду речевой деятельности, одно упражнение не дает конечного эффекта, поэтому возникает необходимость создания определенного комплекса (системы) упражнений. Под комплексом упражнений понимается совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, учитывающих формирование умений и навыков в конкретном виде речевой деятельности, обеспечивающих высокий уровень овладения этим видом речевой деятельности, выполняемых в определенной последовательности и в определенном количестве. В научной литературе к комплексу упражнений предъявляются следующие требования: - комплекс упражнений должен быть ориентирован на достижение конечных (промежуточных) целей; - комплекс упражнений должен представлять собой рационально организованную последовательность упражнений; - комплекс упражнений должен обеспечивать функциональное взаимодействие упражнений; - комплекс упражнений должен представлять собой фиксированный порядок следования упражнений;
- комплекс упражнений должен обеспечивать иерархический порядок подчинения упражнений. В данном исследовании используется классификация упражнений и последовательность их выполнения при обучении диалогической речи, разработанная В.Л. Скалкиным в пособии для учителей «Обучение диалогической речи».

В комплекс упражнений, развивающих умения диалогической речи, должны входить
некоммуникативные

(подготовительные

или

аспектно-тренировочные)

упражнения,

условно-коммуникативные

(упражнения

для

развития

умений

реплицирования)

и

ком м у н и к а т и в н ы е

( у п р а ж н е н и я

в

к о м м у н и к а т и в н о м

диалогизировании).
1
. Аспектно-тренировочные (подготовительные) упражнения
. Упражнения данной серии имеют идентичную структуру, включающую следующие компоненты: инструкцию (указание на то, что следует сделать); образец или модель (иллюстрацию того, как нужно выполнять упражнение); стимул (первичный языковой или речевой материал, который подлежит обработке или является отправным пунктом учебной операции); реакцию (результат учебной деятельности учащихся). В аспектно-тренировочных упражнениях выделяется три вида: а) отражательные упражнения, б) подстановочные упражнения, в ) трансформационные упражнения, в) конструктивные упражнения. Итак, перейдем к рассмотрению каждого вида упражнений и приведем примеры, используя в качестве учебного материала адаптированный текст сказки “Le loup sentimental”. а ) Отражательные упражнения. К этому виду отно сят ся упражнения на отражение с нулевым изменением в звуке (письме) слов, словосочетаний, предложений, текстов. Различают упражнения на сиюминутное отражение (имитация, эхо-повторение) и отражение
мнемоническое (воспроизведение по памяти). В основе модели имитационного отражения речи лежат распространенные в реальных условиях общения речевые акты: повторение высказываний детьми вслед за взрослыми, подражания, повторение сказанного партнером в связи с удивлением, невнимательным слушанием, необходимостью переспросить, выразить согласие, или ироническое отношение к сказанному и т. д.). В качестве материала для этих упражнений можно использовать микродиалоги в сиюминутном и мнемоническом варианте. Микродиалоги (3-5 реплик) должны иметь ясный, динамический сюжет, простые разговорные формулы, употребительную лексику. Например, отражательное упражнение может быть сформулировано следующим образом: «Я произношу реплики героев из первой сцены сказки (говорит учитель), а вы (обращается ко всему классу) изображаете мое эхо. Lucas: Je suis grand. Il est temps de mener ma vie. Son père: Cela se passe un jour. Les enfants grandissent. Sa mère : Tu vas me manquer. Sa grand-mère : Tu es le soleil de ma vie. Reviens vite. Son grand-père : Prends cette montre. Je sais qu’elle te plait. ( эту фразу учитель может проиллюстрировать действием: протянуть руку с часами по направлению к ученикам). б) Подстановочные упражнения. Этот вид тренировочных упражнений также характеризуется повторяемостью одних и тех же речевых образцов и моделей. При обучении диалогизированию материалом подстановочного упражнения служит коммуникативно- значимый диалог, в котором замена производится на свободных в смысле сочетаемости «стыках» слов в предложении с помощью семантически простых касс подстановки. Например (подлежащие замене элементы
даны курсивом), а задание сформулировано так: Прочтите диалог и скажите все ли там верно. Замените слова, данные курсивом, на слова из сказки. У.1: Prends ces lunettes (cette montre). У.1: Oh ! oui, Grand-père, c’ est vraiment assez(non, trop). У.2: Il faut toujours désobéir à sa grand-mère(obéir, son grand-père) У.1: Nous allons danser pour feter ton anniversaire(chanter, départ).(диалог с картинками) Микродиалог и кассы могут подаваться с помощью наглядности (картинки, слайды, запись на доске). При выполнении этого вида упражнений целесообразно использовать парную работу. После ознакомления с микродиалогом речевой образец закрывается, учащемуся остаются доступными лишь элементы замены. в) Трансформационные упражнения. В естественных актах общения высказывания, составляющие диалогические единства, могут по- разному соотноситься между собой. В плане выражения это соотношение определяется различными формами волеизъявления (желание выразить уточнить тот или иной факт, выразить удивление, согласие, свое отношение к полученной информации и т. д.), а в плане содержания это соотношение строится по одной из моделей трансформации (или грамматической синонимии). По коммуникативности речевой операции трансформационные упражнения делятся на: 1) формально-академические, например: упражнения на формирование а) лексических навыков: замените выделенные слова (все прилагательные, существительные, глаголы) их антонимами (синонимами); б) грамматических навыков: дополните текст предлогами; поставьте предложения в вопросительной (и/или отрицательной форме).
Exemple: a)“Je vois, dit Lucas, ému. (calme\ troublé, boulversé, épouvanté) (ajoute, répond,cri) Les cabris qui resteront, seront inconsolables. (chevreaux; triste) b) «Il est temps ... mener ma vie ». « Nous allons chanter ... feter ton départ ». « Tu es le soleil ... ma vie ». « Hum, vous etes ... bonne place ... ma liste ». « Il faut toujours obéir ... son grand-père ». (de, pour, de, en, sur, à) 2) условно-коммуникативные, например: Уточните, почему Люке живется счастливо? (если вы забыли, посмотрите на картинку и попытайтесь перевести фразы, данные ниже)
Lucas est heureux.Il a une grande famille.

,
что и почему подарил Люке дедушка?(ответом также являются фразы из сказки и картинка)

« Prends
cette montre
. Je sais
qu’elle te plait.
» По типу речевой реакции различают четыре вида трансформационных упражнений: 1) информативного, 2) негативного, 3) повелительного, 4) эмоционального характера. Приведем примеры. 1. Упражнения информативного характера: а) сообщение информации:
- Sur son chemin Lucas rencontre une chevre avec ses cabris. Переспросите, кого еще встречает главный герой на своем пути.(модель) Après la rencontre avec la chèvre et ses chevreaux, Lucas tombe nez à nez avec…(le petit Chaperon rouge, les trois porcelets rose, Pierre, l’ogre, le Petit Poucet et ses frères) б) переспрос, уточнение: При встрече Люка вам говорит: « Hum, tu (vous) es (etes) sur ma liste. Je vais donc te (vous) manger. » Во избежании трагедии переспросите, что он сказал, кажется, он что-то перепутал. Exemple: Est-ce que je suis sur ta liste? Vas-tu donc me manger ? Es-tu sur ? Обратитесь к Люке на «вы», переспросите от лица всего класса (nous tous), побеспокойтесь за судьбу соседа (соседки) справа, слева от вас (il, elle), а также за судьбу сидящих сзади и/или впереди вас одноклассников (ils: Paul et Nicolas; André et Nadine/ elles: Marie et Claire)
Attention!
Заменяя личное местоимение, не забудьте согласовать с ним притяжательное местоимение и поставить в правильную форму глагол. Sommes-nous sur votre liste? Allez-vous donc nous manger? Etes-vous sur? в) контрпредложение, совет Люка вам говорит: « Je peux manger la chèvre et ses chevreaux, le Petit Chaperon rouge, les trois petits cochons (porcelets), Pierre, le petit Poucet et ses frères. » Вы возражаете волку и предлагаете ему съесть то, что вы любите. - Non, tu ne peux pas manger …, mange mieux…(des fruits, du chocolat, des biscuits etc.) Люка (учитель) предлагает вам сыграть с ним в «морской бой», вместо корабликов вы рисуете то, что вы любите есть. Например:
В таблице Люки (учителя) нарисованы герои сказок, которых он может есть. Первым «стреляет» Люка: il dit: A3. Те ученики, у которых в этой клеточке что-то нарисовано, поднимают руку и говорят: Tu as mangé …(называют что), ход переходит ученику(ам), если тот попадает, Люка (учитель) говорит: Tu as mangé …(le Petit Chaperon rouge). Трансформационные упражнения выполняются, как правило, в парах, только устно (но образец выполнения лучше дать визуально: на карточках/плакате, на доске), допускают возможность широкого применения ТСО и могут быть снабжены ключами. г) Конструктивные упражнения. Конструктивные предложения носят творческий характер и заключаются в самостоятельном построении учащимися высказываний-реплик с опорой на данный им языковой, речевой или структурный материал. При обучении диалогизированию используются формы работы, предполагающие наличие собеседника и его определенную реакцию на стимул. Например: Выполните упражнение по образцу в парах, меняясь ролями (сначала сообщите данную информацию, затем опровергните ее и дайте верную). Modèle:
У.1: Lucas est malheureux parce qu’il vit tout seul.(heureux, une grande famille) У.2: Non, Lucas ne vit pas tout seul, il vit avec sa grande famille, c’est pourquoi il est heureux. 1.Grand-père donne ses lunettes à Lucas.( sa montre) 2.La grand-mère dit à Lucas qu’il est le nuage de sa vie.(le soleil) 3.Les jeunes frères s’écrient qu’ils vont danser pour feter son arrivée. (chanter, départ) 4.La mère devient gaie et commence à rire.(triste, pleurer) 5.Le père donne à Lucas la liste de tout ce qu’il peut boire (manger). Повторите предложение, сказанное вашим соседом по парте, дополнив его известной вам информацией (возможные варианты приведены ниже). Modèle: У.1: Sur son chemin Lucas a rencontré le petit Chaperon rouge. У.2: Oui, sur son chemin Lucas a rencontré le petit Chaperon rouge, il a eu faim, mais il ne l’a pas mangé par pitié. Lucas c’est un loup sentimental. 1. Lucas efface tous les mots sur la liste qui lui a donné son père. 2.Tous à ses pensées, Lucas arrive devant une vielle maison délabrée. 3.Pierre a désobéi à son grand-père. 4. « On ne désobéit jamais à son grand-père! » crie Lucas de sa plus grosse voix. 5. Le Petit Poucet et ses frères quittent la cage. ( …et écrit un seul mot: “OGRE”; c’est la maison de l’ogre ; ... pour chasser Lucas; Pierre , épouvantée, prend ses jambes à son cou ; ... et remercient Lucas)
2. Упражнения для развития умений реплицирования
К этой серии упражнений относятся а) вопросо-ответные упражнения (респонсивные, от англ.слова response- ответ, отзыв, ре акция), б) репликовые упражнения, в ) условная беседа к а к разновидность ситуативных упражнений, г) дополняемые ситуации. а) Вопросо-ответные упражнения
В реальных актах общения вопрос-ответ выступает довольно частотным диалогическим единством. Вопросы всегда коммуникативны. Они являются речевым стимулом, так как направлены на собеседника и требуют от него отклика, то есть речевой реакции. В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условно, так и реально- мотивированный характер. К условно-мотивированным вопросам относятся вопросы коммуникативные лишь по форме, но не по содержанию. Ответы на эти вопросы известны спрашивающему и отвечающему, так как связаны с реальной действительностью. Условно- мотивированные вопросы являются формой учебных действий, вырабатывающих автоматизмы ответного реплицирования в диалогическом общении.(De quelle couleur est la porte dans notre classe?) Реально-мотивированные вопросы коммуникативны и по форме и по содержанию. Использование текста сказки для обучения иноязычной диалогической речи предполагает создание положительной мотивации у учащихся, неподдельной заинтересованности в процессе обсуждения известной всем информации, высказывания своей точки зрения, уточнения каких-либо деталей. При условии создания на уроке реальной коммуникативной ситуации, например беседы, темой для которой будет являться французская сказка, условно-мотивированные вопросы преобразуются в реально-мотивированные. Основными типами вопросов являются общие, альтернативные, специальные. Наиболее просты для реакции общие вопросы. В ответных репликах общие вопросы можно использовать как полные ответы (если это не приводит к созданию абсурдной ситуации), так и эллиптические высказывания, и нестандартные формы, выражающие подтверждение или отрицание (bien sur, assurément, certainement, pas du tout etc.) Альтернативные вопросы уже сами по себе частично содержат ответ. На
специальные вопросы учащиеся могут давать как лаконично- эллиптические (неполные) ответы, так и развернутые пояснения. Для создания естественной коммуникативной ситуации используется вся «гамма разнообразных вопросов, которые, как известно, могут быть наводящими, выясняющими, встречными, прерывающими, опережающими, провокационными, просьбами, переспросами и т. д. Например: спроси у героев сказки что они любят и не любят делать, заполни таблицу, используя глаголы chanter, dancer, manger, se promener. (каждый ученик выбирает себе героя за которого будет отвечать и которому будет задавать вопросы) Lucas Porcelets Pierre Ogre Qu’est que tu (n’)aimes(pas) faire ? б) Репликовые упражнения Репликовые упражнения выполняются для того, чтобы в учебных целях добиться от учащихся более или менее распространенного высказывания в ответ на реплику, не содержащую непосредственного требования (приглашения) высказаться. В репликовых упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и свободно выбирают форму его выражения (опираясь на усвоенный языково-речевой материал). В соответствии с типологией диалогических единств (исключая вопрос-ответ) различают следующие разновидности репликовых упражнений (по их коммуникативной структуре). 1) утверждение-вопрос; Уточните детали: -Le père de Lucas lui a donné la liste de tout ce qu’il peut manger. - des produits alimentaires sur cette liste ?
2) утверждение-утверждение; Сообщите нечто касающееся вас по данной теме разговора: - Lucas est heureux. Il a une famille grande et unie. - Moi, je suis aussi heureux, ma famille n’est pas grande mais aussi très unie. 3) утверждение-отрицание; Возразите и поправьте собеседника: - Lucas a mangé tous les personnages des contes différents. - Non, ce n’est pas vrai, il a mangé seulement l’ogre. 4) побуждение-повествование Отреагируйте на грубое распоряжение: - Fiche le camp.( иди прочь) - Ne me parlez pas de telle manière. в) Условная беседа (диалоги из сказки) Условная беседа – это учебный аналог свободной беседы – типичного вида реального диалогического общения. Учитель сообщает одну информацию для всех, каждый из присутствующих по-своему реагирует на сообщение. Например, учитель говорит: - Сe conte m’a plu. Et à vous? Ученики отвечают:A moi, aussi. A moi, non. Je préfère les contes russes.etc Учитель говорит: Il est temps de mener ma vie. Ученикам раздаются реплики героев сказки, которые реагируют на это высказывание Люки. (мамы, папы, бабушки, дедушки, братьев) Они поднимают руку, говорят реплика какого героя им досталась и произносят ее в слух, затем восстанавливается порядок реплик. К группе упражнений для развития умений реплицирования также относятся дополняемые ситуации. Этот вид упражнений требует от учащихся умения воспринимать на слух довольно объемные монологические высказывания для того, чтобы развить и дополнить их.
На раннем этапе обучения это невозможно, так как учащиеся еще не владеют достаточным материалом для того, чтобы построить самостоятельное развернутое высказывание.
3. Упражнения в коммуникативном диалогизировании


В качестве упражнения в коммуникативном диалогизировании для обучения иноязычной диалогической речи
детей младшего школьного

возраста

на

основе

текста

сказки
представляется целесообразным использование сюжетно-ролевой игры-драматизации, поэтому в рамках данной работы другие виды упражнений в коммуникативном диалогизировании не рассматриваются.
2.3. Использование сюжетно-ролевой игры и драматизации, как ее

разновидности, при обучении иноязычной диалогической речи детей

младшего школьного возраста на основе текста сказки.
При обучении диалогической речи детей младшего школьного возраста на основе текста сказки представляется логичным использовать прием игрового моделирования, реализующегося в ролевой игре- драматизации. В методической литературе под ролевой игрой понимается обучающая игра, способствующая развитию речевых навыков и умений. Сюжетно-ролевая игра является упражнением, направленным на овладение навыками и умениями ДР в условиях межличностного общения. В сюжетно-ролевой игре выделяют
обучающую, воспитательную и компенсаторную функцию, под которой понимается осуществление желаний ребенка. Под драматизацией понимается постановка, инсценировка, учебный/дидактический театр, театрализация. Р.В. Фастовец рассматривает драматизацию, как разновидность сюжетно-ролевой игры, реализующейся с одной стороны в преобразовании монологического текста в диалог, с другой стороны - как постановку одноактной пьесы по художественному произведению. Преимущества использования ролевой игры-драматизации при обучении иноязычной диалогической детей младшего школьного возраста речи заключаются в следующем: возможности организации групповой формы работы, т. е. возможности задействовать всех учащихся; наличии коммуникативной ситуации (ее не нужно искусственно создавать); наличии мотива и потребности в речевом поступке. Младшие школьники легко отождествляют себя с различными сказочными персонажами, поэтому воспроизведение их речевого и неречевого поведения им прекрасно удается. Картинки или декорации к сказкам, в которых отражаются сюжетная линия и логическая последовательность действий, выступают незаменимой зрительной опорой. В рамках данной работы драматизация и сюжетно-ролевая игра различаются на основе того, что сюжетно-ролевую игру можно проводить на каждом уроке, в отличии от драматизации требующей специального реквизита (маски, декорации, куклы) и большего количества времени (чаще всего используется внеклассное время). В обучении иностранному языку сюжетно-ролевая игра (драматизация) рассматривается не только как упражнение в коммуникативном диалогизировании, но и как уникальный методический прием, способствующий формированию речевых и языковых навыков. Этот прием является эффективным средством для развития коммуникативной, творческой и культурной компетенций, без
которых невозможно представить реализацию успешного иноязычного общения в диалоге культур. Ролевая игра (драматизация) дает ребенку возможность воплотить свои представления и впечатления, а также свое понимание сказки и ее героев в живые и зримые образы действия. В данной работе под ролевой игрой-драматизацией понимается игра-представление, когда в лицах разыгрывается определенное литературное произведение. Маленькие актеры создают конкретные образы персонажей, используя, как речевое, так и неречевое поведение изображаемых героев, передавая их мимику, жесты, интонации, походку. Как методический прием при обучении младших школьников иноязычной диалогической речи сюжетно- ролевая игра (драматизация) играет важную роль в формировании навыков связной речи в условиях ситуаций, предлагаемых сказкой. Важно отметить, что ситуация предлагаемая сказкой является коммуникативной. Такая ситуация имеет все параметры необходимые для коммуникации: участников коммуникации, цели и задачи общения. Сказка задает также характер общения героев. При обучении иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста на основе текста сказки, используя ролевую игру (драматизацию), необходимо соблюдать ряд условий: 1) ролевая игра (драматизация) должна представлять собой полилог, в котором участвуют все дети. 2) дети самостоятельно выбирают персонажей, которых они будут изображать. 3) при большом числе детей в группе необходимо чередование ролей, соблюдение очередности участия детей. Традиционно выделяются две возможные формы ролевой игры- драматизации:
1) когда действующими лицами являются предметы (игрушки, куклы, фигуры). В этом случае дети говорят за игрушку. 2) когда сами дети выступают в образе действующих лиц и выполняют взятую на себя роль. Здесь возможно использовать маски и костюмы. В первом случае речь идет о создании кукольного спектакля, для создания которого лучше всего использовать пальчиковые куклы. Вторая форма ролевой игры-драматизации представляет собой театральную постановку с использованием масок и декораций. Выбор формы ролевой игры-драматизации зависит от психологических особенностей детей: если в группе преимущественно замкнутые, стеснительные дети, не желающие выступать публично, больше подойдет кукольный спектакль. Проанализировав ролевую игру-драматизацию как упражнение в коммуникативном диалогизировании и как уникальный методический прием, можно сделать вывод, что она прекрасно подходит для организации эффективного обучения детей младшего школьного возраста иноязычной диалогической речи. Приведем несколько примеров сюжетно-ролевых игр-драматизаций. 1)Представьте, что вы герои сказки “Le loup sentimental”(обращается учитель к ученикам), (каждому ученику раздается маска и несколько реплик) Каждый ученик читает свои реплики, в порядке следования сюжета. Например, Костя - ты Люка, какая твоя первая реплика? Костя читает: «Je suis grand…На доске висят картинки, иллюстрирующие последовательность развития сюжета и порядок включенности героев в сказку. После того, как восстанавливается порядок реплик, отрабатывается интонация. Дети одевают маски и разыгрывают свои диалоги, постепенно воспроизводя их не читая, а по памяти. 2) Вообразите, что вы ученики 3 класса, встречаете по дороге домой Люку. Он вам вместо приветствия говорит страшным голосом:1) «Qui es- tu?” 2) “Tu es sur ma liste, je vais donc te manger.” Продумайте свои ответы,
используя реплики героев избежавших смерти. В парах разыграйте диалоги, меняясь ролями.
2.4.Анализ

учебно-методических

комплексов

с

точки

зрения

эффективности

их

применения

при

обучении

иноязычной

диалогической речи детей младшего школьного возраста.
Как правило, целью любого учебно-методического комплекса, учебного пособия или учебника по ИЯ, использующемуся в начальной школе, является параллельное обучение всем видам речевой деятельности, а не какому-либо виду в отдельности. Так как темой данного исследования является обучение иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста на основе текста сказки, видится логичным проанализировать, каким образом зарубежные и отечественные авторы предлагают обучать этому виду речевой деятельности. Для анализа нами были отобраны наиболее распространенные отечественные и зарубежные УМК, а именно «Alex et Zoé», «Tatou le matou», «Deutsch Mosaic», «Уроки французского языка»,
«Le monde magique du conte français», «Enjoy English». Анализ выше названных УМК проводился на основе следующих критериев: - наличие в содержании иноязычной диалогической речи такого компонента как текст сказки (учебный/аутентичный) - наличие различных видов и типов упражнений, учитывающих специфику обучения иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста; их рациональное количественное соотношение. 1)Учебно-методическое пособие
“Alex

et

Zoé
” французского издательства “CLE international” автора Colette Samson допущено Министерством образования и науки РФ к использованию во 2-4 классах начальной школы. Это пособие представляет собой учебник нового поколения, содержание и технологии преподавания которого соответствуют требованиям Европейского совета в области языкового образования и образовательным стандартам начального общего образования РФ. Данное пособие состоит из Книги для учащегося, Книги для учителя (в которой имеется 22 таблицы для копирования и использования в качестве раздаточного материала), Рабочей тетради, аудиокассет, а также дополнительного адаптивного пособия “J’apprends à lire”. Учебно-методический комплект “Alex et Zoé” отражает современные образовательные принципы, в соответствии с которыми учебная деятельность насыщена элементами творчества, вызывает интерес и эмоциональный подъем. На первом году обучения закладываются основы для формирования коммуникативной компетенции, знакомства с национально-культурными особенностями носителей языка. Этому способствуют действующие лица пособия, которые знакомят учащихся с персонажами сказок Шарля Перо и басен Лафонтена, предлагают им увлекательное путешествие с героями романа Жюля Верна «Вокруг света за 80 дней», погружение в
атмосферу французских праздников. В пособии широко представлены песни, стихи, считалки, комиксы, сюжетно-ролевые игры и ролевые игры-драматизации. Приведем несколько примеров работы по пособию “Alex et Zoé”, направленной на обучение диалогической речи: на формирование умения задавать вопросы и отвечать на них с использованием аудиозаписей, Рабочей тетради, книги для учащихся в таких видах упражнений, как опрос (условно-коммуникативное упражнение для развития умений реплицирования) и интервью (упражнение в коммуникативном диалогизировании). Но сначала предлагается выполнить подготовительные упражнения.
Виды работ, рекомендуемые в Книге для учителя:
Activites de comprehension et d’expression orales

1. Faites ouvrir le livre à la page 46.Demandez aux élèves de dire ce qu’ils voient sur les images. Basile est en train d’interviewer Croquetout sur ses habitudes alimentaires au petit déjeuner. Demandez aux enfants de bien regarder les images et d’imaginer la question de Basile et les réponses de Croquetout. Puis demandez aux élèves de bien écouter la cassette pour vérifier leurs hypothèses.
Текст аудиозаписи
:  Basile: Qu’est-ce que tu prends au petit déjeuner?  Croquetout: D’abord, je mange du fromage et je bois du lait.  Croquetout : Bon, je prends des tartines et un oeuf. Je bois du jus d’orange.  Croquetout: Après, je prends du chocolat et du pain grillé...  Croquetout: ...et du thé, des céréales, des pommes, des oranges... c’est très bon au petit déjeuner!  Croquetout: Après, je prends du café, du pain et de la confiture...  Croquetout: ... du café au lait et des croissants. Voila!
Passez la cassette une seconde fois et faites imiter (voix et intonations) les repliques de Basile et de Croquetout et éventuellement jouer le dialogue. (пример отражательного упражнения) Demandez aux élèves de lister au tableau en utilisant les images de la fiche № 16 tout ce qu’ils mangent et boivent au petit déjeuner.(пример подстановочного упражнения) Далее автор рекомендует выполнить условно-коммуникативное упражнение (опрос). 2. Suggérez aux enfants de réaliser le sondage « Qu’est-ce que tu bois au petit déjeuner? » pour la classe. Dessinez une grille au tableau comportant huit colonnes. Affichez les images des boissons issues de la fiche № 16: café, lait, chocolat, jus d’orange, thé en haut de chaque colonne. Ajoutez deux colonnes: « autre » afin que les enfants puissent faire figurer d’autres boissons possibles et « rien » si les enfants ne boivent rien au petit déjeuner. Faites dessiner a chaque enfant ce qu’il boit au petit déjeuner ou mettez à sa disposition une ou deux images issues de la fiche № 16. Chaque enfant affiche ses images au tableau en annonçant son exemple: Je bois du chocolat (au petit déjeuner)! (таким же образом можно выполнить опрос “Qu’est-ce que tu manges au petit déjeuner?”, сделать сводную таблицу). Заключительный этап работы в рамках данной темы, предлагаемый автором, направлен на формирования умения интервьюировать. 3. Dessinez la grille “sondage de la classe” et ajoutez une première colonne “noms”. Interviewez un premier élève. Ecrivez son nom et demandez-lui: Qu’est-ce que tu bois au petit déjeuner ? L’élève répond, par exemple: du thé. Mettez une croix dans la grille correspondante. Un autre élève inteviewé répond: du jus de pomme. Mettez une croix dans la colonne « autre ». Faites ensuite dessiner cette grille par les élèves, faites coller les images issues de la fiche № 16 en haut de chaque colonne et rajoutez une colonne
« autre » et une colonne « rien ». N’oubliez pas de faire figurer la première colonne « noms ». Conviez ensuite les élèves, munis d’un crayon ou d’un stylo et d’un support ridige pour mieux écrire sur la grille, à aller interviewer une dizaines de camarades: Interviewez vos camarades! A la fin de l’inteview, jetez un coup d’oeil sur une grille et rendez compte des informations qu’elle contient: Jules boit du chocolat ; Fred boit du lait ; Alice ne boit rien, etc. Sur ce modèle (3-ième personne du singulier) demandez aux reporters, à leurs tour, de divulguer les informations! Рассмотрев примеры упражнений для обучения диалогической речи из учебно-методического комплекса “Alex et Zoé”, можно сделать вывод, что автором предлагается использовать все типы упражнений (подготовительные, условно-коммуникативные и коммуникативные) для обучения этому виду речевой деятельности. Формированию учебной деятельности способствует использование игровых моментов, сопровождающихся изобразительной деятельностью, что очень важно на раннем этапе обучения. Учитываются также возрастные особенности учащихся: смена деятельности, потребность в движении. Содержание учебника, виды заданий и упражнений, а также яркие, красочные иллюстрации отвечают главной цели обучения иностранному языку: побуждение учащихся к изучению французскому языку с тем, чтобы в дальнейшем использовать его как средство общения. 2) Учебно-методическое пособие “Tatou le matou” французского издательства “HACHETTE Livre ” авторов Muriel Piquet, Hugues Denisot рекомендовано центром французского языка Санкт-Петербурга для обучения детей от 5 до 9 лет. Это пособие соответствует требованиям Европейского совета в области языкового образования. Данное пособие состоит из Книги для учителя, Книги для учащегося, Рабочей тетради и аудиокассет (дисков).
Главными действующими лицами являются кот по имени Tatou и двое его друзей, девочка Rose и мальчик Sélim. Вместе с ними дети погружаются в мир приключений, поют веселые песенки, учат стихи и рифмовки, разрешают различные проблемные ситуации, знакомятся с двумя традиционными сказками (Le Petit Chaperon rouge et Le Mariage de Souricette). Некоторые упражнения носят воспитательный характер, например учат уважительному отношению к окружающей среде и гражданской позиции.(Il ne faut pas jouer avec le feu, ne pas pautager dans les flaques d’eau…) Основной целью данного учебного пособия, как отмечают авторы, является «приобщение» детей к новому языку в процессе выполнения различных видов деятельности, организованной на французском языке (dessiner, bricoler: вырезание и склеивание масок, chanter, dancer, reciter les poèsies etc.) и погружение их в язык. Авторы подчеркивают, что на первом этапе обучения принимаются ответы на родном языке и затем формулируются на французском, невербальные ответы также поощряются. В учебно-методической комплекте “Tatou le matou” нельзя выделить серию упражнений, направленных на обучение какому-либо конкретному виду речевой деятельности. В качестве упражнений, обучающих диалогической речи можно выделить подготовительные упражнения: предлагается прослушать с кассеты диалоги из сказки Красная шапочка и повторить реплики вслед за Тату, заполнить информационные таблицы (игра домино). После прослушивания учителю предлагается задать ряд общих вопросов по содержанию, с целью организовать полилог, беседу. Но нужно отметить, что упражнения для развития умений реплицирования не представлены и поэтому трудно предположить каким образом детям удастся построить правильный ответ на французском языке. На конечном этапе работы с диалогом сказки между Красной шапочкой и волком детям предлагается
сделать кукол-марионеток (заготовки имеются в книге) и разыграть сценку по ролям. Это упражнение также является скорее имитативным, чем коммуникативным, так как принцип сознательности отсутствует. Использование учебно-методического пособия “Tatou le matou” для обучения диалогической речи детей младшего школьного возраста не представляется возможным. 3) Учебно-методический комплект
Deutsch Mosaik
под редакцией Гальсковой издательства «АСТ-ПРЕСС» допущено Министерством образования РФ к использованию во втором классе школ с углубленным изучением немецкого языка (для детей семилетнего возраста начинающих изучение немецкого языка). В комплект Мозаика для 2 класса входят: учебник немецкого языка, две рабочие тетради, аудиокассета, книга для учителя. Целью данного учебного пособия является развитие способности учащихся к общению на немецком языке. В водном курсе забавные кобольды знакомят учащихся с немецким алфавитом, а в основном курсе немецкая девочка Беате – со своими друзьями, семьей, школой и городом Кельном. В уроке Beates Familie обучение диалогической речи происходит следующим образом. Сначала речевые образцы Ich heisse…; Ich komme aus… ; ich wohne… ; Wie heisst du? Woher kommst du? Wo wohnst du? о т р а б а т ы в а ю т с я в о т р а ж а т е л ь н ы х , п о д с т а н о в о ч н ы х и трансформационных упражнениях, выполняемых на слух с кассеты и письменно в рабочих тетрадях. Затем учащиеся выполняют вопросо- ответные упражнения (отвечают на вопросы учителя, используя усвоенные речевые образцы; задают вопросы друг другу), постепенно вводится лексика по теме семья, вопросы и ответы трансформируются (Wie heisst deine Mutter? Woher kommt sie? Wo wohnt sie? Добавляются усвоенные ранее общие вопросы с глаголами haben,sein: Hast-du eine
grosse Familie? Ist Hans Koch der Vater von Beate?) На последнем этапе учащиеся составляют микродиалоги и разыгрывают их по ролям. В данном учебно-методическом комплекте представлены все виды упражнений для обучения диалогической речи. Новые лексические единицы усваиваются в упражнении «генеалогическое дерево» (учащиеся знакомятся с генеалогическим деревом Беаты, догадываются о родственных связях и рисуют генеалогическое дерево своей семьи), закрепляется новый материал в упражнении змейка (сколько и какие слова зашифрованы в змейке?; найдите их и запишите) и кроссворде. Учебно-методический комплект Deutsch Mosaic отвечает возрастным особенностям учащихся, так как в нем используются виды деятельности, типичные для учащихся младших классов (изобразительная, музыкальная, танцевальная), в качестве важного методического приема используются игры (сюжетно-ролевые, пальчиковые, настольно- печатные и др.). Сказочный материал входит в содержание обучения, но его предлагается использовать для обучения чтения, аудированию и для развития навыков монологической речи. 4) Использование сказки на уроке французского языка при обучении лексике, грамматике, чтению, устной и письменной речи рассматривалось ранее в методическом пособии «Уроки французского языка» Карамышевой Т. В., Иванченко А. И. Так как авторы приведенного выше пособия не ставили перед собой задачи обучения какой-либо конкретной речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению или письму) и возраст учащихся также не являлся основополагающим фактором, представляется невозможным проанализировать использование сказочных текстов в обучении иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста. 4) Учебное пособие «Le monde magique du conte français” авторов Иванченко А. И., Карамышевой Т.В. представляет собой сборник
адаптированных французских сказок. После каждой сказки авторы предлагают выполнить серию упражнений, направленных на контроль понимания содержания сказки и закрепление грамматического и лексического материала, представленного в сказке. Упражнения на развитие умений диалогизирования не находят своего отражения в данном учебном пособии. 5) Учебно-методический комплект “Enjoy English” для 3 класса общеобразовательных учреждений издательства «Титул» авторов Биболетовой М.З., Денисенко О. А., Трубанаевой Н.Н. рекомендован Министерством образования и науки РФ к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию. Это пособие представляет собой учебник, книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассету. Для обучения английскому языку третьеклассников авторами активно привлекается сказочный материал, но судя по тому, как сформулированы задания (прочитайте начало английской сказки «Умная Миранда» Д. Биссета и назови главных героев; прочитай окончание сказки и ответь на вопрос: “Who helps the people?”; назови порядок картинок в том порядке, в котором происходят события в сказке; скажи к кому или к чему в сказке относятся слова; дополни предложения и т. д.) он используется прежде всего для обучения чтения. В данном УМК не представлены упражнения для развития навыков и умений иноязычной диалогической речи на основе текста сказки. Необходимо отметить, что ни в одном рассмотренном нами учебно- методическом комплексе сюжетно-ролевая игра-драматизация, организованная на основе текста сказки не используется при обучении диалогической речи. Чаще всего текст сказки используется для обучения чтению, аудированию и монологической речи (перескажите, опираясь на
картинки или план), а также для развития слухо-произносительных, лексических и грамматических навыков. Выводы к главе 2. 1) При рассмотрении технологии обучения иноязычной диалогической речи было выявлено, что под этим понятием подразумеваются приемы обучения, реализующиеся в прямом управлении (ключи, алгоритмы, наводящие вопро сы, подсказы) и ко свенном у п р а вл е н и и (преднамеренное создание «информационного неравновесия», ситуации, включающие проблемные задачи, «условная беседа», игровое моделирование) учебной деятельностью преподавателем, и отражающиеся в комплексе (системе) упражнений. 2) В ходе работы был разделен и адаптирован текст французской литературной сказки “Le loup sentimental” в соответствии с критериями сильной адаптации, рассмотренными в теоретической части, и представлен ход работы для аудитивного предъявления сказки учащимся.
3) В комплексе упражнений для обучения иноязычной диалогической речи на основе текста сказки “Le loup sentimental” были описаны подготовительные, условно-коммуникативные и коммуникативные упражнения, которые целесообразно использовать при обучении младших школьников. 4) Рассмотрение сюжетно-ролевой игры и драматизации, как ее разновидности, в качестве коммуникативного упражнения и основного обучающего приема диалогической речи доказало целесообразность его использования при работе с детьми младшего школьного возраста. 5) Как показал анализ отечественных и зарубежных УМК, использование текста сказки дает широкие возможности для обучения младших школьников различным видам речевой деятельности, но чаще всего этот материал привлекается при обучении чтению как цели обучения (например, в рамках аспекта «Домашнее чтение», основными целями которого является формирование рецептивных умений учащихся). Библиография
1.Амонашвили Ш. А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками// ИЯ-ИЯШ, 1986г.-№2. 2.Биболетова М.З., Денисенко О. А., Трубанаева Н. Н., Enjoy English, 3 класс, О., «Титул», 2006 г. 3.Васильева А.Н. Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному младших школьников. - АКД, М., 2006г. 4.Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке, Т., «Титул», 2001 г. 5.Гальскова Н.Д., Артемова Н.А., Гаврилова Т.А. Deutsch Mosaik, учебник немецкого языка для 2 класса школ с углубленным изучением немецкого языка, М., «АСТ-ПРЕСС», 2005 г. 6.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., «Академия», 2004 г. 7.Гальскова Н.Д., Никитенко З. Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе// ИЯ-ИЯШ, 1994г.-№1. 8.Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология. М., « Педагогическое общество России», 2003г. 9.Гейз C. Обучение иностранным языкам в начальной школе за рубежом: современное состояние// Раннее обучение английскому языку: теория и практика, СПб, «Детство-Пресс, 2004г., с. 18 10.Григорьева Е.Я., Владимирова В. Г. Программы общеобразовательных учреждений. Французский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 1-11 классы. М., «просвещение», 2001 г. 11.Григорьева Т. В. Сказка как универсальный учебный материал// Герценовские чтения. Иностранные языки. СПб, 1994г.- с.31-32. 12.Денисова Л. Г., Мезенин С. М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы// ИЯ-ИЯШ, 1991-№6.
13.Жилкина Д. Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку// ИЯ-ИЯШ, 1992г.-№1. 14.Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе, М., 1991г. 15.Иванченко А. И., Карамышева Волшебный мир французской сказки, СПб, «Каро», 2002 г. 16.Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи// ИЯ- ИЯШ, 2003г.- №3. 17.Карамышева Т. В., Иванченко А. И. Уроки французского языка. Пособие для преподавателей. СПб, «Каро», 2001г. 18.Карташова В. Н. Сказка на уроке немецкого языка// ИЯ-ИЯШ, 2006г.- №5. 19.Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам// ИЯ-ИЯШ, 1988г.- №4. 20.Конышева А. В. Игровой метод в обучении ИЯ, СПб, «КАРО», 2006г. 21.Малкина Н. А. Методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке.- АКД, СПб, 1996г. 22.Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе под ред. Филатова В. М., Р-н-Д, «Феникс»,2004г. 23.Мльруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения// ИЯ-ИЯШ, 1982г.-№1. 24.Новые государственные стандарты школьного образования по ИЯ, М., «Астрем», 2004 г. 25.Общая методика обучения ИЯ, под ред. Леонтьева А.А., М., 1985г. 26.Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях, под ред. Миролюбова А. А.,М.,1978г. 27.Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., «Педагогическое общество России», 2001г.
28.Олейник Т. И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников// ИЯ-ИЯШ, 1989г.- №1. 29.Остапенко К. К. Модель модернизации содержания и процесса начального обучения иностранному (английскому) языку на сюжетной основе.// Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Модернизация общего образования. СПб, «Каро», 2006г.- с. 33-76. 30.Остапенко К.К. Особенности системы упражнений при организации обучения младших школьников английскому языку на сюжетной основе // Обучение иностранным языкам. Материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб, «Каро», 2003- с.37-54. 31.Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., «Просвещение», 1985г. 32.Пассов Е.И., Стояновский А. М. Ситуация речевого общения как методическая категория// ИЯ-ИЯШ, 1989г.- №2. 33.Пассов Е.И., Стояновский А. М. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого взаимодействия// ИЯ-ИЯШ, 1990г.- №1. 34.Полторацкая Н. И. Французская литературная сказка в 20 веке // Сказки французских писателей.- Л., 1988г.- с.5. 35.Раннее обучение английскому языку: теория и практика. СПб, «Детство- пресс», 2004г.-110с. 36.Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. Пособие для учителей и студентов педвузов. М., 1998г. 37.Рыбакова Н.В., Табачник О.Г. Условная беседа как один из приемов обучения диалогической речи// Обучение иностранным языкам в школе и вузе, СПб, «Оракул», 1999г. 38.Сафонова В.В. Программа обучения английскому языку для школ с углубленным изучением ИЯ (1-4 кл.), М., «Центроком», 1996г.
39.Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи. М., «Просвещение», 1986 г. 40.Скляренко Н.К., Олейник Т. И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе// ИЯ-ИЯШ, 1985г.- №1. 41.Филатов В. М. Методическая типология ролевых игр// ИЯ- ИЯШ, 1988г.- №2. 42.Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре// ИЯ-ИЯШ, 1985г.- №3. 43.Colette Samson, Alex et Zoe, P., « CLE international », 2003 44.Geoffroy de Pennart, Le loup sentimental, P., « kaleidoscope », 2005 45.Louis Porcher, Dominique Groux, L’apprentissage precoce des langues, P., «Presses universitaires de France », 1998 46.Muriel Piquet,Hugues Denisot,Tatou le matou, P., « HACHETTE Livre », 2002
Заключение Цель проведенного нами исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы (3 класса школ с углубленным изучением французского языка) на основе текста сказки. Достижение выдвинутой цели потребовало решения следующих задач: 1) рассмотреть психологические особенности детей младшего школьного возраста; 2) дать характеристику условий обучения ИЯ учащихся начальной школы; 3) рассмотреть лингвопсихологические особенности обучения диалогической речи детей младшего школьного возраста; 4) обосновать возможность использования текста сказки в обучении диалогической речи детей младшего школьного возраста; 5) определить критерии отбора и адаптации сказочного материала; 6) разработать технологию обучения иноязычной диалогической речи учащихся 3 класса школы с углубленным изучением французского языка на основе текста сказки.

При решение поставленных задач были применены следующие методы исследования: 1) изучение и критический ана лиз лингвистической, психолингвистической, психолог ич е ской, педагогической и методической литературы по теме исследования; 2)анализ отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий, используемых при обучении иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста; 3) наблюдение за учебным процессом во время педагогической практики, а также анализ собственного опыта
работы; 4) беседы с учителями и учащимися; 5) анкетирование учащихся. В ходе дипломной работы нами были рассмотрены и проанализированы: условия обучения иностранному языку в начальной ш ко л е с у гл у бл е н н ы м и зу ч е н и е м и н о с т р а н н о го я з ы к а , лингвопсихологические особенности обучения иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста, классификация детских сказок и их жанровые особенности, критерии отбора и адаптации текста сказки, сюжетно-ролевая игра и драматизация, как ее разновидность, в качестве приема, обучающего диалогической речи, учебно-методические комплексы, а также разработан комплекс упражнений на основе текста сказки “Le loup sentimental”. Вместе с тем в дальнейшем нам представляется интересным последующее исследование вопросов, связанных с возможностью использования художественных произведений (в том числе и текста сказки) в обучении младших школьников монологической и диалогической речи. А тексты сказок французского автора Geoffroy de Pennart при соответствующей адаптации могут быть включены в содержание обучения иностранному языку младших школьников (с биографией автора, его творчеством и краткой аннотацией его сказок можно ознакомиться в приложении, где также представлены эскизы масок для драматизации, зрительные опоры для доски и эскиз диплома для награждения учеников, используемый для оценивания работы учеников).