«Роль игры на детских музыкальных инструментах в общем

и музыкальном развитии детей»
Подготовила: музыкальный руководитель МБДОУ ЦРР д/с №47 «Искорка» Савченко Ольга Сергеевна В современном мире музыкальное воспитание приобретает все большее значение. В
Японии, некоторых штатах США музыку вводят как ежедневный урок, начиная с детского сада. Широта педагогических исследований в этой области музыкальной педагогики впечатляет. Очевидно, что все происходящее имеет под собой слишком серьезные основа- ния, чтобы те, от кого зависит воплощение научных идей в жизнь, могли их игнорировать. Знания о выгодах и уникальных шансах, которые дает музыка развивающемуся ребенку, побуждает прогрессивных педагогов думать о ней не только духовно, по и прагматически, точнее, духовно-биологически, измерять музыку также мерой утилитарности. Точно известно, что занятия музыкой вовлекают в комплексную работу все отделы мозга, обеспечивая развитие сенсорных, познавательных, мотивационных систем, ответственных за движение, мышление, память. Музыкальные занятия повышают успехи в обучении чтению, развивают фонематический слух, улучшают пространственно- временные представления, координацию движений. Кратковременное прослушивание фрагментов музыки перед решением различного рода задач активизирует аналитические отделы мозга. Нейропсихологи считают, что музыкальную активность следует признать самой ши- рокой и всеохватной тренировкой для клеток мозга и развития связей между ними, потому что вся кора головного мозга активна во время исполнения музыки, а значит, активен весь человек. Именно поэтому творческое обучение посредством музыки кажется нам сегодня такой же актуальной задачей, как и обучение музыке как таковой. Сегодня человечество начинает понимать, а точнее сказать — «вспоминать», что музы - ка является не только духовным наследием человечества, по и биологическим наследством, залогом полноценной и счастливой жизни. Занятия музыкой в ряду других уроков искусств имеют уникальный шанс помочь решению проблемы гармонизации телесного и духовного, интеллектуального и эмоционального, приблизиться к которой возможно, лишь расставшись с методами логической науки: она ничего не знает о восхищении и жалости, любви и сочувствии и многом другом, что делает жизнь человека подлинной и настоящей. Общеизвестно, что во все времена музыка была надежным убежищем уязвимой человеческой психики. Она была, есть и будет прежде всего средством общения человека с самим с собой, волшебным и ничем не заменимым средством познания собственного внутреннего мира. Какие такие глубокомысленные цели преследует дитя, которое в бессознательной ра - дости кружится под веселую музыку, пока не упадет? Почему дети так безотчетно стремятся ко всему из чего можно самостоятельно извлечь звуки? Этим предметом с одинаковым успехом для него могут быть и концертный рояль, и незатейливая дудочка. Зачем человек иногда все-таки напевает себе что-нибудь под нос, а умеющий хоть немного играть на каком-либо инструменте музицирует в тиши? Для чего, наконец, целые народы собираются в праздники на площади, поют, играют и танцуют ночь напролет, а в наших клубах, не для публики и не для славы, поют и танцуют пожилые женщины? Обучение через творчество непосредственным образом способствует проявлению универсальной креативности, которая есть в каждом ребенке и развитие которой становится все более очевидной задачей образования. Подобное обучение — это не элитарный изыск, а ставшая сейчас общемировой обра- зовательная необходимость, в нем заложены возможности, о которых мы можем пока только догадываться. Оно может способствовать не только обучению музыке, но и формированию здоровой психики ребенка, его эмоциональному развитию, социализации, способности к сопереживанию. Музыка, танец, импровизация являются самыми лучшими средствами выявления соб - ственной идентичности, они представляют собой путь открытия своего «Я». Чувства, 2
переживаемые человеком во время самозабвенного танца пли импровизации под музыку, носят безошибочно радостный и даже восторженный характер. Танец вполне в состоянии захватить нас без остатка и повести за собой. Он всегда ведет к радости, а во многих случаях — к любви, является ключом к транспенденции, к пересечению границ своего -Я». Сегодня ученые и психологи считают, что именно трансцендированиё является сутью и главной целью общения человека с искусством. Более того, некоторые из них уверены, что высший смысл и предназначение музыки заключается именно в том, что в ее мире для человека возможно трансцендировапие. Об этом пишут Н. Бердяев и Г. Орлов: «Музыка глубоко потрясает мое существо. При этом я не столько погружаюсь в стихию данной музыки, я как бы перехожу в иной мир» (Н. Бердяев); «Музыка дает шанс вступить в жизненно важный контакт с труднодоступными уровнями бытия» (Г. Орлов). Способность к трансцендировапию, которую он приобретает, слушая музыку, позволяет человеку' входить в мир неведомых откровений и духовных энергий, "Которые находятся за пределами ощущения величия, приобщения к вечному, восторга, катарсиса, эстетического наслаждения, личных душевных переживаний» (Н. Бердяев). Творческие и эмоциональные ситуации, подобные описанной, не являются средством достижения какой-нибудь внешней цели; они сами являются целью, т. к. состояние творчества, по мнению психологов, является идеальным для самого лучшего функционирования человека, когда он свободен от защитных реакций, способен к самореализации и эффективен как личность. Во время творчества он наиболее интегрирован и целен, способен обращаться к своим бессознательным и первичным процессам, он более спонтанен и экспрессивен, в этом творчческом полете торжествует личность, награждая детей способностью раскрытия тайн самопознания и мистерии окружающего мира. Психологи считают, что прогрессивные педагоги по художественному воспитанию давно уже движутся в том направлении, к которому хочет повернуться все современное образование. Вместо того, чтобы относиться к соответствующим творческим урокам как к роскоши, их можно попытаться сделать основой обучения. Если обобщать сказанное, то нужно подчеркнуть, что музыкальное обучение в созна - нии общества постепенно перестало выполнять лишь узкоспециальную роль: обучение игре на инструментах и получение музыкальных знаний. Современная ситуация предъявляет к начальному музыкальному' обучению очень серьезные и изменившиеся требования. У него появились задачи, отвечающие насущным запросам самого человека, а не только общества. Самые актуальные из них можно определить следующим образом:  создание условий, предоставление шанса каждому человеку' для поиска и выявления индивидуальных для него способов общения с музыкой;  творческое развитие способностей через развитие природной музыкальности;  высвобождение первичной креативности, создание условий для спонтанных творческих проявлений;  помощь в формировании внутреннего мира и самопознании (эмоционально-психическое развитие и психокоррекция). Можно всю жизнь не знать, что «Турецкое рондо» написал великий Моцарт, не уметь сказать об этой музыке ни одного слова, но любить слушать ее! Знание о музыке — это не слова о ней, пусть даже самые точные и верные, а чудесные и радостные субъективные ощущения, эмоции человека. Это, прежде всего, телесно-ду- ховное, чувственное и глубоко субъективное, личностное знание-ощущение. Где ребенок 3
может получить такое знание? Только в практике собственного музицирования! Все вели - кие, средние и маленькие музыканты начинали, продолжали и заканчивали свой путь музицируя, и нет другого способа, кроме собственной практики, по-настоящему приобщиться к Музыке! Л. Выготский неоднократно высказывался о том, что дети на ранних ступенях своего развития не должны изучать классические произведения, которые бы остались в их памяти на всю жизнь. Задача в том, чтобы вообще открыть перед ребенком мир музыкального искусства, основы музыки, возможности музыкального восприятии. Ребенок, не испытавший радости и удовольствия от простых музыкальных переживаний, полученных в активном общении с музыкой, вряд ли подойдет в своем развитии к потребности слушать классическую музыку. Многие поколения педагогов, ищущих для детей дорогу в музыку, почему-то забывают о тропинке, проложенной в эту чудесную страну самими детьми. Что будет делать любой нормальный ребенок, оказавшись в музыкальном классе и увидев там бубен? Он его непременно возьмет и будет изучать — звенеть, ударять, затем начнет с ним бегать или прыгать. И, конечно, делать это он будет не молча, а что-нибудь приговаривая или выкрикивая. На его лице мы прочтем самозабвенное счастье и радость, бьющую через край. Каждый музыкальный руководитель в детском саду знает, что этот простейший эксперимент всегда разворачивается примерно одинаково, если ему давать возможность происходить. Куда же ведет этот путь, которым предлагают идти сами дети? Он ведет к творческому музицированию: играй на инструменте, танцуй и пой, когда звучит музыка, делай это так. как ты можешь и хочешь, получай удовольствие. Н. Бердяев писал: «Только творящий познает творчество. Подобное познается подобным-. Действие, умение делать что-либо всегда являлось надежной гарантией усвоения любого знания. Эта мудрость была известна еще древним китайцам, она очень проста: «Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю... Музицирование —это путь к воспитанию любителя музыки, не только завсегдатая концертных залов, но и участника любительских ансамблей, музыкальных капустников и домашних вечеров. Оно воспитывает слушателя, который в минуты отдыха доверчиво впускает музыку в свои тайники и подвалы, чтобы она навела там гармонию и порядок, успокоила смятение и дала надежду. Сами традиции музицирования универсальны и существуют в любой стране мира. Немузицирующих народов на Земле нет. Как, впрочем, уже и не осталось развитых цивилизованных стран, в которых бы еще велись дискуссии на тему о методической или дидактической целесообразности музицирования. Они там закончились много лет назад, потому что всем стало очевидно, что между незатейливой игрой школьников на мандолине или блок-флейте и заполненными до отказа концертными залами есть прямая связь. Авторам современныз программ приходилось общаться со школьниками зарубежных стран в неформальной обстановке. Обычные австрийские дети, способные петь хором с до рожными сумками на плечах, настроившиеся по камертону, впечатляют педагогическое воображение сильнее наших, тихо сидящих в классе под симфонию Моцарта. Как, впрочем, и американские школьники, ежегодно приезжающие по обмену в одну из английских школ Москвы со своими саксофонами, кларнетами, тромбонами и превращающие за неделю всю школу в единый звучаще-тапцующий организм. Можно 4
вспомнить учащихся вальдорфских школ, которые не расстаются с блок-флейтой, а став взрослыми, считают, что музицировать самому так же важно, как пить и есть. Нам, действительно, есть о чем задуматься, и мировой опыт может быть очень полезен. Дети на предлагаемых занятиях, на самом деле, все время действуют, а не пассивно слушают педагога, действуют творчески, поскольку ставятся в условия, в которых им нужно фантазировать, придумывать, проявлять свою индивидуальность. Результатом такой детской творчески-игровой деятельности становятся различные виды элементарных импровизаций как наиболее естественного для детей вида творчества. Карл Орф создал для музыкального воспитания детей специальный комплект инстру- ментов, который часто называют «орфовский набор». Такие инструменты по образцам Орфа стали делать в 1949 г. В Мюнхене на фабрике «Studio-49». И по сей день инструменты этой фирмы являются лучшими в мире по качеству звука, своей эстетике и красоте. Создание этого набора было особой задачей Орфа, поскольку лишь с помощью таких простых инструментов могло быть реализовано творческое музицирование с группами де- тей разных способностей и достигнута взаимосвязь элементарной музыки, речи и движения. Комплект орфовских инструментов в сочетании с шумовыми позволяет играть в ансамбле любым составом детей или взрослых, независимо от их дарований, т.к. каждый в нем может получить задачу, соответствующую его способностям. Инструментарий Орфа позволяет музицировать всем, и это его главное педагогическое достоинство. Добавляют разнообразия для различных затей и игр также инструменты, сделанные самими детьми из всего, что они найдут и приспособят. Карл Орф был убежден, что для детей нужна своя особая музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе. Она должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психике ребенка. Элементарная музыка имеет почти биологически обусловленную необходимость своего существования, представляя собой первейший акт самовыражения, творчества, сферу самого раннего опыта художественной деятельности человека. Орф создал Шульверк не для ребенка, а исходя из ребенка. Поэтому здесь собрана не чистая музыка, а музыка, неразрывно связанная с речью и движением: петь и одновременно приплясывать, выкрикивать дразнилку и чем-нибудь звенеть, чередовать речь и пение для детей так же естественно, как и просто играть. Такая музыка есть у всех народов мира. Ее и назвал К. Орф элементарной музыкой, сделав основой своего Шульверка. Он дает возможность соприкоснуться с музыкальными началами, корнями, утерянными давным-давно, но к которым дети еще восприимчивы и способны на них откликнуться. Создавая Шульверк, К. Орф заботился не только о музыкальном воспитании как тако- вом, но и ставил вопрос значительно шире — о воспитании творческой личности. Он сделал акцент на развитии воображения, независимости мышления, умении изобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем — качеств, необходимых человеку во всей его жизни. В основе Шульверка лежит идея импровизационно-творческого музыкального обучения, а импровизация — королева этого метода. К. Орф сделал акцент не на конструктивно-технологических заданиях, а на художественно-творческих, способствующих пробуждению и развитию креативности и музыкальных способностей. Управляют обучением не дисциплинарные воздеиствия, а детские потребности и интерес. Детский игровой мир озвучен простейшими инструментами {звучащими предметами). Цель этой инструментальной игры — импровизационное звукоподражание. Вот в детской 5
игре всходит солнце — и «дребезжание» на какой-нибудь железке вполне символично будет соответствовать торжественности природного явления. Стоит появиться Кикиморе, как дети у голосом или на свистульке тут же неподражаемо изобразят ее причитания. По этому ряда для детской музыкальной игры будут уместны звенящие ключи и связки пуговиц, стеклянные стаканы и шуршащая бумага, коробочки с крупой и барабаны из пластиковых банок. Бытовое игровое исследование звучащего мира начинается в самом раннем детстве: «посудный оркестр» на кухне, деревянные кубики и мебель, пищалки и свистульки, мешочек с орехами или сухариками, куда можно запустить руку и слушать чудесный шорох. Эти звуки доставляют детям наслаждение, и они готовы упиваться ими, особенно если получается ритмично. В роли музыкального инструмента для них с одинаковым успехом может выступать и концертный рояль, и простая расческа. Игровые песни с сюжетом, детский фольклор и игры, веселые детские стихи, музыка народов мира и доступная детям классика — все это придется кропотливо добирать, а потом самому ПРИДУМАТЬ, ЧТО СО ВСЕМ ЭТИМ ДЕЛАТЬ, чтобы было весело, интересно, творчески. Словом, творчество педагога начнется задолго до того, как он войдет в к детям со своими задумками. Кроме того, нужно помнить, как «раз, два, три», что эти педагогические эскизы должны стать лишь основой для переделывания, варьирования, игры с материалом, т.е. совместного творчества детей и педагога па уроке. Директивное разучивание вами придуманного придется навсегда оставить в прошлом. Здесь любого новичка поджидает еще одна ловушка. Играть или учить? В этой дилем ме утонуло немало творческих смельчаков, которые попробовали сделать выбор. А выбор для педагога в любом из вариантов будет смертелен: только играть нельзя, только учить — умрет творческая педагогика вместе с музыкой. Творческое обучение музыке есть также и обучение музыке, которое не может ускользнуть как таковое в попытках педагога учить нетрадиционно. Значит, нужно придумать, как совмещать обучение и игру, а это очень непросто, хотя со временем все начинает получаться само собой. Необходима перестройка самой внутренней структуры занятия, превращение его в эс- тетическую импровизационную игру с заложенными в нее учебными задачами: играем весело, самозабвенно, но по правилам, а правила обучают. Занятие таким станет, если ВЕСЬ материал будет потенциально игровым и в каждом его фрагменте будет место для игры, которая учит. Превратить искусство в игру, а игру — в искусство позволяют их общие корни. Дыха- ние игры живет в любом искусстве, даже в самом серьезном. Идея рассматривать музыку и музицирование как повод для игры эффективно «работает» не только в детской педагогике. На семинарах по орфовской педагогике взрослые играют, как дети, с восторгом и воодушевлением воспринимая этот стиль обучения! Кажется, игра является универсальной и лучшей формой для определенных задач обучения. Для детей- дошкольников и младших школьников игровой подход представляет собой единственно возможную форму участия в художественной деятельности. Не понадобятся никакие мозговые штурмы, ручки, тетради, будет МУЗЫКА. Модель учебного процесса как игры строится через включение учащихся в игровое изучение явлений, переживание ими нового опыта в обстановке игры. Игра служит не вспомогательным средством, а определяет сам характер учебного процесса и материал 6
она содержится в каждом из моментов урока. В этом случае его возможно превращение в сплошную музыкально-дидактическую игру, в процессе которой будет происходить ос- воение закономерностей музыки. Содержащиеся в таком уроке специальные учебные задачи позволяют сочетать игру и обучение. Однако это сочетание нельзя осуществить как простое чередование, оно возможно лишь как ассимиляция одного в другом на основе творческого подхода. Планирование и проведение подобного урока требует от педагога широких и разно- сторонних умений, в том числе владения психотехниками. Внешняя форма такого урока- само игровое обучающее содержание, внутренняя — психологическое сопровождение, процесса творческого обучения, поддержка состояний, способствующих творческим процессам. Можно сказать, что игровое творчество становится формой личного существования педагога на занятии, а его личность — важнейшим инструментом» педагогического процесса. Педагогу становится необходимым не представлять музыку великих композиторов, рассказывая о ней, а показывать детям образцы музыкально- творческого поведения, ежеминутно быть самому музыкантом. Но самым главным секретом, определяющим успех на этом пути, является следующее: играть с детьми надо искренне, самому педагогу' должно быть это интересно не менее, чем детям. Если вы не ползаете с детьми по полу, «как жуки», не изображаете роботов и не кукарекаете, «как петух», дети вам не поверят и не будут верить в принципе. Нельзя смотреть со стороны, как что-то делают дети, надо делать это вместе с ними! На уроке музицирования нет зрителей, есть только участники, а педагог — главный участник в том смысле, что задает модель творческого поведения для дегей. На самом деле .элементарное музицирование является той формой, которая позволяет играть многопланово: играть и играть. Играть на инструментах и играть с элементами музыки: ритмом, темброч. динамикой, фактурой и т.п., играть друг с другом, разыгрывая сюжеты песен, и играть вместе, создавая ту неповторимую атмосферу общения, в которой всем комфортно и радостно. Главной задачей элементарного музицирования является им- провизационно-творческая игра в музыку в самых разнообразных формах, сочетающих музыку, речь и движение. Для этого используются следующие виды деятельности: Звучащие жесты Речевое музицирование Движение и активное слушание Импровизации Игра на инструментах Игра в оркестре и ансамбле Пение с аккомпанементом. Работа с ритмическими карточками. Игры К сожалению, на практике такое обучение трудновыполнимо. Мы часто сталкиваемся с непонимание сотрудников, все больше педагогов безвозвратно уходят из сферы образования. Оставшиеся профессионалы часто вынуждены не учить детей, а развлекать взрослых: готовясь к круговороту утренников, фестивалей и конкурсов, в которых выступают малыши 3-6 лет, им нет конца - «День земли, города, светофора, матери, хлеба, прилета птиц» и многие другие. Кроме того, далеко не все верят в огромные воспитательные возможность музыки. 7
"Вряд ли,- возражал физик по профессии, отец двух детей, — воспитывать может слово, мысль, поступок. Но звуки, не несущие конкретной информации. Что-то верится с трудом..." Попробуем разобраться... Восьмидесяти двум родителям, дети которых учатся в музыкальной школе, мы задали вопрос: "Зачем вы учите ребёнка музыке?". Попросили выделить главную причину. Шестнадцать ответили: "Чтобы умел на инструменте играть". Двадцать один — "для общего развития". Тридцать шесть — "хотим, чтобы стал музыкантом". Восемь — "чтобы полюбил музыку". А один папа написал: "Чтобы не рос злым". Последний ответ, хотя и был единственным, отражает основную тенденцию современной музыкальной педагогики: главной задачей массового музыкального воспитания является не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на духовный мир ученика.
И.Герцен:
"Есть минуты, в которые вполне чувствуешь недостаток земного языка, хотел бы высказаться какой-то гармонией, музыкой. Музыка одна может перенести трепет одной души в другую..." 8