ГБОУ школа №1164 (дошкольное отделение) Самообразование Воспитатель: Бочкова Александра Владимировна
«Эмоциональное развитие

детей дошкольного

возраста».


Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3 Глава 1.Теоретические аспекты изучения проблемы эмоционального развития детей дошкольного возраста…………………………………………..7 1.1. Понятие «эмоции», их характеристика в психолого- педагогических исследованиях…………………………………………………..7 1.2. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста……….10 1.3. Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………..19 1.4. Средства эмоционального развития дошкольников……………………...24 Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы эмоционального развития детей дошкольного возраста…………………………………………28 2.1. Цель, задачи и методы исследования эмоциональной сферы……………28 2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента…………….30 2.3. Формирующая программа …………………………………………………42 2.4. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента………………….46 Заключение……………………………………………………………………….51 Выводы……………………………………………………...……………………55 Список использованной литературы…………………………………………...57 Приложения……………………………………………………………………...61 2

Введение

Актуальность исследования
. Темп, ритм и динамика современной жизни приводят к усилению раздражительности, повышению агрессивности, что свидетельствует об эмоциональной неудовлетворенности личности и проявляется уже в дошкольном детстве. Именно в этот период формируется мир эмоций и чувств человека, обозначаются его устремления, закладывается базис личностной культуры. В.А. Сухомлинский отмечал, что «тонкость ощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, проникновение в мир другого человека - все это передается, прежде всего, в семье, во взаимоотношениях с родными» [29, с. 569]. И, действительно, семья играет огромную роль в начальном формировании и зарождении эмоций. Появившись на свет, ребенок попадает в незнакомый, многообразный мир. В процессе общения с самыми близкими взрослыми (в первую очередь с мамой) ребенок присваивает эмоциональное отношение к окружающему от них. Реагирует также как и родители: что значимо для родителей, то значимо и для ребенка. В ходе своего развития ребенок сопоставляет полученные от взрослого эталоны с предметами собственной деятельности, своими действиями и поступками. И часто возникает несовпадение между значимостью объекта для ребенка и для взрослого. В этом прослеживается личностное приобретение малыша, хотя оно еще не устойчиво, изменчиво. Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраск у и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении. Развитие ребенка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями мира его чувств и переживаний. Эмоции, с одной стороны, являются "индикатором" состояния 3
ребенка, с другой — сами существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания, особенности восприятия окружающего мира, логику суждений. Много позже заложенные в семье эмоциональные основы развиваются в детском саду под руководством воспитателя. Однако при неправильно организованном педагогическом процессе, как утверждает педагог И.В.Житная, происходит снижение эмоционального во сприятия окружающего мира, отмечается спад в развитии эмоций и чувств, что ведет к снижению интересов, познавательной активности, ослаблению волевых проявлений [14, с. 12]. Основная цель воспитания предполагает не только определенный уровень развития широкого круга знаний, умений и навыков, но и обязательно достаточно высокий уровень развития эмоциональной сферы. А развитие эмоций играет огромную роль в развитии мотивов деятельности и поведение ребенка. Без последних у ребенка не будет стремления к хорошему поведению, стимула к качественному выполнению различных видов деятельности. Эмоциональное развитие помимо выше перечисленного, оказывает влияние на восприятие окружающей действительности, оценку и самооценку ребенка, его настроение, общее душевное состояние. «В последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которому относится эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими» - пишет Н. Ежкова. [13, с.36] Таким образом, актуальность исследования состоит в том, что современные дети мало эмоциональны. А эмоциональная зажатость приводит к появлению различных по степени тяжести неврозов, стрессов и других эмоциональных нарушений. Специальные средства эмоционального развития будут способствовать обучению детей выражению своих эмоций, 4
что поможет ориентироваться в окружающем мире и даст «иммунитет» против этих болезней.
Объектом исследования
являются эмоции дошкольников.
Предмет

исследования

–
развитие эмоций детей дошкольного возраста.
Цель исследования –
изучение и развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.
Гипотеза

исследования
заключается в предположении о том, что эмоциональное развитие детей дошкольного возраста будет осуществляться эффективнее при условии использования серии занятий, влияющих на эмоциональное развитие. Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих
задач
: 1. изучить состояние проблемы эмоционального развития дошкольников в теории и практике дошкольного образования; 2. провести первичное исследование уровня эмоционального развития дошкольников; 3. разработать и апробировать серию занятий для воспитателя детского сада, способствующих эмоциональному развитию дошкольников; 4. провести повторную диагностику, сравнить и проанализировать результаты исследования.
Практическая

значимость
исследования состоит в том, что была разработана и апробирована развивающая программа, которая может в дальнейшем использоваться психологами в детских дошкольных учреждениях.
Методики исследования:
1. Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера. 2. Методика «Выбери нужное лицо». 3. Методика «Азбука настроений», автор Белопольская Н.Л. 5

База исследования
: воспитанники подготовительной и старшей групп детского сада в количестве 40 человек в возрасте 5,4- 7,3 лет. Из них 22 девочки и 18 мальчиков. Опытно-практическая работа проводилась на базе ГБОУ школы №1164 ДО г. Москвы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. 6

Глава 1.Теоретические аспекты изучения проблемы эмоционального

развития детей дошкольного возраста

1.1. Понятие «эмоции», их характеристика в психолого-

педагогических исследованиях
Термин «эмоция» обозначает переживание; с латинского значит волновать. В точном переводе на русский язык «эмоция» - это душевное движение, душевное волнение [18, с. 400]. Существует много определений понятия «эмоция», остановимся на некоторых. Психологи определяют эмоцию как особый класс психологических процессов и состояний, который со ставляет переживаемые в различной форме отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности [30, с. 244]. Эмоции - это психическое отражение в форме непосредственного переживания значимости действующих на человека явлений и ситуаций [30, с. 332]. Эмоции - это особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение [10, с. 113]. С физиологической точки зрения эмоции имеют рефлекторную природу (И. П. Павлов, И. И. Сеченов). Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М.М. рассматривали эмоции как процесс активного включения в модуляцию функционального состава мозга и организацию поведения, направленного на удовлетворение актуальных потребностей [11, с. 31]. Вслед за Г.А. Урунтаевой будем понимать под эмоциями психическое отражение в форме непосредственного переживания значимости действующих на человека явлений и ситуаций. 7
Высшие «ведущие» эмоции чаще всего выделяются в отдельный подкласс - чувства. Понятия эти отличаются друг от друга. Эмоции это более простое непосредственное переживание в данный момент. Чувства являются высшим продуктом эмоций, состоят из них (любовь к матери, к ребенку складывается из многих эмоциональных моментов: гордость за этого человека, ласковое отношение к нему, забота о нем и т. д.). И в тоже время эмоции и чувства человек испытывает на протяжении всей жизни. Таким образом, чувства - это переживаемое в различной форме внутреннее отношение человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает [3, с. 44]. Высшие чувства подразделяются на нравственные (это отношение человека к человеку и к обществу, это соблюдение моральных норм, регулирующих поведение личности), интеллектуальные (выражают и отражают отношение личности к процессу познания, его успешности и не успешности) и эстетические (отражают отношение человека к красоте природы, отношение к прекрасному в искусстве). Понятия эмоции и чувства отличаются друг от друга. Эмоции это более простое, переживание в данный момент, они изменчивы и редко носят длительный характер. Чувства же обладают устойчивостью. Отличия и сходства представлены в таблице №1 (см. приложение 1). Обычно по знаку различают положительные и отрицательные эмоции. Организм стремиться поддерживать первые и устранять последние. Эмоциональные проявления делятся на длительные состояния (общий эмоциональный фон) и кратковременное реагирование, связанное с определенной ситуацией, осуществлением деятельности (эмоциональные реакции). При изучении эмоциональных явлений психологи разделяют их в зависимости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятельности. К первой группе относятся настроения - более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон 8
жизнедеятельности. Ко второй - чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предмету. К третьей - собственно эмоции, реализующие отражение и состояние организма [27, с 40]. Классификация М.В. Бениаминовой расширяет представления об основных эмоциональных состояниях. К ним относятся: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, ревность, симпатия [3, с 48-51]. Эмоции влияют на все стороны жизни человека, способствуют лучшему приспособлению к жизни. Н. Ежкова указывала, что эмоции: выполняют регулирующую и охранную функцию; способствует раскрытию потенциальных творческих способностей; побуждают к определенным поступкам, окрашивают поведение в целом; помогают приспособиться к ситуации; сопровождают и все виды деятельности; являются показателем общего состояния человека, его физического и психического самочувствия [13, с 36]. Таким образом, эмоции являются специфической формой отражения действительности; проявляются в отношении человека к окружающему миру, в переживаниях по поводу проявления, удовлетворения или неудовлетворения потребностей; отражают субъективное отношение к внешнему миру, окружающим людям, самому себе, собственной деятельности и ее результату. При изучении психолого-педагогической литературы определено, что единой общепринятой классификации на данный момент нет. Из всего множества будем использовать в процессе опытной работы две из них, предложенные Г. Степановой и М.В.Бениаминовой. Процесс эмоционального развития длительный и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Для того чтобы эффективно влиять на эмоциональное развитие дошкольников необходимо знать особенности развития эмоций и чувств у них. 9

1.2. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст вносит большой взнос в психическое становление ребенка. За эти годы ребенок приобретает почти все из того, что остается с ним надолго, характеризуя его как личность и следующее интеллектуальное становление [20, С.132]. По 3.Фрейду, к примеру, самые актуальные периоды в жизни ребенка заканчиваются до пяти лет; непосредственно в это время формируются главные структуры личности. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, осторожность, рациональное мышление, ну а в по следующем утрирование мужского поведения с у с и л е н н о й агрессивностью. Физиологическое развитие. Значимым фактором в этом отношении считается связанное с развитием мозга улучшение их психики. Развитие головного мозга у дошкольников проявляется как в повышении его веса, так и в изменении структурных взаимосвязей между нейронами (нервными клетками). К концу дошкольного возраста вес мозга достигает 1400—1500 граммов и приближается к весу мозга совершеннолетнего человека, при всем при этом скорее других частей развиваются его лобные доли. Совершенствуются также периферические нервные ответвления. Это все создает биологические предпосылки для становления нервно-психической деятельности детей. У них усиливается контроль сознания над поведением, развиваются элементы волевых процессов. Отмечается помимо прочего высокофункциональное развитие мозга и, а именно, его аналитико- синтетические функции. Процессы торможения усиливаются, однако по- прежнему доминирующим в поведении остается возбуждение. Активное становление нервно-психической деятельности, высокая возбудимость младших подростков, их физическая активность и острое реагирование на внешние действия сопровождаются быстрым утомлением, что требует 10
бережного отношения к их нервной системе, умелого переключения их с одного вида деятельности на другой. Интеллектуальное развитие. Период дошкольного детства является периодом сенсорного развития ребенка [15, С.63]. В ходе сенсорного развития малыш овладевает перцептивными действиями по обследованию предметов, их свойствами, отношениями. При всем при этом у ребенка развиваются острота зрения, точность цветоразличения, фонематический слух. В 3 года у малыша превалирует обычное манипулирование предметом. Хотя уже в 4 года начинаются попытки исследования, выделение отдельных долей и симптомов. Не менее существенным считается и появление обратимости к концу данного возрастного периода. Пиаже изучил способность ребят понимать сохранение массы, количества и объема предметов. Главное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. По Пиаже, до 7 лет дети пребывают на предоперационной стадии, то есть у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, хотя они еще несовершенны, необратимы. Лишь к 7 годам ребята начинают верно решать предложенные задачи, но их логическое мышление соединено исключительно с точными задачами, на тот момент как формальная логика у их исключительно начинает развиваться. Исследования развития связи между восприятием и мышлением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существовании модельной формы мышления, переходной между образным и логическим мышлением. Им кроме того были разработаны программы развивающего изучения для дошкольников, позволяющие сформировывать логические операции обобщения, классификации и т.д. на образном материале, доступном для детей данного возраста. В его работах было показано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие и 11
мышление; в дошкольном возрасте ими считаются рисование и конструирование [3, C.133]. Рисование и особенно конструирование оказывают существенное воздействие и на переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления. В случае если при образном мышлении дети при обобщении либо классификации предметов могут опираться не столько на ключевые, но и на второстепенные их свойства, то схематическое мышление представляет умение детей выделить главные характеристики ситуации, свойства предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение. Однако эта возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышления проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении. Дети дошкольного возраста не умеют выделять информативных точек и рассматривают предмет целиком. Поэтому восприятие занимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в дальнейшем, затруднена. Низкий уровень развития действия восприятия при обследовании предметов проявляется и в том, что они не интериоризованы, т.е. дети должны обязательно потрогать предметы, приложить их друг к другу. Без этого сформированный образ будет неточным. Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщенными, т.е. у них не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которые в норме появляются уже в 3—4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотнесения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком или воздушным шариком, которые могут быть и 12
овальной и круглой формы, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит), может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного воз- раста, хотя в норме должно появиться уже к 5 годам. Значительные трудности для ребенка этого возраста представляет восприятие времени, так как оно не имеет наглядной формы. А мышление ребенка в это время - наглядно-действенное. Оно развивается в процессе предметных действий с последующими высказываниями по поводу решений практических задач. И только позднее складывается наглядно-образное мышление, которое становится основным видом дошкольного периода. При развитии мышление большую роль играет речевая деятельность самого ребенка и взрослого. В этом возрасте дети лучше усваивают понятия, связанные с предметным миром, труднее – абстрактные, моральные. Продолжает расти словарный запас речи за счет местоимений, числительных. Соединительных слов. Наблюдаются большие индивидуальные различия. Ребенок практически усваивает строение родного языка (этот возраст, вообще, сензитивен к изучению языков). При усвоении языка наблюдается большая активность самого ребенка по отношению к языку. Это выражается в словотворчестве, словоизменениях, которые ребенок строит по имеющимся образцам. Но осознание речи происходит только к концу дошкольного периода с помощью специального обучения. Дошкольный возраст сензитивен к обучению, особенно опирающемуся на действия и образы. В психологии и педагогике утвердилась идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей [6, C.101]. Важными вопросом является организация практической деятельности дошкольников. В дошкольном возрасте основным видом деятельности ребят является игра. Даже простейшие виды труда лучше и охотнее выполняются 13
ими, когда они облекаются в игровую форму. Все постигается и впервые апробируется в игре. Нравственное развитие. Этот возраст особенно важен и для нравственного развития. Так, по Э. Эриксону, в это время закладываются новые внутренние инстанции поведения - совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Заметным своеобразием отличается нравственное развитие дошкольников. В их моральном сознании преобладают главным образом императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Их моральное сознание фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения они исходят главным образом из того, чего не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим связана и другая черта: остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, ребята зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у дошкольников находится на низком уровне. Некоторая ориентация морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то, что их регулятивная роль в поведении дошкольников оказывается слабой. Поступки в этом возрасте зачастую носят подражательный характер или вызываются спонтанно возникающими внутренними побуждениями. Волевое развитие. Успешная организация учебной работы дошкольников требует постоянной заботы о развитии у них произвольного внимания и формировании волевых усилий в преодолении встречающихся трудностей в овладении знаниями. У детей этой возрастной группы преобладает непроизвольное внимание, и они с трудом сосредоточиваются на восприятии «неинтересного» материала. Л.С. Выготский  6, C.61  , который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с 14
появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности. Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредуются они знаком или стимулом- средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутренняя, интрапсихическая»  6, C.72  . При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление
,
воля, речь, т.е. интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей. Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом про цессе. Ориентировка, по Запорожцу, проходит несколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной. Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пиаже  27, C.93  , который установил многие основные зако- 15
номерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется обратимость и преодолевается эгоцентризм. Развитие личности. Исследуя эгоцентризм, Пиаже сделал вывод о трудности для ребенка 3-4 лет встать на чужую точку зрения. Однако, как показали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других иссле- дователей, в более знакомых и понятных для детей ситуациях позна- вательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека, например, выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как показали исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная — т.е. сначала у ребенка появляется способность понять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5—5 годам, при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференцируют свои желания от желаний окружающих (взрослых, сверстников). Развитие мотивационной сферы. Сирс называет это время (с 3 года до поступления в школу) фазой вторичных мотивационных систем. По- прежнему первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, однако, постепенно они перестраиваются и превращаются во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим посредником на ранней стадии этой фазы. Она наблюдает за поведением ребенка, которое нужно изменить, и она же помогает усвоить образцы более зрелых форм поведения. 16
На этой основе у ребенка возникают побуждения к усвоению социального поведения. Ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие; поэтому его действия постепенно становятся самомотивированными: ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его. Важное место в жизни дошкольника занимает процесс общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться с взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — если в 3—4 года дети достаточно легкое меняют партнеров по общению, то с 6—7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого. Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют, как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделяются звезды, предпочитаемые и отверженные дети. В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие. Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс  18, C.30  пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооценке. Однако родители не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки. Чаще всего это проис- ходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собственное 17
представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь к тому, чтобы он ее принял и сделал своей собственной самооценкой. Такие манипуляции и давление авторитетом может приводить к тому, что например, в трудной, проблемной ситуации дети оказываются беспомощны и ищут поддержку родителей, их мнение. Некоторые дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию. А это является одним из признаков неблагоприятной адаптации ребенка к социальному окружению. Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Однако проблема не только в том, что, стараясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, но и в том, что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный момент желаниям и способностям, ребенок не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Это приводит к развитию неуверенности в себе, тревоги или агрессии по отношению к окружающим, к новой деятельности и новым людям. То есть, как считают Е.С. Романова и Л.Р. Гребенников, психологическая наука располагает теоретическим и эмпирическим материалом, позволяющем говорить о влиянии ранних межличностных (внутрисемейных) отношений субъекта на его дальнейшее психическое развитие и социальную адаптацию. Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей, соглашались с Роджерсом в том, что основной характеристикой личности является ее самооценка, в которую входят отношение к себе и знание о себе. Исследования также показали, что одним из условий бесконфликтного развития личности является положительное эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е. человек должен осознавать 18
свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т.е. люди видят ребенка таким же, каким он видит себя сам, что доказывает и ее адекватность. Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, не- осознанна. Однако существует и такое качество, как уровень притязаний. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокую оценку, а в других ни на что не претендует. Уровень притязаний почти всегда осознан и этим он также отличается от самооценки. В течение дошкольного возраста возрастает и независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович  3, C.263  , именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях.
1.3. Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного

возраста
К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях [34, с 18]. А также, по мере развития, у ребенка возникают новые потребности, интересы и мотивы. Если раньше они были связаны с узким кругом вещей и удовлетворением органических потребностей в пище, тепле, физическом уходе, то теперь его интересы охватывают более широкий круг вещей, явлений, событий окружающей жизни. Возникают и развиваются 19
общественные мотивы, а соответственно и социальные эмоции, нравственные чувства (до этого находились в зачаточном состоянии или отсутствовали). Впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. А. Н. Леонтьев отмечал, что «некоторые занимают место подчиняющих..., а некоторые опускаются до положения подчиненных» [19, с. 51]. То есть складывается соподчинение, иерархия мотивов. Сформулированный А. В. Запорожцем тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия, показывает, что дошкольник способен к эмоциональному предвосхищению (способен прочувствовать смысл полученного результата до совершения действия или деятельности) [26, с 243]. Появляются первые попытки сдерживать свои чувства (внешние их проявления, например, слезы), но эмоции, вызванные органическими потребностями, не сдерживают или сдерживают с трудом. При этом дети пользуются разными способами: сжимают кулаки, закусывают губу, сильно смыкают челюсти; пользуются словом и т. д. В дошкольный период развивается деятельность, которая требует от ребенка работу в коллективе (сюжетно-ролевые игры, коллективные формы деятельности). В ней продолжает развиваться общение с взрослыми и сверстниками, что обуславливает развитие чувства симпатии, товарищества, сочувствия и других высших чувств. Нравственные чувства развиваются у ребенка в деятельности, в результате практического выполнения требований и овладения нормами поведения [34, с. 19]. Эти требования предъявляет ребенку взрослый, который в свою очередь является основным источником развития нравственных чувств. То есть, первый опыт морального поведения складывается у ребенка в процессе общения со взрослыми [23, с. 8]. Тот фундамент, который сложился на его основе (проявления взрослым 20
нравственности, доброжелательности, любви, внимания и заботы о ребенке), развивается и переходит из внешних проявлений во внутренние, становятся собственным достижением ребенка. Условием для развития нравственных эмоций будет являться правильная организация занятий и других видов деятельности. Например, трудовая деятельность повлияет на чувства ребенка тогда, когда она организованна таким образом, что от детей требуются приложение совместных усилий и взаимопомощи для достижения общего результата. По мнению В. А. Сухомлинского важно, «чтобы каждый находил в труде богатый радостный мир личной эмоциональной жизни» [29, с. 569]. При ознакомлении с художественной литературой ребенок получает наиболее яркие положительные эмоции, сравнивая себя с положительными героями, активно им, сопереживая [30, с. 257]. Это сравнение проходит мысленно и ребенок уверен, что в подобной ситуации поступит так же. Вот от чего в адрес персонажа ребенок не проявляет отрицательных эмоций. Симпатия проявляется, как желание помочь, поделиться, посочувствовать. Именно она побуждает детей к совершению первых нравственных поступков. Ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и соучаствует. Само чувство долга, его зачатки появляются на четвертом году жизни. Это связывают с формированием простейших нравственных представлений о том, что такое хорошо и что плохо, можно и нельзя. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у ребенка не устойчиво. Малыш уступает под его влиянием или из симпатии, сочувствия. В 4-5 лет у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других. В 5-7 лет чувство долга возникает у 21
ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам. А наиболее ярко проявляется чувство долга к 6-7 годам. Ребенок осознает необходимость и обязанность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Это чувство не основано только на привязанностях и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго. Дружба у детей пяти лет преобладает поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Дети дружат индивидуально со всеми по очереди (такая дружба непродолжительная) или с несколькими детьми сразу, в 5-7 лет возникает парная дружба, хотя дружба по очереди тоже имеет место быть. Иногда возникает дружба подгруппами, но чаще всего во время игр на основе игровых интересов и склонностей. Парная дружба основывается на глубокой симпатии и встречается у старших дошкольников, нежели чем у малышей, которые дружат, потому что играют вместе. Интеллектуальные чувства развиваются вместе с познавательной деятельностью. Дети испытывают радость от новизны, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции сопровождают маленькие открытия, а также вызывают их. Дети нередко ставят перед собой вопрос и пытаются найти на него ответ. Все непонятное, неизвестное притягивает пытливый ум ребенка. Эстетические чувства эмоции интенсивно развиваются в период от 3 до 5 лет, свидетельствуя о стремлении ребенка к духовному осмыслению окружающего мира и себя в нем [14, с. 10]. Уже в младшем дошкольном возрасте наиболее яркие эстетические чувства возникают у детей благодаря ритмичному сочетанию звуков, цветов, интонаций, обуславливающих формирование эмоциональных образов. У детей развиваются чувства прекрасного, восхищение, удовольствие, радость от 22
увиденной красоты, художественный вкус. Дети чутко реагируют на красивые предметы и хотят их иметь. Нужно сказать, что эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Красивое и доброе у ребенка в сознании не различимы. Прекрасное и доброе ребенок понимает и одобряет, а безобразное и злое осуждает в жизни, в искусстве, в литературе. Н. А. Ветлугина писала: «..Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное» нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях» [30, с 260]. Таким образом, в дошкольном детстве складываются следующие особенности эмоционального развития у детей (при сравнении с эмоциональным развитием в раннем детстве): более спокойный эмоциональный фон восприятия; эмоциональные процессы более управляемы; развивается эмоциональное предвосхищение; чувства становятся более о сознанными, обобщенными, р а зум ны м и, произвольными и внеситуативными; появление соподчинения мотивов способствует развитию оценки своего поведения; формируются все высшие чувства нравственные, интеллектуальные. Вышеперечисленные особенности описаны Е. О. Смирновой, Г. Степановой, Г.А. Урунтаевой. В дошкольном возрасте эмоции носят бурный, но не стойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Эмоциональное поведение с его индивидуальными чертами формируется в ходе жизненного опыта, под влиянием воспитания и обучения [31, с 9]. А это значит, что эмоциональное развитие происходит под руководством взрослого. Житная И. В. отмечала, что «на ранних этапах развития ребенка эмоции выступают способом и средством общения, способствуют обогащению опыта… установлена взаимосвязь и взаимообусловленность развития эмоций и деятельности в дошкольном возрасте» [14, с. 51]. Это 23
определяет поиск педагогических средств, спо собствующих эмоциональному развитию детей.
1.4. Средства эмоционального развития дошкольников
К средствам эмоционального развития дошкольника относятся такие виды деятельности, которые позволяют ребенку проявить или показать свои эмоции, переживания, свое видение окружающего мира. Именно в деятельности у ребенка складывается новое осмысленное понимание окружающего мира и отношение к нему. Исходя из этого, средствами эмоционального развития дошкольника являются: игровая деятельность (сюжетно-ролевые, творче ские, театрализованные, дидактические, со строительным материалом, игры- драматизации), изобразительная деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование), трудовая деятельность, а также различные занятия (музыкальные, речевые, экологические и т. д.). Как указывает А. В. Запорожец, игра в дошкольном возрасте - это деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения [34, с 22]. Игра ребенка насыщена самыми разнообразными эмоции: волнением, печалью, радостью, страхом, удивлением. Это значит, игра способствует развитию всех высших чувств - нравственных, интеллектуальных, эстетических. Бондаренко А. К. отмечала, что «игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребенка» [5, с 7]. И действительно, можно проследить сложившиеся у ребенка привычки и способы эмоционального реагирования (т. е. ребенок в игре проявляет свои личностные качества) и обогатить его эмоциональный опыт с помощью игры. В игре развиваются гуманные чувства, дружба, дружеские взаимоотношения, дети учатся договариваться, учитывать желания друг друга, уступать, помогать товарищу. А также, принимая на себя роль 24
выполняя ролевые и игровые действия, развивая сюжет ребенок сможет более глубоко и осмысленно понимать причины своих поступков. Ведь все, что в игре происходит ребенок пропускает через себя, через свое сознание. Артемова Л. В. обращала внимание на то, что «разностороннее влияние игр на личность ребенка позволяет использовать их, как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство, ведь малыш во время игры чувствует себя раскованно и свободно» [1, с 3.]. Новые эмоциональные переживания возникают в совместной трудовой деятельности, которая направлена на достижение результата, полезного для окружающих. Это такие переживания как удовлетворение от хорошо выполненных своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы, радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей. Главным условием для появления таких переживаний является труд детей, организованный так, чтобы дети работали совместно, обращались друг к другу за помощью. В процессе трудовой деятельности детям нужно самим обдумать, спланировать, разделить работу. Это способствует развитию чувства доброжелательности, гуманности, сочувствия, взаимовыручки, готовности к взаимопомощи [34, с 14]. Сухомлинский В. А. указывал на то, что «единство труда и эмоционально-эстетического воспитания достигается тем, что человек, познавая мир трудом, создает красоту, утверждая этим в себе чувство красоты труда, творчества познания» [29, с 613]. Таким образом, трудовая деятельность способствует развитию всех высших чувств дошкольников. Занятия обогащают детей новыми знаниями, заставляют ребенка напрягать свой ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у детей различные интеллектуальные эмоции. Это музыкальные и экологические, занятия по ознакомлению с художественной литературой, занятия по развитию речи, физическая культура и т. д. Например, Радынова О.П. обращает внимание на то, что «музыка может с огромной 25
непосредственностью и силой передавать эмоциональное состояние человека, все богатство чувств и оттенков, существующих в реальной жизни она обладает возможностью передавать смену настроений, переживаний, динамику эмоционально-психических состояний» [25, с 4]. И действительно, какие только эмоции не переживаетчеловек, слушая музыку. Это и радость, восхищение, удивление, сомнение, интерес, грусть, раздумье, страх и многие другие. Важно поддерживать эти эмоции и развивать их в каждом ребенке. Изобразительная деятельность также способствует развитию всех высших чувств у дошкольников. Мухина В.С. отмечала, что «дети в рисунках отражают не только зрительное восприятие, а весь сенсорный опыт ребенка и его представления о предмете» [21, с 32]. Нравственные эмоции развиваются в коллективных работах по рисованию. В них детям предлагается договориться между собой, учитывая желания и интересы друг друга, дети работают сообща в команде, в паре или всей группой. Эстетические чувства возникают при знакомстве с произведениями искусства, явлениями природы, предметами окружающей действительности. Сначала ребенок реагирует на них, у него складывается свое эмоциональное отношение. И только потом, создавая и творя, отображая все увиденное, у ребенка получается особенный, отличный от результата других видов деятельности, результат, в котором есть частичка самого ребенка. И этот результат можно увидеть, ощутить. Дети создают для себя что-то новое, неповторимое. Они испытывают удовлетворение от того, что работа понравилась, что сверстники выразили свое одобрение, отметили ее [20, с. 25]. Знакомство со способами и техникой рисования, лепки, аппликации, конструирования, а также с искусством, делает возможным развитие интеллектуальных эмоций. Однако надо помнить, что не всякая деятельность будет способствовать повышению эмоционального развития, если при ее организации не будет создан эмоционально-положительный фон. Вот одно из важных средств эмоционального развития дошкольников. Организовать деятельность это 26
одно, а организовать ее с эмоционально-положительным фоном - это совсем другое. Здесь проявляются качества и мастерство педагога. Далеко не каждый воспитатель может заинтересовать ребенка в деятельности. Часто дети выполняют ее только потому, что так сказал воспитатель, а не потому, что у ребенка появился интерес что-либо сделать, создать. Основным приемом создания эмоционально-положительного фона являются игровые и сюрпризные ситуации, моменты. Они должны быть тщательно продуманы, кратки, содержательны и интересны. Не стоит делать такие моменты слишком яркими так как будет потеряна главная цель - заинтересовать, увлечь ребенка деятельностью, а не самим моментом. Для создания эмоционально-положительного фона также важную роль играет сам педагог - его мимика, жести, интонация голоса. Педагог должен сам заинтересоваться деятельностью и таким образом «заразить» детей интересом, пробудить в них положительные эмоции. Тогда у детей будет стремление действовать, желание выразиться. Итак, средством эмоционального развития является деятельность, в процессе которой у ребенка проявляются, появляются и зарождаются различные эмоции. Кроме этого эмоционально-положительный фон при организации этой самой деятельности сможет обеспечить наиболее эффективное развитие эмоций. Внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с ней, новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно предметной деятельности [34, с 24]. Так как изобразительная деятельность дошкольника охватывает наиболее широкий круг развития высших эмоций необходимо рассмотреть ее подробнее. 27

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы эмоционального

развития детей дошкольного возраста

2.1. Цель, задачи и методы исследования эмоциональной сферы

Методики исследования:
1. Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера. 2. Методика «Выбери нужное лицо». 3. Методика «Азбука настроений», автор Белопольская Н.Л.
База исследования
: воспитанники подготовительной и старшей групп детского сада в количестве 40 человек в возрасте 5,4- 7,3 лет. Из них 22 девочки и 18 мальчиков. Опытно-практическая работа проводилась на базе ГБОУ школа №1164 ДО г. Москвы.
Цель исследования –
изучение и развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Цель исследования определила необходимость постановки и решения следующих
задач
: 1. провести первичное исследование уровня эмоционального развития дошкольников; 2. разработать и апробировать серию занятий для воспитателя детского сада, способствующих эмоциональному развитию дошкольников; 3. провести повторную диагностику, сравнить и проанализировать результаты исследования. Экспериментальное исследование было организовано и проведено в три взаимосвязанных этапа. 1 этап - Констатирующий. 2 этап - Формирующий. 3 этап - Контрольный. 28
Рассмотрим более подробно методики исследования. 1 ) Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера [15] Для диагностики эмоционального благополучия детей в дошкольном учреждении используем проективную методику с использованием цветовой гаммы. Эта методика предназначена для детей 4,5-7 лет и проводится как индивидуально, так и подгруппами не более 4-5 человек, которых расса- живают на расстоянии друг от друга. В качестве стимульного материала используются 8 цветных карандашей в стаканчике, 2 полоски белой бумаги и палитра. Методика состоит из трех блоков. Первый блок — подготовка таблицы, которая включает режимные моменты для диагностики (от 8 до 10 моментов). Второй блок — обследование. Третий блок — обработка результатов (Приложение 1) 2) Методика «Выбери нужное лицо» [15]. Эта методика служит не только индикатором общего состояния ребенка, но позволяет выявить источник напряженности. Тест в настоящее время широко используется в работе с детьми. На 14-ти картинках, предлагаемых ребенку, изображены типичные для его жизни эмоционально- положительные, эмоционально-отрицательные и неопределенные ситуации. Ребенок выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, исходя, обычно, из собственного самочувствия в подобных ситуациях. Не надо спрашивать ребенка, как он понимает, то что изображено на картинке, так Каск при правильном восприятии речевое изложение увиденного может вызывать у него затруднения. Не следует также рассказывать ребенку о том, что происходит на картинке. Объяснения психолога может подводить ребенка к определенному ответу. Важно, чтобы ребенок ориентировался на собственное понимание ситуации (Приложение 3). 3.Методика «Азбука настроений» (Н.Л. Белопольская). 29
Данная методика рассчитана на детей 4-10 лет, состоит из 36 игровых карточек на которых 6 персонажей (мужчина, женщина, кошка, попугай, мышка, рыбка) выражают одно из 6 настроений (радость, горе, самодовольство, испуг, агрессия, недовольство). Цель: «Азбука настроений» позволяет посмотреть, насколько ребенок ориентирован в распознавании эмоций, настроений окружающих его лиц. В исследовании методика используется как для диагностики, так и в коррекционной работе (Приложение 4). Итак, данный блок методик позволяет диагностировать особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
В результате первичного исследования с применением выбранного блока методик, дети были разделены на две группы по принципу простого отбора. 1 группа – экспериментальная, с которой будем проводить упражнения на развитие эмоциональности (20 человек), 2 группа – контрольная (20 человек). Проведенное диагностическое исследование позволило выявить следующие результаты. Проанализируем их по каждой методике в отдельности. Результаты исследования по методике «Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера» отражены на рисунках 1-6 в обобщенном виде. При анализе данной методики мы руководствовались следующим: для удобства обработки в каждой из граф протокола (Приложение 2, табл.1) нами указывался номер цвета по степени благополучности для каждого ребенка (он его выбирает в первом блоке методики). 30
Результаты по исследованию каждого из режимных моментов распределились следующим образом. На рисунке 1 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего эмоционального состояния при приходе в детский сад.
Рис. 1. Сравнительные результаты самооценки эмоционального состояния при

приходе в детский сад детьми старшего дошкольного возраста
Итак, результаты распределились следующим образом: - эмоциональное состояние при приходе в детский сад оценивают как благоприятное дети из экспериментальной группы – 40%, а в контрольной группе таковых оказалось 50%, что на 10% меньше; - нейтральное в экспериментальной группе - 40%, а в контрольной группе таковых оказалось 30%, что на 10% меньше; - неблагоприятное эмоциональное состояние в обеих группах одинаковое - 20%. Следующим этапом исследования стало изучение значимости различий в отдельных показателях эмоционального состояния. Для этого мы использовали критерий Манна-Уитни. 31
Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявить различия между малыми выборками. Uэмп. = 21 критические значения Usкр .0,05= 27 Usкр .0,01=19 Значимые отличия имеются при 1% уровне значимости. Вывод: дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего эмоционального состояния при приходе в детский сад. На рисунке 2 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего эмоционального состояния во время завтрака.
Рис. 2. Сравнительные результаты самооценки эмоционального состояния во время

завтрака детьми старшего дошкольного возраста
32
Результаты распределились следующим образом (они получились одинаковыми для обеих групп): - эмоциональное состояние во время завтрака оценивают как благоприятное по 40% детей в обеих группах; - как нейтральное - 50% детей в обеих группах. - как неблагоприятное - по 10% детей в каждой из групп. Итак, прием завтрака, как выяснилось, некоторые дети не очень любят, что и выразилось в результатах. Выявление различий в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время завтрака по критерию Манна-Уитни. Uэмп. = 54,5 Определяем критические значения Usкр .0,05= 27 Usкр .0,01=19 Вывод: дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время завтрака в детском саду. На рисунке 3 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего эмоционального состояния во время занятий с воспитателями. 33

Рис. 3. Сравнительные результаты самооценки эмоционального состояния во время

занятий с воспитателем детей старшего дошкольного возраста
Итак, результаты распределились следующим образом: - эмоциональное состояние во время занятий с воспитателем оценивают как благоприятное среди экспериментальной группы детей 60%, в контрольной группе таковых оказалось также 60%; - как нейтральное среди детей экспериментальной группы 30%, а в контрольной группе таковых оказалось 40%, что на 10% больше; - как неблагополучное среди экспериментальной группы детей 10%, а в другой группе таковых не оказалось. Выявление различий в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время занятий с воспитателями. Uэмп. = 23 Определяем критические значения Usкр .0,05= 27 Usкр .0,01=19 34
Вывод: дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время занятий с воспитателями. На рисунке 4 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего эмоционального состояния во время прогулок.
Рис. 4. Сравнительные результаты самооценки эмоционального состояния во время

прогулок детей старшего дошкольного возраста
Итак, результаты распределились следующим образом: - эмоциональное состояние во время прогулок оценивают как благоприятное среди экспериментальной группы детей 90%, а в контрольной группе таковых оказалось 80%, что на 10% меньше; - как нейтральное среди экспериментальной группы детей 10%, а в другой группе таковых оказалось 10%; - как неблагополучное среди экспериментальной группы таковых выявлено не было, в контрольной группе – 10%. Таким образом, по результатам исследования, видим, что почти все дети испытывают большое удовлетворение от прогулок, что и вполне 35
объяснимо т.к. у детей в данном возрасте основной деятельностью является игра, а во время прогулок они могут в полном объеме удовлетворить эту, необходимую для них, деятельность. Выявление различий в самооценки детьми своего эмоционального состояния во время прогулок по критерию Манна-Уитни. Uэмп. = 51 критические значения Usкр .0,05= 27 Usкр .0,01=19 Вывод: дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время прогулок. На рисунке 5 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего эмоционального состояния отхода к дневному сну.
Рис. 5. Сравнительные результаты самооценки эмоционального состояния во время

отхода к дневному сну детей старшего дошкольного возраста
Итак, результаты распределились следующим образом: 36
- эмоциональное состояние во время отхода к дневному сну оценивают как благоприятное среди экспериментальной группы детей 40%, а в другой группе таковых оказалось 50%, что на 10% больше; - как нейтральное среди экспериментальной группы детей 30%, а в другой группе таковых оказалось 20%, что на 10% меньше. - как неблагополучное среди экспериментальной группы детей 30%, а в другой группе таковых оказалось 30%. Итак, мы видим, что у детей обеих групп результаты исследования распределились примерно одинаково, то есть подавляющее большинство детей, которые вполне благоприятно оценивают свое эмоциональное состояние отхода к дневному сну, а это важно т.к. дети дошкольного возраста нуждаются в дневном отдыхе, который позволяет детям отдохнуть, накопить сил. Выявление различий в самооценки детьми своего эмоционального состояния во время отхода к дневному сну по критерию Манна-Уитни. Uэмп. = 35 критические значения Usкр .0,05= 27 Usкр .0,01=19 Вывод: дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего эмоционального состояния во время отхода к дневному сну. На рисунке 6 представлены сравнительные результаты оценки детьми своего актуального эмоционального состояния. 37

Рис. 6. Сравнительные результаты самооценки актуального эмоционального

состояния детей старшего дошкольного возраста
Итак, результаты распределились следующим образом: - актуальное эмоциональное состояние оценивают как благоприятное среди экспериментальной группы детей 50%, в другой группе таковых оказалось также 30%; - как нейтральное актуальное эмоциональное состояние среди экспериментальной группы детей 30%, а в другой группе таковых оказалось 50%, что на 40% больше. - как неблагополучное актуальное эмоциональное состояние среди экспериментальной детей 20%, а в другой группе таковых оказалось 30%, что на 10% больше. Таким образом, у детей обеих групп результаты исследования распределились примерно одинаково, то есть дети вполне комфортно себя ощущают на текущий момент. Выявление различий в самооценки детьми своего актуального эмоционального состояния по критерию Манна-Уитни. Uэмп. =32 38
критические значения Usкр .0,05= 27 Usкр .0,01=19 Вывод - дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в самооценке детьми своего актуального эмоционального состояния. Следующим этапом исследования стало изучение и анализ результатов исследования, полученных по
методике

«Выбери

нужное

лицо».
Результаты по данной методике отражены на рис.7 (Прил. 5, табл. 2).
Рис. 7. Сравнительные результаты по тревожности (методика «Выбери нужное

лицо»)
Результаты по данной методике распределились следующим образом: Со слабым уровнем тревожности детей в двух группах не было выявлено. Среди детей экспериментальной группы средний уровень тревожности, соответствующий показателям нормы, показали 30%, и в другой группе таковых оказалось 30%. 39
Среди детей, экспериментальной группы уровень тревожности, соответствующий показателям выше среднего, показали 30%, а в другой группе таковых оказалось 40%, что на 10% больше. Среди детей экспериментальной группы уровень тревожности, соответствующий высоким показателям 40%, а в другой группе таковых оказалось 30%. Качественный анализ показал, что чаще всего дети выбирали «грустное» лицо в ситуациях: - Ребенок как объект агрессии; - Одевание, умывание; - Ребенок играет один; - Мать ругает ребенка; - Изоляция, игнорирование ребенка другими детьми; Можно предположить, что дети, воспринимающие такие ситуации как одевание, умывание негативными, испытывают трудности в общении с родителями. Дети, которые имеют трудности в общении со сверстниками, могут выбрать негативными ситуации, когда ребенок играет один, игнорирование ребенка другими детьми. Также следует отметить, что некоторые дети отмечали «грустные» лица в ситуации «Ребенок и мать с младенцем», то можно предположить, что в данных семьях детям уделяется не достаточно внимания. Выявление различий в уровне тревожности по критерию Манна-Уитни. Uэмп. =36 критические значения Usкр .0,05= 27 Usкр .0,01=19 Вывод - дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в уровне тревожности. 40

3. Методика «Азбука настроений».
На рисунке 8 представлены результаты оценки эмоций, изображённых на картинках.
Рис. 8. Результаты узнавания изображенных эмоций
Говоря о полученных результатах в ходе диагностического этапа, следует отметить следующее:  на диагностическом этапе все ребята четко определили эмоцию недовольства и агрессии на лицах мужчины, женщины, кошки и рыбки; процент узнавания этих эмоций на лицах попугая и мышки также высоки;  выраженный на лицах испуг (страх) в ходе диагностического этапа определялся ребятами быстро и точно;  такая эмоция, как радость воспринималась и называлась детьми не всегда;  эмоция самодовольства не была узнана детьми в силу возрастных особенностей детей. Выявление различий в уровне эмоциональности по критерию Манна- Уитни. Uэмп. =29 критические значения 41
Usкр .0,05= 27 Usкр .0,01=19 Вывод - дети группы 1 не отличаются от детей группы 2 в уровне тревожности.
2.3. Формирующая программа
Проведение диагностического этапа исследования позволило выявить проблемные зоны эмоционально-личностного развития детей и наметить пути их коррекции. Для детей была разработана развивающая программа, со стоящая из 10 занятий и направленная на с т а б и л и з а ц и ю психоэмоционального состояния, на формирование у детей эмоциональности (см. Приложение 6). В процессе игровых занятий проводилось наблюдение за детьми, и фиксировались особенности их поведения, эмоциональные реакции, включенность в игры, отношение к детям, к занятиям, проблемы детей, для их решения на последующих занятиях. Проведем краткий анализ занятий (см.таблицу 7). 42
Таблица Тематический план развивающих занятий
Тема занятия

Анализ занятия
Занятие 1 «Давайте познакомимся». Цель занятия достигнута частично. Дети были неуверенны, скованны и не активны. Возникли трудности с придумыванием друг другу ласковых прозвищ. Из-за общей скованности детей упражнение «Дракон ловит свой хвост» не получилось. Очень понравилась игра «Ласковые лапки», в ходе которого дети с удовольствием отгадывали качество прикосновения и тот предмет, которым прикасались. Настроение всех участников постепенно стабилизировалось, и финальная благодарность за участие в кругу удалась. Занятие 2 «Учимся играть вместе» Поскольку полного объединения группы на первом занятии не получилось, данная цель присутствует и на втором занятии. С целью гармонизации эмоционального состояния детей повторяется упражнение «Назови меня ласково», которое в этот раз прошло более продуктивно. Скованность, неуверенность не позволила некоторым детям в полной мере «оторваться» в упражнении «Минута шалости». Лепка на тему «Чудо-кактус» успокоила особо возбужденных детей, ребята получили много положительных эмоций от продукта своей деятельности. Занятие 3 В целом, поставленные в начале занятия цели 43
«Азбука настроений» были достигнуты. Детям понравилось выполнять уже знакомые для них упражнения, рисовать разноцветные пятна, играть в зеркала, раздувать пузырь. В ходе упражнения «Азбука настроения» ребята узнали новые, неизвестные до этого эмоции, попытались объяснить – как они понимают то или иное настроение. Занятие 4 «Мы тебя любим» Известные упражнения и игры позволили провести занятие продуктивно, дети себя чувствовали раскованно и с удовольствием занимались. Дети стали чаще улыбаться, агрессивность в поведении постепенно стала уходить, уступая место доброжелательности, взаимодействия и дружбы. Занятие 5 «А вот и не обидно» В процессе этого занятия дети учились не обижаться. Цели, поставленные в начале занятия, достигнуты. Занятие 6 «Взаимоотношения» Возникли затруднения при «Разговоре по существу»: дети не смогли продолжить предложенные фразы (так как это предполагалось ведущим). Это обстоятельство говорит о скудном словарном запасе, отсутствии у детей такого новообразования как рефлексия (возрастные особенности, семейная ситуация). Занятие 7 «Тух-Туби-Дух» Поскольку цель прошлого занятия – снятие вербальной агрессии – не была достигнута полностью, данное занятие было направлено на снятие физической агрессии, которая напрямую связана с агрессией вербальной. 44
Дети с высоким уровнем физической агрессии «отрывались» по полной. «Плаксы» показывали особенности своего характера. Напряжение в группе исчезло при рисовании по манке (релаксационная техника, направленная прежде всего на снятие физического и эмоционального напряжения) Занятие 8 «Чувства и настроения» Все игры и упражнения занятия понравились детям. Наблюдалась дружелюбная атмосфера. Занятие 9 «Учимся общаться» Все упражнения занятия в целом знакомы ребятам, что позволило провести его продуктивно и с наименьшими потерями. Занятие 10 «Давайте жить дружно» Все упражнения и игры у детей получаются. Отсутствует дискомфорт, неуверенность, скованность агрессивные реакции на сверстников. Главная цель программы достигнута. При проведении развивающих занятий со всеми детьми удалось установить хороший эмоциональный контакт. Во время занятий (начиная с третьего) дети были активными, включенными, с интересом знакомились с новыми играми, старались следовать определенным правилам. В течение занятий дети получали возможность побыть такими, какие они есть на самом деле, выразить переполняющие их эмоции, а так же обучались позитивным формам общения. Отрадно было замечать, что у детей появлялся интерес играть вместе и после коррекционных занятий, они учились ласково обращаться, прислушиваться друг к другу. Благодаря заинтересованности и активности детей программу удалось реализовать полностью. При оценке эффективности коррекционной программы у ее участников отмечались сдвиги показателей эмоционально – личностных качеств. 45

2.4 Анализ результатов контрольного этапа эксперимента
Результаты контрольного исследования актуального эмоционального состояния детей по методике «Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера» отражены на рисунке 9.
Рис. 9. Сравнительные результаты самооценки актуального эмоционального

состояния детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе
Итак, результаты распределились следующим образом: - актуальное эмоциональное состояние оценивают как благоприятное среди экспериментальной группы детей 60%, в другой группе таковых оказалось также 40%; - как нейтральное актуальное эмоциональное состояние среди экспериментальной группы детей 40%, а в другой группе таковых оказалось 40%. - как неблагополучное актуальное эмоциональное состояние среди экспериментальной детей не выявлено, а в другой группе таковых оказалось 20%. 46
Для выявления эффективности проведенной программы следующим этапом исследования стало изучение и анализ результатов контрольного исследования, полученных по методике «Выбери нужное лицо». Результаты по данной методике отражены на рис.10.
Рис. 10. Сравнительные результаты по тревожности (методика «Выбери нужное

лицо») до и после формирующего эксперимента
Результаты по данной методике распределились следующим образом: Со слабым уровнем тревожности детей в контрольной группе не было выявлено, в то время как в экспериментальной их оказалось 20%. Среди детей экспериментальной группы средний уровень тревожности выявлен у 20% детей, в то время как в контрольной группе количество таковых не изменилось и составило 40%. Среди детей экспериментальной группы уровень тревожности, соответствующий показателям выше среднего, показали 40%, а в другой группе таковых оказалось 40%. Среди детей экспериментальной группы уровень тревожности, соответствующий высоким показателям 20%, а в другой группе таковых оказалось 20%.
Методика «Азбука настроений».
47
На рисунке 11 представлены результаты оценки понимания и узнавания эмоционального состояния после формирующего этапа эксперимента.
Рис. 11. Результаты эмоционального состояния детей
Говоря о полученных результатах в ходе диагностического и контрольного этапов, следует отметить следующее:  как на диагностическом, так и на контрольном этапе, все ребята четко определили эмоцию недовольства и агрессии на лицах мужчины, женщины, кошки и рыбки; процент узнавания этих эмоций на лицах попугая и мышки также высоки;  выраженный на лицах испуг (страх) в ходе диагностического этапа определялся ребятами гораздо чаще, чем при контрольной диагностике;  такая эмоция как радость при контрольной диагно стике воспринималась и называлась детьми чаще, чем при первичной диагностике;  эмоция самодовольства не была узнана детьми ни н а диагностическом, ни на контрольном этапах исследования, в силу возрастных особенностей детей. 48
Для определения изменений в уровне эмоциональности детей используем Т-критерий Вилкоксона, т.к. необходимо выявить направленность и выраженность сдвига. Сформулируем гипотезы: Н 0 :Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. Н 1 :Интенсивность сдвигов в типичном направлении превосходит интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. Тэ=2 Т 0,01 =7 Т 0,05 =13 Вывод: Н0 отклоняется. Принимается Н1. . Интенсивность сдвигов в типичном направлении превосходит интенсивность сдвигов в нетипичном направлении. Проведенную коррекционную работу можно считать эффективной. Для определения изменений в уровне эмоциональности детей по методике Люшера в контрольной группе также используем Т-критерий Вилкоксона, в результате чего выяснили, что изменения в данной группе были несущественными. Таким образом, у детей экспериментальной группы произошло улучшение уровня актуального эмоционального состояния после формирующего эксперимента. 49

Заключение
Дошкольное детство – это период первичной социализации личности. В этот период ребенок делает первые шаги в познании окружающего мира, приобретает опыт для жизни в обществе. В дошкольные годы начинают формироваться черты личности. Социализация связана с целенаправленным воздействием на личность в процессе воспитания, что обуславливает значимость педагогических аспектов социализации. Процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения ребенка в культуру. Социализация определяется как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны — как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности. Происходит процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, и момент активного преобразования и применения в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества. Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного физического и духовного развития человеческого индивида и от того, какие условия создаются для этого раннего развития, во многом зависит будущее ребенка, зависит его здоровье, какими нравственными качествами он будет обладать, когда станет взрослым. Большое значение для дошкольного возраста уделяются развитию эмоциональной сферы, как условия успешной социализации в дальнейшем. Тревожность представляет собой специфическое эмоциональное состояние – генерализованную беспредметную настороженность. Она 50
свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который не осознается, не воспринимается в качестве фрустратора. Возникающее состояние тревожности может приводить к различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе. При определенном стечении обстоятельств тревожность может стать привычным состоянием, сопутствующим любой деятельности, то есть перейти в разряд личностных свойств. Так, у дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. Эта коррекция основывается на «эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для самого себя, окружающих людей [29, C. 23]. Подобное прогнозирование последствий (если оно является неадекватным) может способствовать формированию мнительности, тревожности. Повышенная тревожность может служить препятствием для положительного отношения ребенка к школе. Так, Рябышева Е.В., отмечает, что высокая тревожность может сказаться на формировании творческого мышления, для которого характерны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Тревожные состояния приводят к снижению эффективности деятельности, к плохой сосредоточенности, концентрации внимания в процессе деятельности. Высокая тревожность может служить основой появления трудностей в общении ребенка. Как отмечала Лисина М.И., в конце дошкольного возраста у детей складывается новая форма общения, которую она назвала внеситуативно-деловой. Дети рассказывают друг другу о том, где они были, что видели, делятся своими 51
планами, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долгое время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. А если ребенок имеет тревожную тенденцию, то такое общение у него будет затруднено. Но в старшем дошкольном возрасте сохраняется и общение, основанное на фоне общего дела (игры). Но форма ее осуществления несколько меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение начинает занимать значительное время. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений. У детей присутствует и конкурентное начало в общении. У старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные психологические аспекты его существования – желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был. Поэтому очень велика роль той тревожности, которая может помешать выстраивать такие отношения. Прихожан А.М. отмечает, что в психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию Он также, как и предыдущие исследователи выявляет связь между тревожностью и социальной активностью. Отмечает, что тревожность влияет на принципиальность, независимость, решительность, работоспособность, степень невротизма и интровертированности. Мельниченко О.Г.[33,C 49] в своих исследованиях выявила, что для высокотревожных характерны эмоциональная неуравновешенность (фактор по Кеттелу), робость (Фактор Н), неуверенность в себе (фактор О), взвинченность, напряженность (фрустрированность). 52
Следовательно, тревожность дошкольников пагубно влияет на когнитивное, эмоциональное, социальное, личностное развитие детей. Неадекватная тревожность влияет на формирование характера, волевых качеств, общего мировоззрения, на физическое состояние. Состояние высокой тревожности приводит к дезорганизации поведения ребенка, вследствие этого, к частым неуспехам в его деятельности. Частое переживание личностью своего неуспеха ведет к различным личностным нарушениям. Нарушение эмоционального развития сказывается в дальнейшей жизни, способствуя появлению тревожно-мнительного характера. 53

Выводы
В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 1. На констатирующем этапе у детей обеих групп результаты исследования не имеют значимых отличий. Дети показывают благоприятное и нейтральное эмоциональное состояние во время пребывания в детском саду. Дошкольники имеют в основном средний и выше среднего результат по уровню тревожности. Вс е р еспонденты четко определили эмоцию недовольства, агрессии, испуг (страх); радость воспринималась и называлась детьми не всегда; эмоция самодовольства не была узнана детьми в силу возрастных особенностей. 2. Разработанная и апробированная серия занятий для воспитателя детского сада, была направлена на эмоциональное развитие дошкольников. При проведении развивающих занятий со всеми детьми удалось установить хороший эмоциональный контакт. Во время занятий (начиная с третьего) дети были активными, включенными, с интересом знакомились с новыми играми, старались следовать определенным правилам. У детей появлялся интерес играть вместе и после коррекционных занятий, они учились ласково обращаться, прислушиваться друг к другу. Благодаря заинтересованности и активности детей программу удалось реализовать полностью. 3. В результате повторной диагностики можно констатировать, что у детей экспериментальной группы произошло улучшение уровня эмоционального состояния и развития эмоций. По методике Люшера уровень эмоционального состояния улучшился на 20%. По методике «Выбери нужное лицо» уровень тревожности снизился на 20% . Все отличия статистически значимы. Результаты полученные в ходе контрольного этапа по методике «Азбука настроений»: все ребята четко определили эмоцию недовольства и агрессии; 54
выраженный на лицах испуг (страх) в ходе диагностического этапа определялся ребятами гораздо чаще, чем при контрольной диагностике; такая эмоция как радость при контрольной диагностике воспринималась и называлась детьми чаще, чем при первичной диагностике. Все отличия статистически значимы. Проведенную коррекционную работу можно считать эффективной. Таким образом, гипотеза, сформулированная в исследовании, доказана. 55

Список использованной литературы
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология/ Г.С.Абрамова.- М.: Академический проект, 2003.- 704 с. 2. Алферов, А.Д. Психология развития школьника/ А.Д.Алферов.- Ростов н/ Д: «Феникс», 2000.- 384 с. 3. Белопольская Н.Л. Азбука настроений: коммуникативно-развивающая игра для детей 4-10 лет. – М.: Генезис, 2008. 4. Бодалев, А. А. Общая психология / А. А. Бодалев, В.В. Столин. - М., 1987. – 110 с. 5. Валлон, А. Психическое развитие ребенка/А. Валлон.- М.: Просвещение, 1987.- 196 с. 6. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений/ В.К. Вилюнас. - М.: Изд-во МГУ, 1976 .- 389 с. 7. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной.- М.: Академия, 1982.-350с. 8. Волчегорская, Е.Ю. Личностный подход в педагогике искусства/Е.Ю. Волчегорская.- М.: Спутник, 2007.- 199 с. 9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.- М.: Просвещение, 1991.- 345 с. 10.Выготский, Л.С. Психология/Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1995.- 429с. 11.Выготский, Л.С.Вопросы детской психологии/ Л.С.Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224 с. 12.Долгова, В.И. Формирование эмоциональной устойчивости личности / В.И. Долгова, А.А. Напримеров, Я.В. Латюшин. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.- 138 с. 13.Данилина, Т.А. В мире детских эмоций/Т.А. Данилина.- М.: Айрис-пресс, 2006.-160 с. 56
14.Ермолаева, М.В. Психология развития/М.В. Ермолаева.- М.: МПСИ, 2006.- 390 с. 15.Запорожец, А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста/ А.В. Запорожец.- М., 1999.- 240 с. 16.Зимина, А.П. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста/ А.П.Зимина.- М., 2000.- 329с. 17.Запорожец, А.В. Психология восприятия сказки ребенком- дошкольником/ А.В. Запорожец// Дошкольное воспитание. 1998.- № 9.- С. 34- 41. 18.Изард, К. Эмоции человека / К. Изард.- М.: Изд-во МГУ, 1980.- 431 с. 19.Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин.- СПб.:ВЛАДОС, 2001.- 517 с. 20.Костерина, Н.В. Психология индивидуальности (эмоции)/ Н.В, Костерина.- Ярославль, 1999.-453 с. 21.Кошелева, А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка/ А.Д.Кошелева //Психолог в детском саду.- 2000. -№ 2-3.-С.45-49. 22.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина.- М.: Изд-во УРАО. 1997. – 140 с. 23.Кэрролл, Е. Изард. Эмоции человека / под ред. Л.Я. Гозман, М.С. Егорова. - М.: Изд-во Московского Университета, 1980. – 237 с. 24.Калинина, Р.Р. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников/Р.Р. Калинина.- Ярославль: Гринго, 2007.- 90 с. 25.Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста/ Я.Л. Коломенский.- М.: Просвещение, 1988.-190 с. 26.Костина, Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения их тревожности/ Л.М, Костина// Вопросы психологии.- №1 2004.- №1. -С. 23-26. 27. Крайг, Г. Психология развития/Г. Крайг.- СПб.:Речь, 2000.- 289.с. 28. Лисина, М.И. Развитие общения дошкольников/М.И. Лисина. -М.-1974. 29. Кульчицкая, Е.И. О развитии чувств/ Е.И. Кульчицкая //Психология дошкольника. Хрестоматия.- М.: Академия,2000.-408 с.(С. 178-183). 57
30.Мельниченко, Н.Д. Детская психология/ Н.Д. Мельтниченко.- М.: Просвещение. -1989.- 250 с. 31.Немов, Р.С. Психология . Кн.1. /Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2000.– 688 с. 32.Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка.20-е изд. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Рус. яз., 1988.-750 с. 33.Осипова, А.А. Общая писхокоррекция / А.А. Осипова. - М.: ТЦ Сфера, 2001. – 274 с. 34.Психология. Словарь/под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1988.- 281 с. 35.Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика/В.И. Петрушин.- М.: ВЛАДОС,2000.-284 с. 36.Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика/ А.М. Прихожан.- М.:МПСИ, 2000.- 390 с. 37.Психология / Под редакцией А.А. Крылова. – М.: Проспект, 2000. – 584 с. 38.Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд. перераб. и допол. – М.: Педагогика-Пресс. 1996.- 440 с. 39.Радынова, О. П. Дошкольный возраст - задачи музыкального воспитания/ О. П.Радынова// Дошкольное воспитание. 1994.- № 2.-С. 24 - 30. 40.Радынова, О.П. Дошкольный возраст: как формировать основы музыкальной культуры/ О.П.Радынова // Музыкальный руководитель.- 2005.- №1.- С.3-4. 41.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога/ Е.И. Рогов.- М.: ВЛАДОС, 2003.- 349 с. 42.Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика / Д.Я. Райгородский. - С.: БАХРАХ-М, 2004.- 672 с. 43.Рябышева, Е.В. Подготовка детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе/ Е.В, Рябышева.- Челябинск., 2002.- 190 с. 44.Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапагова. – М.: Аспект Пресс, 2001.-460 с. 58
45.Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде / Материалы международного семинара. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.- 190с. 46.Хусаинова, С.В. Влияние тревожности на тип саморегуляции дошкольника// Ананьевские чтения: Тезисы научно-практической конференции – СПб, 2001. 47.Чумичева, Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника/ Р.М. Чумичева. – Ростов н/Д: Феникс, 1995.- 180 с. 48.Элькин, В. Человек и мелодия/ В. Элькин.- СПб.: Питер, 2004.- 283 с. 49.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин.- М.: Сфера,1995.- 380с. 50.Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. - М., 1978.
Приложение 2
59

Проективный метод диагностики эмоционального состояния с

использованием восьмицветной гаммы Люшера
Для диагностики эмоционального благополучия детей в дошкольном учреждении используем проективную методику с использованием цветовой гаммы. Эта методика предназначена для детей 4,5-7 лет и проводится как индивидуально, так и подгруппами не более 4-5 человек, которых расса- живают на расстоянии друг от друга. В качестве стимульного материала используются 8 цветных карандашей в стаканчике, 2 полоски белой бумаги и палитра. Методика состоит из трех блоков. Первый блок — подготовка таблицы, которая включает режимные моменты для диагностики (от 8 до 10 моментов). Последняя графа таблицы — актуальное состояние; оборудование места и подготовка стимульного материала (складывание палитры по количеству режимных моментов). Возможные режимные моменты, которые можно использовать для диагностики: приход в детский сад, завтрак, занятия с воспитателем или педагогом, занятия по ФИЗО, занятия по МУЗО, прогулка, обед, сон. Второй блок — обследование. 1. Работа с палитрой. Детям дается инструкция: «Ребята, попробуем, как рисует каждый карандаш, цвета повторяться не должны. Когда закончите работу, лист отодвиньте в сторону, но так, чтобы вам было видно». 2. Работа с полоской № 1. Инструкция детям: «Ребята, закройте глаза, представьте себе, что сейчас... завтрак». Взрослый определяет 4-5 характерных для этого момента действий. При этом, не называя конкретных людей, блюда, задания. — «Какого цвета у тебя/вас сейчас настроение? Только не называй/те цвет, а просто представь его. Теперь открой/те глаза, и найди/те карандаш такого же или наиболее подходящего цвета, как твое настроение. Нарисуй/те круг на этой полоске или черточку, затем полоску загни/те, карандаш положи/те на место». И так по всем режимным моментам. 60
Цвета могут повторяться. После рассмотрения всех режимных моментов детям предлагается закрыть глаза и задается вопрос: «Какое у тебя сейчас настроение? Представь, какого оно цвета. Открой глаза, возьми карандаш и нарисуй его ». Данное задание является отражением актуального состояния ребенка. 3. Работа с полоской № 2. Ребенку дается инструкция: «Найди карандаш, который нравится тебе по цвету больше всего. Нарисуй им квадрат или черточку. После чего карандаш отложи в сторону (взрослый убирает карандаш со стола), теперь из оставшихся найди самый красивый и т. д. до последнего карандаша». Третий блок — обработка результатов. Сначала проводится индивидуальная обработка полосок № 1 и № 2. Каждому цвету на полоске № 2 слева направо присваивается порядковый номер от 1 до 8. Затем соответствующие номера цветов переносятся на полоску № 1. Цвета под номерами: 1, 2, 3 — цвета эмоционального благополучия; 4, 5, 6, — эмоционально нейтральные 7, 8 — проецируют эмоциональное неблагополучие. Полоска № 1 оценивается лишь в том случае, если актуальное состояние ребенка не раскрашено цветами 7, 8. Групповая обработка результатов заключается в составлении таблицы (карты) или протокола эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Количество столбцов в таблице — по числу режимных моментов плюс актуальное состояние. Эмоциональное благополучие определяется процентным соотноше- нием повтора цветов под номерами 7 и 8 от общего количества цветов. Далее определяется состояние эмоционального благополучия каждого ребенка. Положительным эмоциональное состояние можно считать в том случае, если процентное значение не превышает 30%. При этом указываются конкретные 61
цифровые коды детей с благополучным или неблагополучным эмо- циональным состоянием. Подобный расчет производится и по каждому режимному моменту, где значение более 15% указывает на эмоциональное неблагополучное состояние детей.
Приложение 3
62

Стимульный материал к методике «Выбери нужное лицо»
Эта методика служит не только индикатором общего состояния ребенка, но позволяет выявить источник напряженности. Тест в настоящее время широко используется в работе с детьми. На 14-ти картинках, предлагаемых ребенку, изображены типичные для его жизни эмоционально- положительные, эмоционально-отрицательные и неопределенные ситуации. Ребенок выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, исходя, обычно, из собственного самочувствия в подобных ситуациях. Не надо спрашивать ребенка, как он понимает, то что изображено на картинке, так Каск при правильном восприятии речевое изложение увиденного может вызывать у него затруднения. Не следует также рассказывать ребенку о том, что происходит на картинке. Объяснения психолога может подводить ребенка к определенному ответу. Важно, чтобы ребенок ориентировался на собственное понимание ситуации. Обработка теста происходит посредством простого суммирования грустных лиц, выбранных ребенком. Полученный результат характеризует уровень его тревожности. Ответ может быть выражен как в сырых баллах, так и в процентах. Нормативные данные приведены в приложении 1. Для выяснения индекса тревожности в процентах следует сумму отрицательных выборов разделить на 14 (общее число ситуаций) и умножить на 100. 3 зона- средний уровень тревожности. Скорее всего причин для беспокойства нет. Неопределенные ситуации воспринимаются ребенком в положительном ключе и не содержат эмоционально-дестабилизирующего фактора. 4 зона – повышенная тревожность. Свидетельствует о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребенок вынужден противостоять. Действие беспокоящего фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал. 63
5 зона – высокая тревожность. Свидетельствует о том, что ребенок не может адекватно справляться с возникающими жизненными трудностями и находится в состоянии эмоциональной дестабилизации. В случае повышенной и высокой тревожности необходим качественный анализ ответов для определения тех сфер жизнедеятельности, которые выступают источником повышенной тревоги. Если индекс тревожности высокий, то при качественном анализе ответов можно обнаружить ряд причин типичных для 6-7 летнего ребенка фрустраторов. Тип фрустрирующих ситуаций определяется в соответствии с содержанием картинок, на которые ребенок дал негативную реакцию (выбрал грустное лицо для изображенного персонажа). Рисунок 1. Играющие дети. Эта ситуация воспринимается детьми как игра со сверстниками, а не с младшим ребенком. Рисунок вызывает негативную реакцию, если у него не складываются отношения с детьми. Рисунок 2. Ребенок и мать с младенцем. Нейтральная ситуация. Рисунок вызывает негативную реакцию, если мать уделяет ему мало внимания, чем сестре или брату. Также негативно рисунок может восприниматься, если у ребенка нет братьев и сестер, но мать часто в пример ставит другого ребенка. Рисунок 3. Ребенок как объект агрессии. Положительно рисунок воспринимается активными, расторможенными детьми, которые умеют противостоять агрессии : драки, для них привычны и воспринимаются как нормальный способ разрешения споров. Рисунок 4, 7, 14. Одевание, умывание, еда. Нейтральные ситуации. Рисунки вызывают негативную реакцию, е сли р од и т е л и «фиксированы» на опрятности, аккуратности и режиме. Рисунок 14 ( еда) иногда воспринимается детьми не как одна из бытовых ситуаций, а как самопортрет. В этом случае отрицательный выбор свидетельствует о негативной самооценке ребенка. 64
Рисунок 5. Ребенок играет с матерью. Персонаж, который в методике обозначен как старший ребенок, воспринимается как мать. Рисунок вызывает негативную реакцию, если она как-то ограничивает игры ребенка. Рисунок 6 . Ребенок играет один. Рисунок воспринимается отрицательно, если родители больше времени заняты собой, «игнорируют» ребенка. Рисунок 8. Мать ругает ребенка. Положительно рисунок воспринимается избалованными, беспечными детьми. Рисунок 9. Ребенок и отец, играющий с отцом. Аналогично рисунку 2. Рисунок 10. Ситуация соперничества. Воспринимается детьми положительно если они активны, драчливы. Рисунок 11. Ребенок играет. Рисунок оценивается отрицательно, если ему не дают играть. Рисунок 12. Изоляция, игнорирование ребенка другими детьми. Негативно рисунок воспринимается только интеллектуально развитыми детьми и теми ребятами, которых действительно не принимают в игры, что достаточно тяжело ими переживается. Рисунок 13. Ребенок с родителями. Рисунок во спринимает ся от рицательно, е сли н а ру ш е н ы взаимоотношения ребенка с родителями, а также если родители конфликтуют между собой , а ребенок в этом невольно участвует. (29). Все полученные результаты заносятся в таблицу. Обработка теста происходит посредством простого суммирования грустных лиц, выбранных ребенком. Индекс тревожности (Кt) рассчитывается по формуле: Кt=(N/14)*100, Где N – количество грустных лиц, выбранных ребенком. 65
Нормативные данные для определения индекса тревожности Показа тель зоны 1 2 3 4 5 Кt, % - 0-7.2 14.3- 35.7 42.9- 50 ≥57. 1 1 зона -уровень патологии; 2 зона – слабый уровень; 3 зона – средний уровень, норма; 4 зона – выше среднего уровня; 5 зона – высокий уровень тревожности. Рис.1 Игра ребёнка с младшими детьми. Ребёнок в данной ситуации играет с двумя малышами. 66
Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем. Ребёнок идёт рядом с матерью, которая везёт коляску с младенцем. Рис.3. Объект агрессии. Ребенок убегает от нападающего на него сверстника 67
Рис. 4.Одевание. Ребёнок сидит на стуле и надевает ботинки. Рис. 5.Игра со старшими детьми. Ребенок играет с двумя детьми, которые старше его по возрасту 68
Рис.6. Укладывание спать в одиночестве. Ребёнок идёт к своей кроватке, а родители не замечают его и сидят в кресле спиной к нему. Рис..7 Умывание. Ребёнок умывается в ванной комнате
.
69
Рис. 8 Выговор. Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребёнку за что-то
.
Рис. 9. Игнорирование. Отец играет с малышом, а более старший ребёнок стоит в одиночестве. 70
Рис.10. Агрессивное нападение. Сверстник отбирает игрушку у ребёнка. Рис. 11. Собирание игрушек. Мать и ребёнок убирают игрушки. 71
Рис. 13 Ребёнок с родителями. Ребёнок стоит между матерью и отцом. Рис. 12. Изоляция. Двое сверстников убегают от ребёнка, оставляя его в одиночестве. 72
Рис. 14. Еда в одиночестве. Ребёнок сидит один за столом. 73

Приложение 4

Методика «Азбука настроений» (Н.Л. Белопольская)
Данная методика рассчитана на детей 4-10 лет, состоит из 36 игровых карточек на которых 6 персонажей (мужчина, женщина, кошка, попугай, мышка, рыбка) выражают одно из 6 настроений (радость, горе, самодовольство, испуг, агрессия, недовольство). Цель: «Азбука настроений» позволяет посмотреть, насколько ребенок ориентирован в распознавании эмоций, настроений окружающих его лиц. В исследовании методика используется как для диагностики, так и в коррекционной работе. Проведение обследования: при диагностике детям поочередно предъявлялись карточки с людьми и с животными с просьбой определить их настроение, при затруднениях в назывании настроения, описать в каких ситуациях бывает (дать эмоциональную оценку). Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности ориентации ребенка в распознавании эмоций, настроения окружающих его лиц. Полученные результаты суммируются и вычисляется процент узнаваемых и неузнаваемых среди испытуемых эмоций. Итак, нами выбраны методики, позволяющие диагностировать особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. 74

Приложение 5

Таблица

Результаты диагностики по методике «
Проективный метод диагностики эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы Люшера» № Ф.И. Режимные моменты Актуальное состояние ребенка Прием завтрак Занятия с воспитателем прогулка сон Группа 2 1 В.А. 7 4 3 1 6 4 2 П.О. 6 5 4 2 6 4 3 Е.И. 6 4 6 2 5 3 4 А.Т. 6 3 6 3 7 3 5 М.И. 7 2 8 1 7 7 6 Н.Г. 6 3 7 1 5 6 7 Е.Т. 6 2 6 2 6 6 8 В.И. 5 3 8 2 6 2 9 П.Р. 2 8 5 1 7 3 10 К.П. 3 6 6 4 4 4 Сколько раз встречаются цвета 7 и 8 2 1 3 0 3 1 Группа 1 1 В.М. 3 4 3 1 1 1 2 С.А. 3 5 3 1 2 2 3 В.В. 4 6 2 2 5 2 4 К.М. 4 3 1 2 5 3 5 В.И. 3 4 2 3 6 2 6 Г.Р. 2 3 6 2 7 4 7 Е.Т. 3 2 5 2 7 3 8 К.И. 1 3 5 3 6 1 9 У.Р. 4 4 4 1 5 2 75
10 Е.Т. 3 7 4 1 5 1 Сколько раз встречаются цвета 7 и 8 0 0 0 0 2 0
Таблица 2
Результаты диагностики по методике «Выбери нужное лицо» № Ф.И. Кол-во «грустных лиц» № Ф.И. Кол-во «грустных лиц» Группа 2 Группа 1 1 В.А. 6 1 В.М. 3 2 П.О. 5 2 С.А. 2 3 Е.И. 4 3 В.В. 4 4 А.Т. 2 4 К.М. 3 5 М.И. 9 5 В.И. 2 6 Н.Г. 4 6 Г.Р. 2 7 Е.Т. 5 7 Е.Т. 7 8 В.И. 7 8 К.И. 2 9 П.Р. 8 9 У.Р. 3 10 К.П. 2 10 Е.Т. 4
Приложение 6

Серия занятий, влияющих на эмоциональное развитие (все занятия

начинаются и заканчиваются в кругу).

Занятие 1

«Давайте познакомимся».
76

Цель:
раскрепощение участников, объединение их в группу.
Задачи:
создание атмосферы принятия и понимания, развитие навыков позитивного общения, снятие эмоционального напряжения, агрессивности, невротических состояний, преодоление неуверенности в себе.
Ход занятия:
1. Все встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга: «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. Знакомство «Назови меня ласково» (игра с мячом), дети, сидя в кругу, катают мяч, при этом ласково называя друг друга. 3. «Тук, тук, правая рука». Дети сидят в кругу, стучат правой рукой по полу и произносят слова «Тук, тук, правая рука, Настенька сядь слева/справа от меня». Ребенок, чье имя было названо, пересаживается на новое место, указанное говорящим. 4. Игра «Дракон ловит свой хвост». Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держат друг друга за плечи. Первый – «голова дракона», последний – его «хвост». «Голова дракона» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается от нее. Участники не должны отпускать друг друга. 5. «Колокол». Дети становятся в круг, поднимают поочередно правую и левую руки вверх, соединяя руки в центре круга в виде «колокола». Произносят «Бом!» и синхронно, с силой бросают руки вниз. Вдох – поднимают руки, выдох - произносят «Бом!» и бросают руки вниз. 6. Игра «Ласковые лапки». Для проведения игры необходимо 6-7 мелких предметов: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату. Дети закатывают рукава по локоть. Взрослый объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ребенка ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, - отгадать предмет. 77
Прикосновение должны быть поглаживающими, приятными. Возможна работа детей в парах. 7. Встав в круг и взявшись за руки, благодарим друг друга за занятие: «Всем, всем, всем спасибо!»
Занятие 2

«Учимся играть вместе».

Цель:
налаживание коммуникации, объединение детей в группу, гармонизация эмоционального состояния.
Задачи:
гармонизация эмоционального состояния, сплочение группы, создание позитивного настроения, внутренней свободы и раскованности, снятие внутреннего напряжения, сенсорная стимуляция.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. «Назови меня ласково» (см. занятие 1) 3. «Свободный рисунок в круге». На большом листе бумаги в виде круга детям предлагается по очереди рисовать дорожки друг к другу. 4. Игра «Минута шалости». По сигналу ведущий предлагает детям шалить: каждый делает то, что хочет – прыгает, бегает, кувыркается и т.п. Повторный сигнал объявляет конец шалостям. 5. «Чудо-кактус». Детям читается терапевтическая сказка «Чудо-кактус» (см. Приложение). После прослушивания сказки каждый ребенок лепит кактус из пластилина, протыкает его зубочистками, украшает цветами из разноцветной бумаги. Техника направлена на проработку психологических проблем у агрессивных детей. Получившийся кактус является контейнером эмоций ребенка. Колючки служат символом агрессивных реакций ребенка на 78
окружающий мир, а момент прикрепления к этим колючкам цветов несет коррекционное действие. 6. Прощание «Назови меня ласково». 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 3

«Азбука настроений».

Цель:
установление эмоционально-адекватного контакта со сверстниками, объединение, гармонизация эмоционального состояния.
Задачи:
знакомство с основными человеческими эмоциями и способами их выражения, создание позитивного настроения, внутренней свободы и раскованности, способности к самовыражению, развитие умения слушать и понимать друг друга, развитие диалогической речи, снятие внутреннего напряжения, сплочение группы.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. «Разноцветные пятнышки». Детям предлагается выбрать цвет краски и нарисовать цветовые пятна. Возможна презентация рисунка (по желанию детей). 3. «Минута шалости» (см. занятие 2). 4. «Азбука настроений». Дети сидят в кругу, у каждого по 6 карточек с одним и тем же персонажем в разных настроениях. С помощью взрослого дети разбирают настроения, какие они бывают, что влияет на настроение? Затем, ведущий называет какое-то настроение, а дети должны как можно быстрее показать карточку, на которой оно изображено. 79
5. Игра «Зеркало». Участники группы становятся в две шеренги лицом друг к другу, таким образом разбиваясь на пары. Один человек в паре – водящий, другой – «зеркало». Водящий смотрится в зеркало, а оно отражает все его движения. По сигналу участники меняются ролями, затем – напарниками. 6. «Раздувайся пузырь». Дети встают в круг, держась за руки, и, говоря нараспев слова, расширяют круг (не разрывая руки): Раздувайся пузырь, раздувайся большой, Оставайся такой, да не лопайся! Пузырь со свистом сдувается. Повторить несколько раз. 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 4

«Мы тебя любим».

Цель:
развитие чувства доверия участников друг к другу.
Задачи:
формирование в группе атмосферы взаимной поддержки, единства, снятие внутреннего напряжения, развитие способности к самовыражению, повышение самооценки, эмоциональное и мышечное расслабление, сплочение группы.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. Игра «Водяной», дети, взявшись за руки, ходят вокруг ведущего, сидящего в центре с закрытыми глазами, говоря нараспев слова: Дедушка Водяной, что сидишь ты под водой, Выгляни на чуточку, на одну минуточку, Раз, два, три, - друга назови! 80
Водяной, на ощупь угадывает одного из играющих, который становиться новым водяным. 3. «Колокол» (см. занятие 1). 4. Сказка «Репка». Дети распределяют роли между собой. Ведущим может быть как взрослый, так и кто-нибудь из детей, по желанию. Ведущий рассказывает сказку, а дети ее инсценируют. 5. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2). 6. «Мы тебя любим». Все участники становятся в круг. Каждый ребенок по очереди входит в центр, его хором называют по имени, которое он предложит 3 раза. Затем хором проговаривают фразу «Мы тебя любим». 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 5

«А вот и не обидно».

Цель:
снятие общей коллективной агрессии, негативизма.
Задачи:
научить детей быть менее обидчивыми, побыть на месте того, кого они сами обижают, формирование чувства принятия детьми друг друга, повышение позитивного настроя.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. «Ласковые слова». «Давайте, ребята, встанем в круг, и будем передавать друг другу вот этот красивый шарик. Пока шарик у вас в руках, вы можете придумать ласковое, доброе слово и вместе с шариком передать его своему соседу, а он – своему и так – по кругу». 81
3. Игра «Жужа». Ведущий выбирает «Жужу», которая садиться на стул (в домик), остальные дети начинают дразнить «Жужу», строить рожицы, кривляться перед ней: Жужа, Жужа выходи, Жужа, Жужа, догони! Жужа смотрит из своего домика (со стула), показывает кулаки, топает ногами от злости, а когда ей все это надоедает, начинает гоняться за своим обидчиком, он и будет «Жужей». 4. «Раздувайся пузырь» (см. занятие 3) 5. Игра «Спящий пес», дети под чтение стишка подкрадываются к «спящему псу» (ведущему), «будят» его и разбегаются в домики, пойманный становиться ведущим. 6. «Подари улыбку». Дети стоят в кругу и держаться за руки. Каждый по очереди дарит улыбку своим соседям справа и слева, при этом смотрит им в глаза и ласково называет. 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 6

«Взаимоотношения».

Цель:
снятие вербальной агрессии.
Задачи:
помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме, снизить напряжение
,
научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 82
2. Игра «Обзывалки». Дети передавая мяч по кругу, называют друг друга разными необидными словами, каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты, …, морковка!». В заключительном круге обязательно следует сказать что-нибудь приятное. 3. Рисунок «На морском дне», используется техника пуантелизм (рисование точками). Детям предлагается раскрасить картинку цветными точками. 4. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2). 5. Игра «Доброе животное». «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох – делаем шаг вперед, на выдох – шаг назад. А теперь на вдох – 2 шага вперед, выдох – 2 шага назад. Давайте послушаем, как бьется его большое, доброе сердце. Стук – шаг вперед…». 6. «Разговор по существу». Ребенка просят закончить каждое из предложений: - мне понравилось…, - мне не понравилось..., - я хотел бы… 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 7

«Тух-Туби-Дух».

Цель:
снятие физической агрессии.
Задачи:
помочь детям выплеснуть агрессивную энергию максимально интенсивными действиями, снизить напряжение, общую агрессию, снятие негативизма, упрямства.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. «Баржа», тема: «Мне не нравится…» 83
3. Игра «Каратист». Дети образуют круг, в центре которого лежит физкультурный обруч. Это «волшебный круг», в котором происходит превращение в каратиста. Ребенок входит внутрь обруча и по сигналу ведущего превращается в каратиста (движение ногами). Дети, стоящие вокруг обруча хором произносят: «Сильнее, сильнее…» 4. Игра «колокол» (см. занятие 1). 5. Игра «Упрямая подушка». Взрослый подготавливает «волшебную, упрямую подушку» и вводит ребенка в игру сказку: «Волшебница подарила нам подушку, но не простую, а волшебную. Внутри нее живут детские упрямки. Это они заставляют вас капризничать и упрямиться. Давайте прогоним упрямки!». Дети бьют кулаками в подушку изо всех сил, а взрослый поддерживает. Игра постепенно останавливается, когда движения ребенка становятся медленнее. 6. «Рисуем по манке» Манка насыпается равномерным слоем на поднос (или другую поверхность) и ребенок пальцем рисует по манке. Манка очень хорошо снимает напряжение у детей. 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 8

«Чувства и настроения».

Цель:
научить детей понимать чувства и настроения других, оказывать поддержку и сопереживать.
Задачи:
получение телесного опыта безопасного нежного обращения с собой и другими, повышение самоконтроля, произвольности, развитие коммуникативных способностей, умения определять чувства других.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 84
2. «Кляксы». Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, который им хочется, капнуть на лист бумаги и сложить лист вдвое так, чтобы клякса отпечаталась на второй половине листа. Затем развернуть лист и пофантазировать, на что похожа клякса. 3. «Имитация» Используется набор картинок из «Азбуки настроений». Одного ребенка просят найти среди карточек всех веселых людей и зверей, другого – недовольных и т.д. Затем детям предлагается изобразить на своем лице сходное настроение, вначале с помощью зрительной подсказки, затем только по названию настроения. 4. «Минута шалости» (см. занятие 2) 5. «Кокон» (используем туалетную бумагу). Дети делятся на две команды, задача, - кто первым «упакует» друга в «кокон». Затем кокон превращается в бабочку, разрывая бумагу. Тоже проделывается со вторыми участниками. 6. Игра «Мыльные пузыри». Ведущий имитирует выдувание мыльных пузырей, а остальные дети изображают полет этих пузырей. Дети свободно двигаются. После команды «Лопнули!» дети ложатся на пол. 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 9

«Учимся общаться».

Цель:
обучить детей эффективным способам общения.
Задачи:
развитие коммуникативных способностей, умения определять чувства и настроения других, отреагирование напряжения и агрессивных тенденций, гармонизация эмоционального состояния, физическая и эмоциональная стимуляция.
Ход занятия:
85
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 2. «Баржа». Участники становятся в круг и называют все приятное, перебрасывая при этом друг другу мяч, т.е. «грузят баржу» чем-то хорошим. 3. «Мелки – наперегонки». Дети в разном темпе (медленно – быстро), по команде ведущего, делают штрихи на листе. Каждый ребенок из группы должен побывать ведущим. 4. Игра «Минута шалости» (см. занятие 2). 5. «Попроси игрушку» (вербальный вариант Карпова Е.В., Лютова Е.К.). Группа делится на пары. Инструкция 1 участнику: «Ты держишь в руках игрушку, которая очень тебе нужна, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать. Инструкция 2 участнику: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали». 6. Игра с мячом «Назови меня ласково» (см. занятие 1). 7. «Всем, всем, всем спасибо!».
Занятие 10

«Давайте жить дружно».

Цель:
закрепление навыков позитивного общения.
Задачи:
развитие самоконтроля, волевой сферы, коммуникативных способностей, умения распознавать и изображать чувства и настроения других людей.
Ход занятия:
1. «Всем, всем, всем доброе утро!». 86
2. Игра «Ручеек». В произвольном порядке дети разбиваются на пары. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки и подняв их вверх. Водящий проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник заходит в ручеек и ищет себе пару ит.д. 3. Игра «Имитация» (см. занятие 7). 4. Игра «Слушай команду» (под музыку). Дети маршируют под музыку. Когда музыка внезапно прерывается, ведущий должен шепотом произнести команду (сесть на стул, взяться за руки и т.д.) 5. Игра «Заколдованные» (под музыку). Дети выбирают 1 водящего, остальные расходятся по комнате. По команде «Стоп!» все замирают. Водящий старается рассмешить «заколдованного», и если ему это удается, заколдованный присоединяется к водящему. 6. «Комплименты». Ребенок бросает мяч любому участнику круга со словами: «Мне нравится в тебе то, что ты…» Получивший мяч бросает его другому участнику с теми же словами. 7. «Всем, всем, всем спасибо!». 87

Приложение 7

Таблица

Результаты диагностики по методике «Проективный метод диагностики

эмоционального состояния с использованием восьмицветной гаммы

Люшера» после упражнений
№ Ф.И. Режимные моменты Актуальное состояние ребенка Прием завтрак Занятия с воспитателем прогулка сон Группа 2 1 В.А. 7 4 3 1 6 4 2 П.О. 6 5 4 2 6 4 3 Е.И. 6 7 6 2 5 3 4 А.Т. 6 3 6 3 7 3 5 М.И. 7 2 8 1 7 7 6 Н.Г. 6 3 7 1 5 6 7 Е.Т. 6 2 6 2 6 8 8 В.И. 5 3 8 2 6 2 9 П.Р. 2 8 5 1 7 3 10 К.П. 3 6 6 7 4 4 Сколько раз встречаются цвета 7 и 8 2 2 3 1 3 2 Группа 1 1 В.М. 3 4 3 1 1 1 2 С.А. 3 5 3 1 2 2 3 В.В. 4 8 2 2 5 2 4 К.М. 4 3 1 2 5 3 5 В.И. 3 4 2 3 6 2 6 Г.Р. 2 3 7 2 7 4 7 Е.Т. 3 2 5 2 7 3 88
8 К.И. 1 3 5 3 6 1 9 У.Р. 4 4 4 1 5 2 10 Е.Т. 3 7 4 1 5 1 Сколько раз встречаются цвета 7 и 8 0 1 1 0 2 0
Таблица 2
Результаты диагностики по методике «Выбери нужное лицо» № Ф.И. Кол-во «грустных лиц» № Ф.И. Кол-во «грустных лиц» Группа 2 Группа 1 1 В.А. 7 1 В.М. 3 2 П.О. 5 2 С.А. 5 3 Е.И. 5 3 В.В. 4 4 А.Т. 2 4 К.М. 3 5 М.И. 9 5 В.И. 5 6 Н.Г. 4 6 Г.Р. 2 7 Е.Т. 5 7 Е.Т. 7 8 В.И. 7 8 К.И. 2 9 П.Р. 8 9 У.Р. 7 10 К.П. 4 10 Е.Т. 4 89
90