В последние десятилетия произошли значительные изменения приоритетов школьного об - разования, характеризующиеся усилением внимания к обеспечению адаптации личности к суще- ствующим реалиям. В этой связи, активизация научных исследований в области образования, кото- рая наблюдается во всем мире, обусловлена необходимостью создания моделей обучения, ориенти- рованных на овладение школьниками функциональной грамотностью как необходимым условием эффективной жизнедеятельности и предоставляющих возможности для самообучения, саморазви- тия и самосовершенствования. Одной из таких моделей выступает компетентностное обучение, суть которого заключается в
«акцентировании внимания на результате образования, причем в

качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность дей-

ствовать в различных проблемных ситуациях»
. Актуальность переориентации системы школь- ного образования со знаниевой модели обучения на компетентностную осознается сегодня всеми субъектами образования. Это инициирует разработку соответствующего содержания образователь- ного процесса как в целом, так и на уровне отдельных учебных дисциплин, в частности, математи - ки. Понятие компетентности включает мотивационные, этические, социальные и поведенческие составляющие. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориен - таций, привычки.
Под компетентностью понимается интегральное качество личности, характеризую-

щее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных

ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонно-

стей.
Компетентностный подход в образовании означает, что школьник получает не только так называемые базовые знания, которые входили в программу и двадцать, и пятьдесят лет назад, но и общеучебные (или универсальные) умения. Отработанных педагогических технологий в этом направлении нет. Поэтому те, кому оно интересно, пытаются искать педагогические условия для осуществления компетентностного подхода в школьном образовании. Компетентностный подход в воспитании акцентирует внимание на формировании у уча- щихся компетенций обеспечивающих им возможность успешной социализации. Согласно компетентностного подхода урок, как одна из возможных форм организации обу- чения, должен актуализировать личный социальный опыт учащихся, мотивировать интерес к само - стоятельному приобретению знаний. В связи с чем, рекомендуется организовывать его в интерак - тивной форме. Для того, чтобы формируемые компетенции стали личностно значимыми необходимо обра - тить учащегося к самому себе. В связи с этим непременным условием воспитательного процесса является познание человеком самого себя как целостного существа, своих физических, душевных и духовных возможностей, тех особенностей, которые отличают его от других людей, делают не - повторимой индивидуальностью, и тех качеств, которые объединяют его с другими людьми, дела - ют частью целостного мира.
Одним из способов самопознания является рефлексия, которая предполагает умение сосре - доточиться на содержании своих мыслей и переживаний, абстрагируясь от всего внешнего, телес- ного. В качестве результата рефлексии выступает внутренний опыт человека. Выраженный в вер- бальной или эмоционально-образной форме он способствует закреплению формируемых компе- тенций.
Вербальная форма рефлексии предполагает:
• припоминание определенной ситуации и вычленение в ней отдельных элементов; • выявление имеющихся или назревающих противоречий; • формулирование вопросов, обращенных к себе, и ответов на них; • нравственная оценка действий, мыслей, чувств, эмоций в данной ситуации; • выработка обобщенного способа или образца внутренней деятельности.
Эмоционально-образная рефлексия предполагает:
• припоминание ситуации, ее общего эмоционального фона; • припоминание эмоциональных состояний на различных этапах ситуации; • создание целостного эмоционально окрашенного образа ситуации; • выводы относительно сохранения или изменения эмоционального фона в аналогичных ситуаци - ях, возникновение которых возможно в будущем. Современный школьник должен решать компетентностные задачи, которые возникают или могут возникнуть в повседневной жизни. На примере математической компетенции можно выделить три стратегии преподавания мате - матики.
Три стратегии преподавания математики

Первая линия
– линия базисных умений, то есть тех, которые развиваются благодаря заняти- ям математикой. Их можно вырабатывать и занимаясь чем-то другим, но при занятиях математи - кой они формируются в первую очередь.
Примерный список «базисных» математических умений:
1. Умение логически мыслить, доказывать, обосновывать, аргументировать, критически от - носиться к высказываниям. 2. Владение языком математики как средством коммуникации, организации речи и деятельно- сти. 3. Умение строить математические модели и работать с ними. Осознавать и осваивать эту линию можно, задавая себе вопросы: – Зачем в школе нужно изучать математику? – Что она дает человеку, который не собирается быть в будущем профессионалом в этой обла- сти, а будет водителем, кондитером и т. д.? – Каким я вижу своего выпускника?
Вторая линия
предполагает взаимосвязь предметных умений с универсальными умениями школьника.
– Чему я учу детей, когда занимаюсь с ними, например, квадратными уравнениями? - Для чего они нужны человеку в жизни? –Чему при этом ученики могут научиться? Примерно такими вопросами можно побудить себя к размышлениям об условиях перевода предметных умений в универсальные. Занимаясь квадратными уравнениями, дети учатся работать по алгоритму, работать с моделя - ми, с формулами. Это дает учителю возможность выбора, какое именно универсальное умение бу- дет отрабатываться на том или ином уроке. Кроме того, они не всегда встраиваются в базисные, пронизывающие всю математику, а чаще в те умения, которые складываются на других предметах или в свободных пространствах школы: способность анализировать, сравнивать или работать в ко- манде пригодится не только на истории, биологии, химии, но и при работе в совете школы. Пере - вод предметного умения в универсальное может происходить просто при переходе в другой каби- нет, когда умение, полученное на математике, ребенок использует во время урока химии. Причем многие учителя знают, что ученики, уверенно использующие некоторое умение на одном пред - мете, далеко не всегда смогут применить его на другом уроке. Для преодоления этого барьера нуж - на специальная работа, в которой учитель помогает ребенку прояснить задачу, выделить предмет- ную составляющую, показать применение известных способов в новой ситуации. Например, при решении физических задач с помощью систем уравнений дети испытывали трудности по нескольким причинам: – “зашумленность” физической ситуации – сложно построить математическую модель про - цесса – непонимание условия задачи, ее особенностей, стратегии ее решения, неспособность при - менить математический аппарат в новых обозначениях. Столкнувшись с этой проблемой, можно найти несколько путей ее решения: – учитель может сам продемонстрировать некоторые способы работы с символическим тек- стом на предметных и непредметных материалах, раскрывая смысл, логику, особенности преоб - разований; – можно организовать групповую или самостоятельную индивидуальную работу с символи- ческим текстом, в которой необходимо переводить текст с обычного языка на математический, с геометрического – на язык векторов, а также переводить модель, заданную одним способом, в иную модель. Эффективность работы в этом направлении возрастает при кооперации нескольких учителей по поводу одного предметного умения или при использовании методов одной науки в другой.
Третья линия
предполагает усвоение универсальных умений, напрямую не связанных с предметностью. Например, на предметном материале можно развивать деятельностные, рефлексивные и ком- муникативные умения. Для решения этой проблемы наиболее эффективны такие формы работы учителя:
1. Согласованная командная работа нескольких учителей. Выбрав одно умение (например, умение сравнивать), они организуют деятельность, в которой предмет будет лишь материалом для приобретения детьми этого умения. 2. Ситуационная форма. На занятиях учитель работает гибко, перестраиваясь в зависимости от обстоятельств на то умение, которое становится актуальным для присутствующей группы детей. Например, для решения проблем жизненных ситуаций на уроках математики рассматривают- ся следующие задачи: 1. Решено стены и потолок ванной комнаты покрасить краской. Дверь имеет размеры: ширина – 0,8 м, высота – 2 м. Стоимость работ приведена в таблице. Цена в рублях за 1 м 2 (в зависимости от площади) до 20 м 2 от 21 до 40 м 2 от 41 до 60 м 2 свыше 60 м 2 70 65 60 55 Определить, какова будет стоимость работ (в рублях), ели действует сезонная скидка в 10%? Данный пример задачи показывает, что знания полученные на уроках математики пригодятся каждому ученику в дальнейшей жизни, при помощи которых можно решить возникшую перед ним проблему. И таких задач можно приводить бесконечное множество. Каждая компетенция в обучении и воспитании представляет собой совокупность сложных умений, которые могут и должны формироваться в рамках изучения всех школьных курсов или предметов. Переходить к компетентностному обучению нас подталкивает жизнь.