Доклад на ГМО педагогов ДПИ Сервуля Татьяна Владимировна, методист, педагог ДО
МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Мир, в котором мы живем, предельно сложен, но в то же время органичен и целостен. Чтобы понимать его, зачастую недостаточно знаний, полученных не только в школе, но и в нескольких вузах. Это потому, что мы в течение многих лет изучаем разрозненные дисциплины, не выделяя никакой связи между ними. Сегодня есть надежда, что ситуация кардинально изменится с введением в образовательных учреждениях новых стандартов общего образования, в которых в качестве нового методологического подхода заложено требование к метапредметным результатам обучения. Идея мет апредметно сти появилась в исследованиях как н е о бход и м о е условие эвристического обучения, т.е. обучения, при котором знания не передаются педагогом, а рождаются в собственной деятельности обучающихся. Практико-ориентированный педагогический эксперимент по разработке теории и технологии творческой самореализации детей средствами учебных предметов позволяет отобрать и сконструировать наиболее эффективные формы, методы, приёмы обучения. Метапредметность застала учителей, особенно педагогов врасплох, так же как и новые государственные образовательные стандарты. Педагоги только усвоили и стали массово работать с такими технологиями как проблемное обучение, развивающее обучение, технология критического мышления, метод проектов, личностно-ориентированное обучение. Реалии образования показывают, что без них мы вряд ли сможем осуществить метапредметный подход. Сегодня мы говорим лишь о метапредметном подходе и метапредметных результатах в обучении в связи с формированием универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования. Метапредметный подход в образовании и, соответственно, метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. Отпуская ребенка в другую аудиторию на другое занятие, мы, как правило, имеем слабое представление о том, как там дальше будет проходить его развитие. Развитие мышления, или развитие способности воображения, или развитие способности к самоопределению и т.д. Педагог имеет очень слабое представление о том, как обучающийся будет «связывать» для себя систему понятий «своего» учебного предмета с системой понятий другого. Или как он будет работать с моделями – так же, как на нашем предмете или как-то по-другому? Углубляя собственную предметную специализацию (направленность), педагоги сами порой очень плохо ориентируются в устройстве другой дисциплины и учебного предмета. Считается, что главное – это хорошо знать свою область предметного знания и поменьше вникать в чужую. Особенно глубокая пропасть пролегает между гуманитариями и представителями естественно-научных дисциплин. Но и преподаватели, казалось бы, не столь далеких друг от друга предметов, например, химии и физики, истории и литературы, математики и физики очень часто не понимают: - какие конкретно способы работы со знаниями они передают ученику; - как эти способы связаны друг с другом; - на развитие каких именно способностей они направлены.
Доклад на ГМО педагогов ДПИ Сервуля Татьяна Владимировна, методист, педагог ДО Ответ на эти вопросы требует скоординированной метапредметной работы и введения метапредметной составляющей в программы традиционных учебных предметов. В отличие от Нового Времени, 21-й век характеризуется возникновением комплексных проблем, решение которых предполагает в первую очередь междисциплинарное взаимодействие. В конце 20-го – начале 21-го веков в отечественном образовании начали интенсивно развиваться разные направления интегративной работы. Возникло много разных типов интеграции. П е д а го г и - т е о р е т и к и и практики стали активно искать то, как преодолеть взаимное отчуждение учебных предметов. В качестве одного из вариантов решения был разработан метапредметный тип интеграции. Он был связан в первую очередь с разработкой нового содержания образования. Метапредметы с о е д и н я ю т в с е б е и д е ю
пр ед м етности
и одновременно
надпредметности,
идею рефлексивности по отношению к предметности. Что это означает? Обычно обучающийся, работая с материалом биологии, истории и т. д. запоминает важнейшие определения понятий. Попадая же на уроки по метапредметам, ученик делает другое. Он не запоминает, но примысливает, прослеживает происхождение важнейших понятий, которые определяют данную предметную область знания. Он как бы заново открывает эти понятия. И через это, как следствие перед ним разворачивается процесс возникновения того или другого знания, он «переоткрывает» открытие, некогда сделанное в истории, восстанавливает и выделяет форму существования данного знания. Но это только первый уровень работы ученика. Осуществив работу на разном предметном материале (например, на материале биологии, литературы и химии), он делает предметом своего осознанного отношения уже не определение понятия, но сам способ своей работы с этим понятием на разном предметном материале. Понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. Об этом замечательно писал выдающийся российский психолог В.В. Давыдов – основатель деятельностного подхода в отечественном образовании. «За каждым понятием можно восстановить способ его порождения. Если учитель раскрывает для учащегося такой способ и передает его последнему как средство его собственного действия, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования». П о д хо д Д а в ы д о в а в п о с л е д с т в и и б ы л р а з в и т е г о у ч е н и к а м и . Б ы л о обнаружено: в качестве таких – деятельностных – единиц содержания могут быть рассмотрены не только понятия, но также модели, идеализации, схемы, различения, системы и систематики знаний, задачи, проблемы и разные другие мыследеятельностные образования. Все они имеют универсальный – метапредметный – характер. Если Вы, работая с определенным предметным понятием, передаете обучающемуся, кроме данного предметного материала, обобщенный способ работы с любым предметным понятием, или с моделью как с особого типа мыследеятельным образованием, то Вы поднимаетесь с предметного уровня на метапредметный. Передаваемый Вами способ является универсальным. Т.е. он применим в случае работы с понятием, или с моделью, или с идеализацией к разным предметным областям. Вот еще один пример. Допустим, Вы работаете на уроке истории или обществоведения с понятием «государство». Предлагая учащимся разные источники, Вы можете показать, что данное понятие у разных мыслителей предстает по-разному . В основе разных конструкций понятия лежат совершенно разные ряды различений. У Ленина – один. У Платона – другой. У Мандельштама – третий. И хотя мы имеем в первом случае дело с текстом политика, во втором – с текстом философа, а в третьем – с текстом поэта, анализируя их тексты, мы вычленяем
Доклад на ГМО педагогов ДПИ Сервуля Татьяна Владимировна, методист, педагог ДО некое универсальное метапредметное правило:
понятие создается на основе различений.
Это правило можно потом проверить при работе с любым другим понятием на любом другом предметном материале. Что такое метапредмет? «Мета» - «за», «через», «над», то есть выход за рамки собственно предмета. Метапредмет основан на интеграции, на универсальных знаниях.
Метапредмет
– учебный предмет нового типа, в основе которого лежит:  мыследеятельностный тип интеграции учебного материала;  это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Технология метапредметного обучения разрабатывалась научной группой под руководством доктора психологических наук
Юрия

Громыко

с

1990

года
. Элементы метапредметного обучения заложены в ряде методик, подходов и технологий. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. были выделены:
«Знание», «Знак», «Проблема»,

«Задача», «Слово» и др.
В рамках метапредмета
«Знание»
у обучающихся формируется способность работать с понятиями как особой формой знания. Изучая строение ключевых понятий, воспроизводя их в мышлении, учащиеся осваивают универсальные техники работы с понятием на любом предметном материале. Формируется, свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т. е. способность работать с системами знаний), идеализационную способность (способность строить идеализации) (идеализация — это такой идеальный конструкт, который лежит в основе понятия) и т. д. Кроме того, есть специальные техники, которые обеспечивают порождение нового знания, и в рамках данного метапредмета дети их также осваивают. Одна из них — техника «знающего не-знания». Осваивая ее, школьники научаются выделять зону незнаемого в том, что они уже знают. Сформулировать, что именно ты не знаешь, наметить ту зону, где должен осуществиться следующий этап поиска, — это, решить полдела. Прежде всего, потому, что можно научиться управлять процессом познания. Освоение данной техники предполагает развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение, рефлексия. Метапредмет
«Проблема»
задаёт образец решения проблемы, сформирует способы выхода из сложившейся ситуации. дети учатся обсуждать вопросы, которые носят характер скрытых, по сей день неразрешимых проблем. На метапредмете «Проблема» учащиеся получают соответствующее оснащение для работы с проблемами: они осваивают техники позиционного анализа, умение организовывать и вести полипозиционный диалог, у них развиваются способности проблематизации, целеполагания, самоопределения и др. В р а м к а х м е т а п р е д м е т а
«Знак»
у ш коль н и ко в ф о рм и руе т с я способность схематизации. Они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать. Мышление, как известно, осуществляется на схемах. Но схему того объекта построить непросто. Далеко не всякое графическое изображение или рисунок является схемой. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (например, на химии— формулы химических соединений и записи химических реакций; на истории — различные таблицы с данными; на геометрии — чертежи фигур и сами фигуры; на физике — формулы и чертежи изучаемых процессов и т. д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мыслительно видеть то идеальное
Доклад на ГМО педагогов ДПИ Сервуля Татьяна Владимировна, методист, педагог ДО содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала. На метапредмете
«Задача»
учащиеся получают знание о разных типах задач и способах их решения. При изучении метапредмета «Задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели. Тип философско- методологического философствования учащихся в рамках этого метапредмета связан с процессом постановки задач, поиском и рефлексией средств их решения, с освоением техник перевода проблем в задачи и т. д. При разработке метапредметов должны учитываться особенности конкретной социальной, обучающей среды, состава обучающихся, потенциал педагогического коллектива.
Метапредметность
– особый тип интеграции традиционного учебного материала, выстраиваемый на деятельностных и мыследеятельностных основаниях.
О с о б е н н о с т и

д а н н о г о

т и п а

и н т е г р а ц и и

с о с т о я т

в

с л е д у ю щ е м :
А) Это обязательно работа с деятельностью учащегося, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями и, соответственно, деятельностных единиц содержания. Б) Вторая особенность. Метапредметный подход – это очень хорошее знание своего предмета, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее – на рефлексивных основаниях. В) Третья особенность – это ориентация на развитие у школьников базовых способностей. Таких, как
мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или

самоопределения,

идеализационная

способность,

речевая

и

т.д.
Ориентация на развитие способностей как основной показатель качества образовательной работы также определяет специфику метапредметной интеграции.
Рефлексия

Метапредметные результаты
 Создавать, применять и преобразовывать модели и схемы с использованием различных типов визуализации.  Научиться разрабатывать, проводить сравнение на основе самостоятельно выбранных признаков, оснований и критериев.  Научиться приемам самоорганизации.  Осуществлять самоконтроль своих знаний и умений.  Планировать и организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителями и сверстниками.  Овладеть способами ИКТ как инструментальной основой развития универсальных учебных действий.  Самостоятельно планировать пути достижения целей на основе анализа условий и средств их достижения.  Получить навыки работы в группе, навыки самопрезентации.
Доклад на ГМО педагогов ДПИ Сервуля Татьяна Владимировна, методист, педагог ДО Сегодня понятия «метапредмет» и «метапредметное обучение» приобретают особую популярность. Это вполне объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых стандартов. Марина Половкова, зам. директора Института инновационных стратегий развития образования считает: «Метапредметы пытаются говорить о том, о чём современная школа не умеет – о смысле жизни, о ценности жизни. Это ответ на вопрос: Зачем мне эти знания? Где мне это пригодится?». Результатом метапредметного обучения является развитие мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия. Метапредметный подход не означает замену предметного обучения. На данный момент рекомендуется использовать метапредметные темы («Пространство и время», «Ценности нашей жизни») или использовать метапредметные связи в предметных темах. Например, при изучении рассказа «После бала» Л. Толстого говорить не только о самом тексте и его содержании, а в первую очередь о любви, свободе, ответственности. Литература Восточной Сибири – вообще кладезь для использования метапредметной связи. Необходимо пробовать формулировать метапредметные связи для изучения в собственном образовательном процессе по собственному направлению деятельности. К примеру: возможно с интегрировать проблемы современности – это экономия электроэнергии, энергосберегающие технологии, сотовый телефон, компьютер, интернет, нанотехнологии и т.д. Метапредметная связь на занятии – это не просто интеграция, и дополнение одной науки другой, это своеобразная
синтезация знаний,

умений и навыков,
это формирование видения мира, понимание места и роли человека в нём.
Источники:
1. Естествознание 10-11. Программа интегрированного курса для старшей профильной школы. Основа курса – целостное гуманитарное познание природы.,2007. 2. Метапредметная олимпиада, Новые образовательные стандарты. , 2010. 3. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. Материалы очно- дистанционной педагогической конференции, г. Москва.17 декабря 2010.