Статья
О.А.Седельникова,
учитель русского языка и литературы ГБОУ гимназии № 73 «Ломоносовская гимназия» Выборгского района Санкт-Петербурга
Литературное образование в современной школе.
Постановка проблемы литературного образования школе обусловлена современными тенденциями гуманизации в системе обучения и воспитания школьников. Формирование концепции литературного образования теснейшим образом связано с актуальной необходимостью нравственного самоопределения и эстетического развития личности ученика. Подлинные художественные творения, органично обладающие гуманитарной самоценностью и многогранными открытиями в мире человека, способствуют возникновению диалога между читателем и произведением. От степени эстетической реакции зависит характер и оригинальность сотворчества автора и читателя, которое возможно при условии глубокого личностного восприятия литературного текста как явления искусства. Богатство содержания произведения может открыться только через понимание словесного творчества. Близкие по смыслу темы и идеи, воплощённые в различных художественных формах, воздействуют иной эстетический эффект. Непонимание или забвение этих теоретических положений неизменно приводит в обучающей практике к авторитаризму: ученик должен слушать и зеркально отражать и усваивать услышанное, не входя в эстетический мир произведения, творимый авторским словом. Рассмотрение литературного произведения преимущественно на уровне содержания порождает обеднённое, а порой и искажённое представление о нём. Поэтому методологической основой анализа литературного произведения является закон единства содержания и формы, осознание которого открывает возможности истинного постижения смысла литературного произведения, понимания его как культурного феномена творческой деятельности художника. Изучение процесса восприятия литературного текста как искусства слова – одно из приоритетных направлений в отечественном литературоведении и методике преподавания литературы последних лет. Научно-эстетическое понятие – искусство слова – составляет основное содержание литературного образования и определяет стержневые направления его системы. Система литературного образования в современной науке в достаточной степени требует пристального поискового
внимания методистов и школьных учителей. Актуальным и плодотворным представляется методическая разработка системного обучения восприятию литературного произведения как искусства слова, как эстетического создания. Задача не из лёгких, потому что в школьной практике утрачены навыки и умения постижения литературных произведений как явлений искусства. В течение семи десятилетий советские критики и литературоведы (сознательно или в заблуждении) формировали у читателя утилитарный взгляд на предназначение литературы. Государственной идеологией ей отводилась роль воспитателя, обслуживающего интересы господствующих концепций. Сверху определялись её направление, , содержание, пафос. Вульгарно- социологический подход в толковании произведений породил схематизм, политический рационализм, в результате чего несколько поколений читателей оказались не способны воспринимать литературу в её природной сущности, то есть как искусство слова. В школьном обучении сложилась практика разобщённого анализа содержания и формы литературного произведения. Предпочтение отдавалось содержанию, о форме, если и велась речь, то в завершении анализа. В многочисленных литературоведческих работах содержится информация общественно-политического, исторического, нравственного, философского характера, вычитанная из литературного текста. Можно найти многоинтересной информации о художественном мастерстве авторов. Нередко литературное произведение прочитывается как иллюстрация к гражданской истории. Прочтение произведения в единстве содержания и формы, по мнению В.В.Виноградова, «преодолевает чистый идеологизм в истолковании художественного произведения, усматривающий смысл и содержание поэтической вещи где-то вне её, над ней и разбиравший это содержание независимо от стилистической структуры самого произведения- на фоне развития умственных и эстетических направлений»(1,32). Классиком русской филологии тончайшим образом подмечены все типичные просчёты традиционной методики при изучении литературы, существовавшей под прессом идеологии. Вне формы(«стилистической структуры») возможно было произвольно составлять любые «умственные и эстетические направления», впадая при этом в «чистый идеологизм». К сожалению, прочтение произведений только на уровне содержательных проявлений сохраняется, что способствует примитивному восприятию художественного текста. Любые крайние проявления во взглядах на литературу ничего общего не имеет с понятием искусства слова и ведут к разрушению естественного восприятия подлинных произведений. Восприятие словесного творчества как одного из видов искусства имеет богатые традиции в российской науке и учебной практике.
Достаточно напомнить о выдающемся филологе А.Н.Веселовском, который в своей знаменитой «Исторической поэтике» коснулся принципиально важного свойства поэтического слова: его аналогии с музыкой и живописью. Под таким углом зрения несколько позже воспринимал художественную речь Г.О.Винокур: «Совершенно иное качество, иную функцию и иной смысл, чем в слове вообще. Эти иные качества и придают поэтическому слову те особенности, в силу которых мы называем его художественным, говорим о нём как об искусстве» (2,51). В XIX веке курс русской словесности по содержанию, структуре и функционально был направлен на эстетическое чтение литературных произведений и развитие творческих способностей учащихся . Несомненны заслуги в разработке и определении такой ориентации отечественных методистов В.П.Осторгорского, Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского, Ц.Я.Балталона, В.Я.Стоюнина, В.И.Водовозова. Неоценимый вклад в мировую науку в XX столетии внёс Л.С.Выготский, научно обосновавший пути и методы обучения и развития детей. Один из замечательных аспектов концепции Л.С.Выготского – исследование соотношений сознательного и бессознательного в момент восприятия искусства. «Обучить теоретическому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению», - утверждал он (3,123). Выдающийся психолог и тончайший истолкователь литературных произведений ясно осознавал, что причины неудач в обучении и эстетическому восприятию заключаются не только в неумении «содействовать творчеству», но и в непонимании природы искусства и закономерности его воздействия на психику ребёнка, в непонимании диалектики сознательного и бессознательного. Л.С.Выготскому принадлежит открытие того, что «душевный процесс при восприятии … искусства подводится под формулу: от эмоции формы к чему-то следующему за ней. Начальный и отправной момент, без которого понимание искусства не осуществляется вовсе, есть эмоция формы» (3,123). Итак, по Выготскому, первой ступенью анализа является восприятие формы – её переживание. Под формой Л.С.Выготский видел не столько внешние признаки произведения (хотя они очень важны!), сколько «расположение материала по законам художественного построения». Как видим, для него форма – особая реальность, в которой заложена глубинная сущность произведения, он впервые в науке поставил вопрос о психологии формы, особенностью которой оказывается мысль о «преодолении материала художественной формой», то есть вопрос о возникновении антитезы как основы единства содержания и формы. Академик В.В.Виногадов, рассматривая соотношение формы и содержания, заметил, что «содержание как словесно-структурный
элемент произведения должен аналитически обнаруживаться в глубоком исследовании его поэтических форм»(1,46) Принципиально важные положения учения Л.С.Выготского, В.В.Виноградова, М.М.Бахтина, Г.О.Винокура о природе восприятия дают полное основание пересмотреть путь анализа литературного произведения. Анализ в единстве содержания и формы адекватен и природосообразен самому искусству. Подлинное постижение содержания явления искусства происходит через проникновение в мир формы. И литературное образование школьника может состояться при условии создания системы анализа творений словесного искусства в целостном видении содержания и формы. Такое понимание сущности литературного образования прослеживается в программах А.Г.Кутузова, В.Г.Маранцмана, И.Н.Сухих, в программах для начальной школы. При всех различиях программ по литературе в них просматриваются общие тенденции: обоснование синтеза литературоведческого анализа и восприятия произведения как словесного искусства; техники чтения и развития опыта речевой творческой деятельности обучаемых, их эстетическое воспитание. Главным основанием реализации этих задач является углублённая подготовка учителя начальной школы:  её литературоведческая компетентность;  умение анализировать литературные произведения в единстве содержания и формы;  осознание адекватности методических приёмов , учительских комментариев жанрово-родовым особенностям художественного текста. Художественное осмысление литературных творений позволит учителю избежать использования литературы как повода для всевозможных построений «окололитературного» характера. Цель же эстетического постижения – не получение информации, а возникновение сопереживания и сотворчества с автором, возникновение диалога, поэтому на первый план выдвигается формирование эстетически развитого читателя, способного воспринимать произведение, приближаясь к позиции автора, и способного самостоятельно оценивать художественное явление, то есть творить свой читательский мир. Эта сложнейшая научно-методическая проблема может быть решена только на уровне восприятия литературного текста как искусства слова. Эстетически целесообразно отказаться исключительно от
репродуктивного подхода к литературным произведениям (от рассмотрения текста только через пересказ сюжетов, действий героев, когда преобладающими заданиями становятся: «Прочитай, перескажи», о чём рассказывается в этом стихотворении?). Прочтение текста как искусства слова порождает состояние самораскрытия юного читателя, открытия им окружающего мира, природы, родного дома, зарождение понимания своего места в ряду этих ценностей.