Управление образования города Калуги

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного

образования детей

«Центр дополнительного образования детей «Радуга»

г. Калуги


Подготовила: педагог дополнительного образования МБОУ ДО «ЦДОД «Радуга»» г. Калуги Петухова Инна Александровна Калуга 2016
Оглавление

1. Введение –..........................................................................................................................3 стр 2. Пояснительная записка -...................................................................................................3 стр Глава 1. Основы теории музыкального воспитания дошкольников –..............................4 стр 1.1. Значение и задачи музыкального воспитания дошкольников –.................................4 стр 1.2. Музыкальная деятельность дошкольников –...............................................................5 стр 1.2.1. Структура и виды музыкальной деятельности –.......................................................5 стр 1.2.2. Развитие музыкального восприятия дошкольников –...............................................6 стр 1.2.3. Детское музыкальное исполнительство –..................................................................7 стр 1.2.4. Детское музыкальное творчество –.............................................................................9 стр 1.2.5. Музыкальная образовательная деятельность –........................................................10 стр Глава 2. Особенности различных программ по музыкальному воспитанию дошкольников –...............................................................................................................................................12 стр 2.1. Краткий обзор некоторых программ по музыкальному воспитанию дошкольников –.................................................................................................................................................12 стр 2.1.1. Программа Ветлугиной Н.А. –...................................................................................12 стр 2.1.2. Программа Радыновой О.П. –....................................................................................12 стр 2.1.3. Программа «Синтез» -................................................................................................13 стр 2.1.4. Программа «Гармония» -............................................................................................14 стр 2.2. Сравнительная характеристика программ –................................................................15 стр Глава 3. Развитие детей посредством музыкальных занятий в школе «Малышок» -....18 стр 3.1. Методы и приемы работы автора данной работы на музыкальных занятиях –.......18 стр 3.2. Методические приемы и содержание работы на музыкальных занятиях на примере раздела «Слушание музыки» -.............................................................................................19 стр 3.2.1. Основные направления работы с детьми 1-го года обучения (5-6 лет) –..............19 стр 3.2.2. Основные направления работы с детьми 2-го года обучения (6-7 лет) –..............21 стр 3.2.3. Планы-конспекты занятий на тему «Шутка в музыке» -........................................23 стр Глава 4. Результаты диагностики музыкальных способностей –.....................................28 стр Глава 5. Выводы –................................................................................................................32 стр. Список использованной литературы - …………………………………………………..33 стр. Приложение 1. Методика проведения диагностических занятий - ……………………34 стр. Приложение 2. Диагностические таблицы- ……………………………………………..42 стр.
Введение
2
В данной работе рассмотрена специфика музыкального воспитания дошкольников в теории и практике. Кратко изложено содержание четырех программ по музыкальному воспитанию дошкольников, это программа Ветлугиной Н.А., программа Радыновой О.П., программа «Синтез» Тарасовой К.В., Петровой М.Л., Рубан Т.Г., программа «Гармония» Тарасовой К.В., Рубан Т.Г., Нестеренко Т.В. под общей редакцией Тарасовой К.В.. Дана сравнительная характеристика этих программ, и сделаны выводы о наиболее приемлемой, на мой взгляд, программе. Обобщен личный опыт работы с детьми 5-7лет по программе «Гармония», даны конспекты нескольких уроков, приведена диагностика, сделаны выводы.
Пояснительная записка
Актуальность данной темы предопределена практикой работы с детьми дошкольного возраста в детских дошкольных учреждениях. Выбранная автором тема в теории разработана достаточно полно, в практике же имеются некоторые упущения.
Цель
данной работы – выявить наиболее приемлемую программу музыкального развития дошкольников в процессе сравнительного анализа современных программ музыкального воспитания дошкольников в теории и на практике.
Объектом
изучения в работе являются методики и программы по музыкальному воспитанию в детских дошкольных учреждениях.
Предмет изучения
– специфика музыкального воспитания дошкольников.
Методика
– сравнительный анализ, диагностика уровня развития детей посредством музыкальных занятий.
Гипотеза:
музыкальные занятия способствуют общему развитию детей, эмоциональной, интеллектуальной сфер, речи, эрудиции, повышают культурный уровень ребенка. Исследования для данной работы проводились в МБОУ ДОД «ЦДОД «Радуга» г. Калуги в школе гармоничного развития «Малышок» в группах первого и второго годов обучения. Материалами к данной работе являлись изучение специальной литературы по проблеме музыкального воспитания дошкольников, итоги наблюдения музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста, проведение диагностики. В работе пять глав. Первая глава посвящена теории музыкального воспитания дошкольников, во второй главе рассматривается содержание и особенности различных программ по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста, дана сравнительная характеристика этих программ. В третьей главе рассмотрены методы и приемы работы автора данной работы на музыкальных занятиях, приведены планы-конспекты уроков. В четвертой главе анализируются результаты диагностики музыкальных способностей детей. В пятой главе сделаны выводы.
Глава 1. Основы теории музыкального воспитания дошкольников
3

1.1. Значение и задачи музыкального воспитания дошкольников
Различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка же имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Доказано, что даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает влияние на самочувствие ребенка. Музыка является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания. Она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека, формирует вкусы. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры – т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Музыка имеет сходную с речью интонационную природу. Подобно процессу овладения речью, для которой необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения. Известный фольклорист Г. М. Науменко писал: «…у ребенка, попадающего в социальную изоляцию, происходит задержка умственного развития, он усваивает навыки и язык того, кто его воспитывает, общается с ним. И какую звуковую информацию он впитает в себя в раннем детстве, та и будет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Становится понятным, почему те дети, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям, наиболее
творческие дети
, с развитым музыкальным мышлением…» (18; стр.17). Занимаясь музыкальным воспитанием, важно помнить и об
общем развитии детей.
Музыка развивает
эмоциональную сферу
. Эмоциональная отзывчивость на музыку – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков, может расширить эти представления. Помимо нравственного аспекта, музыкальное воспитание имеет большое значение для формирования у детей
эстетических чувств
: приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Музыка развивает ребенка и
умственно.
Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально- образного содержания, следовательно, словарь детей обогащается образными словами и выражениями, характеризующими чувства, переданные в музыке. Умение представить и воспроизвести высоту звуков в мелодии так же предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание, что так же влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе
музыкальных способностей
: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. «Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии» (25, стр.19). Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения. Все музыкальные способности возникают и развиваются 4
в музыкальной деятельности ребенка. «Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (25, стр.20). Это утверждение стало общепринятым в педагогике психологии.
Итак, музыкальные занятия развивают эмоциональную и интеллектуальную

сферы,

речь

ребенка,

способствуют

формированию

творческого

отношения

к

деятельности
. Рассмотрим, в каких видах музыкальной деятельности происходит психическое развитие детей, их способности и возможности.
1.2. Музыкальная деятельность дошкольников

1.2.1. Структура и виды музыкальной деятельности
Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. «Музыкальная деятельность дошкольников – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие» (20, стр.63). Наглядно структура, виды музыкальной деятельности и их взаимодействие отражены в схеме, которая составлена О.П. Радыновой на основе схемы Н.А.Ветлугиной. Как видно из приведенной схемы, все виды деятельности взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Каждый вид деятельности служит средством развития какой-либо музыкальной способности, психических качеств личности ребенка.
Исполнительство

и

творчество
осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах.
Восприятие

музыки
может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и Восприятие музыки, специально созданной для слушателя Восприятие музыки в процессе слушания Восприятие музыки Музыкально - дидак- тические игры для развития сенсорных способностей Исполнительство Пение Музыкально – ритмические движения Игра на детских музыкальных инструментах Творчество Песенное творчество Музыкально– игровое и танцевальное творчество Импровизация на детских музыкальных инструментах Музыкально – образовательная деятельность Занятия общего характера Специальные занятия, связанные с различными видами музыкальной деятельности Виды музыкальной деятельности 5
сопутствовать остальным видам.
Музыкально-образовательная деятельность
включает в себя сведения общего характера в музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т.д., а так же специальные знания о способах исполнительства. Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности. В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Так же и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к песне, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте и т.д., а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постоянно усваивается и переходит в навык. Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями. С помощью восприятия музыки, различения эмоциональной окраски формируется ладовое чувство. Звуковысотный слух (музыкально-слуховые представления) развивается с помощью тех видов деятельности, в которых эта способность проявляется, а именно – в двух видах исполнительства – пении и игре на музыкальных инструментах по слуху. Ритмическое чувство находит выражение в первую очередь в музыкально-ритмических движениях, музыкальных играх, воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, на музыкальных инструментах, в пении. Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе всех видов музыкальной деятельности. В процессе пения и игры на музыкальных инструментах формируется координация «слух- воспроизведение», «слух-движение», произвольная сфера – дети учатся контролировать свои действия в соответствии со слуховой инструкцией, озвучивать свои желания и переживания, соизмерять свои действия с действиями своих товарищей. Таким образом, все виды музыкальной деятельности являются средствами воспитания и развития детей.
1.2.2. Развитие музыкального восприятия дошкольников
Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, воздействующих на анализаторы человека. Восприятие – не просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами или того, что слышит его ухо. Восприятие всегда активный процесс, активная деятельность. Оно является первым этапом мыслительного процесса, следовательно, предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» (17, стр. 91). В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха. Важно формировать именно музыкальное восприятие. Восприятие музыки – ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда 6
ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Слышать, воспринимать музыку – это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонации, настроений. Известный музыкант – психолог Е.В. Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие – прочувствованное и осмысленное. Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определить характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обогащением их жизненного опыта, опыта слушания музыки, восприятие музыки рождает более разнообразные впечатления. Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства. Н.А.Ветлугина пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания» (3, стр.140). Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С.Баха, А. Вивальди, В.А. Моцарта, Ф. Шуберта и других композиторов – спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку они реагируют непроизвольными движениями. На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом. Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство – пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает – движение, слово, игра и т.д. Следовательно, развитие музыкального восприятия должно осуществляться посредством всех видов деятельности. На первое место здесь можно поставить слушание музыки. Прежде чем исполнить песню или танец, ребенок слушает музыку. Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различные по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление.
Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития

человека, от целенаправленного воспитания.
Далее мы увидим, как влияют те или иные виды музыкального исполнительства на развитие восприятия.
1.2.3. Детское музыкальное исполнительство
Музыкальное исполнительство осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах. Для освоения различных видов исполнительской деятельности необходимо формировать у детей определенные навыки и умения. Некоторые из них осваиваются с легкостью, другие – с трудом. Для того, чтобы детское исполнительство и творчество могли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера музыки, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, они используют опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в 7
творческих импровизациях. Без развитого восприятия исполнительская деятельность детей сводится к подражанию и не выполняет развивающей функции. К детскому исполнительству вряд ли можно применить требование художественности, скорее элементарной выразительности. Через него дети передают свои чувства, мысли, переживания. Детское исполнительство требует определенных тренировочных действий, повторений, упражнений. Интонационные погрешности в пении детей преодолевают с помощью упражнений на развитие звуковысотного слуха, налаживание слуховокальной координации. Рассмотрим виды музыкальной деятельности по порядку.
Пение.
Пение является самым массовым и доступным видом исполнительства. В пении успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Кроме того, дети получают различные сведения о музыке, приобретают умения и навыки. В пении реализуются музыкальные потребности ребенка, так называемые знакомые и любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время. Пение наиболее близко и доступно детям. Очевидно воздействие пения на физическое развитие детей: способствует развитию и укреплению легких; развивая координацию голоса и слуха, улучшает детскую речь; влияет на общее состояние организма ребенка; вызывает реакции, связанные с изменением кровообращения, дыхания. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики. Подробно методика работы с детским голосом была дана Н.А. Метловым.
Музыкально-ритмические

движения.
Ритмика – один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер передаются в движениях. Основой ритмики является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания, самовыражения, раскрепощения. В процессе музыкальных игр дети получают возможность эмоциональной отработки своих чувств, страхов и т.п. Т.е. музыкально- ритмическая деятельность имеет и коррекционную направленность. Движения под музыку издревле применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз. Перед ритмикой он, прежде всего, ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений. Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания – в ее гуманном характере. Э.Жак- Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях. Б.М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т.д.). Поэтому
движения

успешно

используются

в

качестве

приемов,

активизирующих

осознание

детьми

характера мелодии
, качество звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлетов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т.д.). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движения рук, танцевальных и образных движений. Занимаясь ритмикой, важно, чтобы центром занятия была музыка. Б.М.Теплов пишет: «как только они (занятия ритмикой) превращаются в занятия по воспитанию ритмических движений вообще, как только музыка отступает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком случае, весь музыкальный смысл этих занятий 8
исчезает» (24, стр.200). Для того, чтобы сами дети на занятии не сосредотачивались только на исполнении движений, занятия должны быть тщательно подготовлены педагогом, разучены элементы танцевальных движений. Важно, чтобы обучение носило развивающий характер, а не сводилось к «натаскиванию».
Игра

на

детских

музыкальных

инструментах.
В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты и игрушки. Они вызывают у ребенка большой интерес. Инициатором обучения детей игре на музыкальных инструментах уже в 20-е годы стал музыкальных деятель и педагог Н.А. Метлов. Ему же принадлежит идея организации детского оркестра (сначала шумового, потом смешанного). Он провел большую работу по созданию и совершенствованию детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд, - металлофона и ксилофона. В качестве наиболее приемлемого материала им рекомендован репертуар, включающий народные попевки и другие произведения, удобные для исполнения на детских музыкальных инструментах, разработаны некоторые правила их инструментовки. Применение детских музыкальных инструментов и игрушек обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает их музыкальные способности. Игра на музыкальных инструментах, не имеющих звукоряда, помогает выработать чувство ритма, расширяет тембровые представления детей. Мелодические музыкальные инструменты развивают все три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте и ритмические представления. При подборе мелодии необходимо также ощущать тяготения к устойчивым звукам, различать и воспроизводить эмоциональную окраску музыки. Кроме того,
игра

на

музыкальных

инструментах

развивает

волю,

стремление

к

достижению

цели,

воображение, слаженность в совместной работе.
Важно привлекать внимание детей к выразительности тембра каждого инструмента, использовать образные сравнения, характеристики. Дети должны чувствовать выразительные возможности инструментов, научиться использовать разнообразие тембровых красок. Тем самым развивается музыкальная отзывчивость на музыку – основа музыкальности, развивается речь и воображение детей.
1.2.4.Детское музыкальное творчество
Детское музыкальное творчество по своей природе синтетическая деятельность. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах. Н.А.Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития, обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей, теоретически и экспериментально доказав в своих работах, что эти процессы не противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают друг друга. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником. Чтобы ребенок мог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить основные музыкальные способности. Другое условие детского музыкального творчества – накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. В свою очередь обучение обогащается творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер. Кроме того, для
проявления творчества требуется воображение, фантазия, свободная

ориентировка в непривычных ситуациях, уверенность в собственных действиях.
9
Критериями успешности творческой деятельности ребенка является не художественная ценность музыкального образа, созданногоим, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.
Песенное творчество
важно формировать, начиная с младшего дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания. Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно. Чтобы сориентировать дошкольников в песенном творчестве Н.А.Ветлугина предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Важно обращать внимание детей на выразительность их импровизации даже в простейших упражнениях.
Творческая

активность

детей
в ритмике во многом зависит от организации обучения
музыкально-ритмическим движениям
. Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность. Повышенное внимание следует уделять отбору музыкальных произведений, которые служат как бы сценарием для самостоятельных действий детей. Программная музыка занимает ведущее место в творческих заданиях, так как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание.
Инструментальное творчество детей
, как правило, проявляется в импровизациях, т.е. сочинении во время игры на инструменте, непосредственном, сиюминутном выражении впечатлений. Оно так же возникает на основе имеющегося у детей жизненного и музыкального опыта. Одно из условий обеспечивающих успешное инструментальное творчество – владение элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, различными способами звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные образы (цокот копыт, волшебные падающие снежинки). Важно, чтобы дети понимали, что, создавая какой-либо образ, необходимо выразить настроение, характер музыки. В зависимости от характера образа, который предстоит передать, дети выбирают определенные выразительные средства, это помогает детям глубже прочувствовать и осознать самостоятельным импровизациям.
1.2.5.Музыкально-образовательная деятельность
Музыкально-образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительства, творчества, по ходу, к месту. Каждый вид музыкальной деятельности требует определенных знаний. Для развития музыкальных способностей детям необходимы определенные знания. Развитие ладового чувства (различение эмоциональной окраски музыки – характера всего произведения) предполагает знание того, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена. Изображение в музыке каких-либо явлений окружающего мира всегда имеет конкретную эмоциональную окраску. Средства музыкальной выразительности (мажорный или минорный лад, различный тембр, динамика и т.д.) создают определенное настроение, нежное или грозное, веселое или торжественное. Музыкальная форма (количество частей в произведении) определяется сменой эмоциональной окраски музыки, изменением характера интонации в отдельных частях и т.д. Для формирования музыкально-слуховых представлений важны знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движется вверх, вниз или повторяются на одной высоте. Развитие чувства ритма нуждается в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность – бывают долгими и короткими, что они движутся, и их 10
чередование может быть мерным или более активным, что ритм влияет на характер музыки, ее эмоциональную окраску, делает более узнаваемыми различные жанры. Формирование мотивированной оценки музыкальных произведений помимо накопления слухового опыта предполагает определенные знания о музыке, ее видах, композиторах, музыкальных инструментах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах, формах, овладение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть и т.д.). Для развития исполнительства, творчества нужны специальные знания о способах, приемах исполнительства, средствах выразительности. Обучаясь пению, ребята приобретают знания, необходимые для овладения певческими навыками (звукообразование, дыхание, дикция и т.д.). Обучаясь на игре на музыкальных инструментах, дети так же получают определенные знания о тембрах, способах, приемах игры на разных инструментах. В музыкально-ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о слитности характера музыки и движений, о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, акцентов, регистра, пауз). Дети узнают названия танцевальных шагов, усваивают названия танцев, хороводов.
Вывод: Итак, мы можем сделать вывод, что в процессе музыкальных занятий у

детей развиваются не только музыкальные способности и формируются навыки

исполнительства, но и развиваются мышление, воображение, фантазия, восприятие

– т.е. интеллектуальная сфера, он учится выражать свои мысли, эмоциональное

настроение,

обогащается

его

речь,

развивается

и

произвольная

сфера.

Т.

е.

мы

наблюдаем общее психическое развитие детей.

Глава

2

Особенности

различных

программ

по

музыкальному

воспитанию

дошкольников

2.1.

Краткий

обзор

некоторых

программ

по

музыкальному

воспитанию

дошкольников
11

2.1.1.Программа Н.А.Ветлугиной
В период существования СССР большинство дошкольных учреждений страны работало по программе музыкального воспитания в детском саду Н.А.Ветлугиной. Кратко рассмотрим эту программу. Целью программы является развитие у ребенка общей музыкальности. Это достигается через музыкальную деятельность детей. Ветлугина выделяет 4 вида деятельности: восприятие музыки, исполнительство, творчество, музыкально- образовательная деятельность. В программе выделены 3 формы занятий – групповые, индивидуальные, небольшими группами. В каждой форме занятий должны присутствовать все виды исполнительства: пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах.
Главная задача программы – овладение действиями, навыками и умениями
в области восприятия музыки, пения, движения и игры на музыкальных инструментах. В работе с детьми разных возрастных групп решаются одни и те же задачи, которые последовательно усложняются, т.е. используется концентрический способ построения программы. Репертуар по слушанию музыки в программе Н.А.Ветлугиной строится на произведениях композиторов-классиков. Для более полного восприятия произведения детьми автор рекомендует использовать различные наглядные пособия – литературный текст, условные обозначения, карточки, соответствующие характеру пьесы, движению мелодии. Рекомендуется одно произведение слушать несколько занятий подряд, с каждым прослушиванием акцентируя внимание на форме произведения, средствах выразительности, ритме и т.д. В разделе пение на музыкальных занятиях акцентируется внимание на использовании попевок – упражнений, многократное повторение которых развивает правильность и чистоту интонирования. Н.А.Ветлугина считает, что для полноценного восприятия музыки необходимо обучать дошкольников пению по нотам. Методика обучения пению по нотам изложена в «Музыкальном букваре». Музыкально-ритмические движения помогают детям наиболее полно воспринять музыкальное произведение, музыкальный образ. Важно на занятиях следить за выразительным исполнением движений. Для занятий ритмикой используется, в основном народная музыка и музыка, написанная для детей советскими композиторами. Для исполнения оркестром Н.А.Ветлугина рекомендует использовать произведения, выученные ранее из программы по пению, слушанию или ритмике. В процессе игры на музыкальных инструментах формируются элементарные навыки исполнительства, через которые ребенок мог бы выразить свое настроение, свое чувствование музыки.
Вывод: программа Ветлугиной целью своей образовательной деятельности ставит

овладение умениями и навыками в области музыкальной деятельности.

2.1.2. Программа О.П. Радыновой
Эта программа по музыкальному воспитанию дошкольников составлена группой авторов: О.П. Радыновой, А.И. Катинене, М.П. Палавандишвили, под редакцией О.П. Радыновой. Это последователи и ученики Н.А.Ветлугиной, поэтому основные принципы музыкального воспитания детей в этих программах совпадают. Занятия делятся на индивидуальные, по подгруппам, фронтальные. По содержанию занятия могут быть типовые, доминантные, тематические, комплексные. Авторы программы считают и доказывают, что в процессе музыкальной деятельности детей (пение, ритмика, слушание, игра на инструментах) формируются и развиваются основные музыкальные способности детей. Программа выстроена таким образом, что все виды музыкальной деятельности детей тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Так, произведение, которое дети слушали, автор предлагает оркестровать, а что бы 12
лучше прочувствовать музыку, предлагается выучить танцевальные движения, соответствующие характеру музыки. Обучая детей игре на музыкальных инструментах, авторы акцентируют внимание на том, что важно привить не только навыки игры на инструментах, а научить ребенка чувствовать выразительные возможности каждого инструмента. «Музыкальное воспитание в детском саду – это организованный педагогический процесс, направленный
на воспитание музыкальной культуры
, развитие музыкальных способностей детей с целью становления творческой личности ребенка» (20, стр.7). Всего этого можно достигнуть, считает автор, через развитие восприятия музыки. Получение знаний, умений, навыков не должно являться самоцелью, а должно способствовать формированию предпочтений, интересов, потребностей, вкусов детей, т.е. элементов
музыкально-эстетического сознания
. Авторы вводят в программу такое понятие, как
«словарь эмоций», т.е. накопление

слов,

характеризующих

характер,

чувства,

настроения,

переданные

в

музыке
. Прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает умственные операции – сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребенка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности. Обязательно использование на занятиях карточек, других музыкально-дидактических пособий, так как у детей преобладает наглядно-образное восприятие.
Вывод
:
Программа

О.П.

Радыновой

предлагает

способствовать

формированию

предпочтений,

интересов,

потребностей,

вкусов

детей

-

элементов

музыкально-

эстетического сознания.

2.1.3. Программа «Синтез»
Авторы программы К.В.Тарасова, М.Л.Петрова, Т.Г. Рубан. «Синтез» - программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств. Это программа по слушанию музыки. Группа авторов программы основывала свою работу на том, что изначально, на ранних этапах развития человеческой истории искусство носило синкретичный характер и включало в себя зачатки искусства словесного и музыкального, ранние формы хореографии и пантомимы. Принцип синкретичности искусства авторы используют на музыкальных занятиях с детьми: «синтез дает возможность соединения различных искусств в интересах их взаимообогащения, усиления образной выразительности» (21, стр.3). Авторы считают, что полноценное восприятие и осознание человеком произведений любого искусства возможны только при наличии элементарных знаний в области других видов искусств. «
Воспитание

такого

рода

«художественных

полиглотов»
должно начинаться в детском возрасте, поскольку для ребенка естественны синкретическая ориентация в мире и синкретический характер художественно-творческой деятельности» (21, стр.4). Наиболее плодотворным, по мнению авторов, является синтез музыки, живописи, литературы, дающей большие возможности
для развития художественной

культуры ребенка.
В музыкальный репертуар программы вошли произведения разных эпох и стилей, отвечающие двум ведущим принципа – высокой художественности и доступности. Исходя из того, что программа строится на синтезе искусств, авторы ее обратились так же к музыкальным жанрам, в основе которых лежит органичный синтез нескольких искусств – к опере и балету. В стремлении к тому, чтобы они были доступны детям, предпочтение отдается сказке в опере и в балете. Музыкальные произведения программы объединены в тематические блоки и даны в порядке возрастающей сложности. 13

И

живописные,

и

скульптурные

произведения

предлагаются

как

вариант

образного понимания музыки на уровне ассоциативных связей
. Это будит творческую фантазию ребенка, стимулирует его образное мышление. Пейзажи А. Саврасова, И.Левитана, И.Грабаря помогают создать поэтическую атмосферу, служат своеобразной увертюрой, которая настраивает на восприятие музыки, посвященной картинам русской природы (П.Чайковский, С. Прокофьев, Г.Свиридов). В пакет материалов наряду с программой входят: «Хрестоматия музыкального репертуара», «Методические рекомендации», кассета со студийной записью музыкальных произведений, набор слайдов, видеокассеты и диафильмы. Программа «Синтез» построена от простого к сложному в соответствии с возрвстными особенностями и возможностями детей. Содержание и формы его подачи материала для старших детей отличаются большей глубиной и сложностью, что связано с возросшими возможностями старших дошкольников. Например, темы блоков для детей 5 лет: «Природа в музыке», «Я учу ноты», «Мой день», «Русские народные образы», «Сказка в музыке» и др. для детей 6-ти лет - «Камерная и симфоническая музыка» и «Опера и балет». Дети 7-ми лет знакомятся с жанрами сюиты, фортепианной и вокальной миниатюры (пьесы из цикла «Времена года» П.И.Чайковского, «Детская музыка» С.С.Прокофьева, «Жаворонок» М.И.Глинки и др.), получают более глубокое представление о балете, опере, симфонии, знакомятся с яркими фрагментами биографий изучаемых композиторов. Педагог может выбирать музыкальные произведения, учитывая особенности детей той или иной группы и тот познавательный и творческий потенциал, который накоплен ими в предыдущие годы.
Вывод:

Программа «Синтез» предоставляет большие возможности для развития

художественной культуры ребенка в процессе восприятия различных видов искусства.

2.1.4. Программа «Гармония»
Авторы: К.В.Тарасова, Т.В. Нестеренко, Т.Г. Рубан. Цель:
общее музыкальное развитие детей 3-7лет
, формирование у них музыкальных способностей в процессе основных видов музыкальной деятельности: слушание музыки, музыкальное движение, пение, игра на детских музыкальных инструментах,
музыкальные игры-драматизации.
Особенность программы заключается в том, что она основана на результатах многолетних научных исследований развития музыкальных способностей. Главная задача: вызвать интерес детей к музыке. Интерес к музыке, увлеченность – это обязательное условие для того, чтобы она подарила детям свою красоту, свою воспитательную и познавательную роль. Мир, окружающий нас, для детей полон загадок, задача педагога – помочь малышам не только смотреть внимательно, но и слушать. Программа «Гармония» базируется на нескольких основных принципах. Первый принцип – связи музыки с
ведущими

интересами

детей
, с их жизнью. Музыкальные занятия строятся по «блокам» тем, доступным и интересным детям того или иного возраста. Каждый из блоков конкретизируется в одной или нескольких темах. Такой подбор репертуара способствует возникновению у ребенка потребности в музыке, «вхождению» музыки в его жизнь. В тоже время, ни блоки, ни темы не абсолютны и не «привязаны» к определенному времени и месту. Те или иные музыкальные произведения, естественно, повторяются в связи с конкретными музыкальными задачами, другими темами и просто по желанию детей. Некоторые темы вообще проходят как сквозные в течение всего года, вплетаясь во многие другие («Мы поем и пляшем» - русская народная музыка, «Как рождается музыка и какой она бывает» и др.). В ряде случаев темы одного блока идут «по спирали», от более простых форм их воплощения к более сложным («Мои маленькие друзья» и «Кошка и котята»; «Петушиная семейка» и «Кто с нами рядом живет»). Или, например, знакомство с произведениями П.И.Чайковского происходит в каждой возрастной группе на новом 14
материале: средняя группа – «Полька», «Вальс»; старшая группа – «Зимнее утро», «Плясовая», «Неополитанская»; подготовительная группа – «Времена года», балет «Щелкунчик», балет «Лебединое озеро». Второй принцип – сочетания в музыкальном репертуаре высокохудожественной народной, классической и современной музыки. В данной программе в систему репертуара, значительно более широкую, чем в традиционной программе, включены произведения Вивальди, Моцарта, Гайдна, Сен-Санса, Мусоргского, Свиридова, Шумана и др. Третий принцип – «горизонтального движения» музыкального репертуара. Одно и тоже музыкальное произведение проходит, как правило, не в одном, а в нескольких видах музыкальной деятельности. Такое построение способствует более глубокому освоению и запоминанию музыки, помогает преодолеть разорванность, «клочковатость» музыкальных занятий, включающих большое количество никак не связанных между собой музыкальных произведений, по поверхности которых «скользит» сознание ребенка. Необходимо создавать условия для эмоционального и сознательного «погружения» детей в каждый из видов музыкальной деятельности (их не должно быть больше 3-х на одном занятии), в каждое музыкальное произведение. Четвертый принцип - импровизационности. Он касается работы и детей, и взрослых. С самого начала у всех участников педагогического процесса создается «установка на творчество», музыкальную импровизацию во всех видах музыкальной деятельности. Импровизация начинается уже с первого приветствия: педагог здоровается со всеми детьми, а потом – с кем-нибудь индивидуально, пропевая мелодически по-разному: «Здравствуйте, дети», «Доброе утро», «Здравствуй, Анечка» и т.д. И дети отвечают ему тоже по-своему, каждый раз по-разному. Принцип импровизационности ни в коей мере не снижает значения обучения, в процессе которого дети усваивают язык музыки – основу музыкального творчества, приобретают необходимые знания и умения, опыт музыкальной деятельности. Задача заключается в нахождении оптимального соотношения обучения и творчества. Программа рассчитана на самостоятельность и творчество музыкантов, работающих с детьми. В ней предложен достаточно большой объем музыкального репертуара по всем видам музыкальной деятельности, из которого педагог может выбрать произведения, которые он считает нужным дать детям в зависимости от состава группы и собственных возможностей и склонностей.
Вывод: Программа «Гармония» общее музыкальное развитие детей рассматривает в

связи музыки с ведущими интересами детей, с их жизнью.

2.2.

Сравнительная

характеристика

программ

по

музыкальному

воспитанию

дошкольников.
Кратко мы рассмотрели четыре программы по музыкальному воспитанию дошкольников. Сравним их. Как уже говорилось, первые две программы во многом схожи между собой, но есть в них и отличия. В программе Н.А.Ветлугиной главной задачей является овладение детьми действиями, навыками, умениями в области восприятия музыки (пения, движения, игре на детских музыкальных инструментах). Во второй программе главной задачей является формирование музыкальных предпочтений, интересов, вкусов детей, т.е. элементов музыкально-эстетического сознания, а умения и навыки служат средством достижения этой цели. В программе О.П. Радыновой все виды детской музыкальной деятельности тесно взаимосвязаны, у Н.А.Ветлугиной они существуют немного оторвано друг от друга (кроме игры на музыкальных инструментах). С этой точки зрения программа Радыновой на наш взгляд более совершенна. Когда ребенок осуществляет несколько разных действий с одним произведением (слушает, танцует под него, исполняет на инструменте), оно 15
воспринимается им во всех гранях, следовательно, оставляет след в духовном развитии ребенка и не перегружает ребенка. Среди положительных моментов обеих программ можно отметить наличие и использование музыкально-дидактических игр и наглядных пособий в виде карточек, изображающих движение мелодии, ритмический рисунок, настроение музыки, передаваемое цветом (ласковая музыка – желтый цвет, бодрая музыка – красный цвет и т.д.). Программа О.П. Радыновой в отличие от программы Н.А.Ветлугиной не предполагает обучение детей пению по нотам. Автор данной работы считает это правильным. Как показывает практика, знание нот не помогает дошкольникам в формировании эстетических вкусов и предпочтений, а у некоторых детей даже отбивает интерес к музыкальным занятиям, т.к. символическое восприятие вызывает трудность вследствие возрастных особенностей детей. Также наблюдается разница в форме занятий. Во второй программе форма занятий менее ограничена. Педагог на свое усмотрение может провести тематическое или комплексное занятие, используя в них определенные виды деятельности детей. У Н.А. Ветлугиной кроме того, что формы занятий ограничены только тремя видами (фронтальные, по подгруппам, индивидуальные), они еще имеют строгую структуру – в одном занятии должны быть использованы все виды музыкальной деятельности (пение, движение, игра на инструментах, слушание музыки). Программа «Синтез» значительно отличается от двух предыдущих и более совершенна в плане общеэстетического, духовного развития ребенка. Она значительно больше расширяет кругозор дошкольника, приобщает его к мировой культуре в целом, а не только к музыке, что немаловажно для становления полноценной личности. Основной акцент в этой программе делается на слушание музыки. Использование литературных произведений и зрительного ряда (фотографии, репродукции) помогают детям понять, прочувствовать музыкальный образ. Такие виды деятельности, как пение, движение под музыку, игра на инструментах, авторы рекомендуют использовать как вспомогательные. Эта программа отличается также большей вариативностью занятий. Педагог ограничен только темами блоков («Природа в музыке», «Сказка в музыке» и т.д.). В рассматриваемой программе недостаточно уделяется внимания движению, что не соответствует возрастным особенностям детей. Программа «Гармония», на наш взгляд, наиболее приемлема для развития не только музыкальных способностей дошкольников, но и их общего развития. «Гармония» задумана авторами как программа разностороннего музыкального развития дошкольников во всех доступных им видах музыкальной деятельности, объединенных одной тематикой. Главное, на что акцентируют внимание авторы программы, это свободное творчество педагога и свободных творческих детей. Основными видами деятельности на занятии являются музыкальное движение, игра, которые в дошкольном возрасте являются ведущими видами деятельности. Еще одним отличием программы от выше перечисленных является деление голосов детей на три природных типа: высокие, средние и низкие, каждый из которых характеризуется присущими ему тембровой окраской, общим звуковысотным и примарным диапазонами. В удобной, соответствующей голосу тесситуре ребенок поет значительно чище интонационно и при этом гораздо свободнее и красивее. Кроме того, в отличие от программы «Синтез», в которой пение, движение под музыку, игра на инструментах используются как вспомогательные виды деятельности и, следовательно, не развивается в должной мере мелодический слух, чувство ритма, нет работы над техникой движений, в программе «Гармония» эти виды деятельности рассматриваются как самостоятельные, тесно взаимодействующие друг с другом.
Вывод:

на

наш

взгляд

программа

«Гармония»

наиболее

полно

решает

задачу

разностороннего развития дошкольников.
16

Глава 3. Развитие детей посредством музыкальных занятий в школе «Малышок»

3.1
.
Методы и приемы работы автора данной работы на музыкальных занятиях
По программе «Гармония» автор данной работы работает 5-й год. Школу гармоничного развития «Малышок» посещают дети в возрасте 5-7 лет, ранее нигде не занимающиеся, так называемые «домашние» дети. Программа «Гармония» предлагает музыкальный материал для развития музыкальных способностей детей, начиная с 3-х летнего возраста. Поэтому из достаточно большого объема музыкального репертуара по всем видам 17
музыкальной деятельности выбираются произведения, соответствующие и по сложности и по эмоциональной окраске возможностям детей, которые впервые осознанно слушают музыку на занятиях. Главная задача педагога: заинтересовать детей музыкой, эмоционально увлечь их, «заразить» любовью к музыке, т.к. музыкальные занятия способствуют личностному развитию ребенка в наиболее доступной для него форме. Уникальная миссия музыки - помогать человеку приводить свой внутренний мир в состояние гармонии, равновесия, радости, а также служить средством общения. Музыка участвует в беседе, рассказывает о мире с помощью языка звуков и интонаций. Музыкальный язык весьма сложный и, чтобы овладеть им, ребенок должен находиться в музыкальной среде, накапливать опыт восприятия музыкальных произведений. Занятия музыкой проходят 2 раза в неделю по 25 минут. Структура занятия – зональная. Это позволяет переключать внимание детей от одного вида деятельности к другому, поддерживая при этом высокую активность детей. Практика показала, что только в условиях системы музыкальных занятий различных типов дети достигают наиболее эффективных результатов. Автор применяет тематические, доминантные, традиционные фронтальные музыкальные занятия с использованием различных педагогических методов: -
наглядно-слуховой

метод
(звучание произведения в «живом» исполнении или в грамзаписи) всегда сопровождает рассказ педагога о музыке, особенностях ее исполнения. Одним из приемов, используемых на занятиях, является прием контрастных сопоставлений различных видов (контраст стилей, жанров, контраст внутри жанра, контраст настроений и т.д.). -
наглядно-зрительный

метод
подразумевает показ репродукций картин, игрушек, изображений инструментов, портретов композиторов, цветных карточек (цвет – настроение) и образных картинок, пиктограмм для определения характера произведения и закрепления нового слова в словаре ребенка. Опора на зрительную наглядность значительно облегчает усвоение музыкальных знаний. -
словесный метод
применяется в процессе сообщения детям различных сведений о музыке, прояснения ее содержания, разъяснения, как применить тот или иной прием исполнения, овладеть определенными навыками. -
практический метод
(показ приемов исполнения, вариантов творческих импровизаций и т.д.), педагог рассказывает детям о способах действий, необходимых им в исполнительской и творческой деятельности. Этот метод помогает детям не только усвоить музыкальные знания, но и закрепить их на собственном опыте. Практические приемы – оркестровка, передача характера музыки в движении, дыхание, исполнение мелодии – позволяют глубже почувствовать и осознать значение средств музыкальной выразительности: акцента, динамики, пауз, ритма и т.д. -
репродуктивный метод
(повтор детьми за педагогом)
-дидактические

игры
направлены на развитие тембрового, звуковысотного, динамического и других компонентов музыкального слуха, а также музыкального ритма. -
игры с элементами театрализации

- синтез занятия и игры (ролевые игры, игры-драматизации ).
Это, по сути, маленькие спектакли, объединяющие несколько видов искусства: музыкальное движение, пение, художественное слово, мимику и пантомиму, игру на детских музыкальных инструментах, подчиняя все главной задаче – созданию художественного образа. Все эти приемы и методы облегчают усвоение определенных знаний, заинтересовывают детей, придают обучению проблемный характер. Создание проблемных ситуаций способствует развитию у детей умения самостоятельно находить решение. Проблемные ситуации побуждают детей к элементарным суждениям, развивают творческое воображение. На занятиях отдается предпочтение индивидуально-дифференцированному подходу. Занятия построены на принципах развивающего обучения: 18
- принцип сложности и доступности; - принцип ускоренного прохождения некоторой части материала; - принцип индивидуальности – развитие всех детей и сильных, и слабых; - принцип результативности; - принцип проблемного обучения; - установка на творческую активность детей, что позволяет развить творческую личность ребенка, повысить его интеллектуальный уровень, наряду с музыкальными способностями развить и общие способности. Важная роль в развитии детей отводится играм: музыкальным, музыкально- дидактическим, играм со словом, в которых объединяются слуховая и зрительная наглядность, слово, а также практические действия детей. Автор данной работы использует в своей работе игры, направленные на развитие тембрового, звуковысотного, динамического и других компонентов музыкального слуха, а также чувства музыкального ритма на занятиях разного типа: -
традиционное
– призвано решать несколько задач одновременно, на нем используются все виды музыкальной деятельности в определенной последовательности; -
доминантное
- в структуре такого типа преобладает какой-либо из видов музыкальной деятельности. Это может быть: слушание, пение, музыкально-ритмическая деятельность, игра на детских музыкальных инструментах;
- тематическое
- отличительной чертой структуры тематического занятия является то, что в них музыкальный материал по всем видам музыкальной деятельности объединен единой темой. Такой тип дает возможность сконцентрировать внимание детей на одной теме в процессе всего занятия. Тематика занятия может быть различной. Следует отметить, что от правильно применяемой структуры занятия зависит степень активности и познавательной деятельности детей, развитие их общих и специальных способностей. Все эти занятия объединяет то, что они построены по принципам личностно- ориентированной технологии. Суть личностно-ориентированного занятия состоит не только в гуманном отношении к детям, эмоционально положительном настрое на работу, но и в постоянном обращении к их опыту. Сегодня не существует универсальной структуры занятий, способной решать все учебно-воспитательные задачи в равной степени. Применение разнообразных типов музыкальных занятий позволяет сделать процесс развития ребенка более эффективным.
3.2.

Методические

приемы

и

содержание

работы

на

музыкальных

занятиях

на

примере раздела «Слушание музыки».
Рассмотрим, каким образом происходит развитие детей на занятиях из раздела «Слушание музыки».
3.2.1. Основные направления работы с детьми 1-го года обучения (5-6лет
): В процессе слушания музыки развивается
эмоциональная

сфера
детей. Они воспринимают музыку как бодрую, радостную или печальную, спокойную или тревожную. Развивается
познавательная сфера
детей, мышление, память, восприятие, воображение. Необходимо отметить, что теоретические сведения, предлагаемые детям, даются в очень небольшом объеме. Форма их преподнесения должна быть максимально доступной и интересной. Далеко не всегда они предлагаются в виде готовой информации. Очень важно создание проблемных ситуаций, в которых дети самостоятельно «добывают знания», приходя в результате совместного с педагогом анализа и собственных размышлений к самостоятельным суждениям и выводам. Проблемная ситуация может включать в себя
вопросы
к детям, предваряющие слушание музыки и ориентирующие музыкальное восприятие; постановку той или иной
задачи
, которую дети должны попытаться решить, прослушав музыкальное произведение; совместный с педагогом
анализ
музыкального 19
произведения. Так, дети самостоятельно открывают для себя признаки того или иного жанра, размышляют о роли различных выразительных средств в создании музыкального образа и т.д. Такая форма работы также в значительной мере активизирует
музыкальное

восприятие

детей,

их

речь.
Разнообразие репертуара (например, жанр вальса представлен произведениями П.И.Чайковского для оркестра и арфы соло, фортепианными вальсами Ф.Шопена и Э Грига и оркестровым «Вальсом» И.Штрауса) позволяет широко применять при прослушивании метод «тождества и контраста», который формирует у детей умение активно слушать музыку, формирует основы анализа. Развивается и уровень
осведомленности
детей в процессе ознакомления с жанрами (марш, песня, танец), при прослушивании инструментальной музыки происходит знакомство с тембрами различных инструментов, их строением и историей создания. В процессе рассказа о вокальной музыке они получают представление о различных формах ее исполнения (соло, ансамблем, хором), о типах хоров (детский, смешанный, женский, мужской), тембре женского голоса сопрано, на тематических занятиях расширяется их представление о временах года. Например, рассказ о высоком женском голосе-сопрано опирается на романс А. Алябьева «Соловей», а с различными типами хоров дети знакомятся на примере «Весенней песни» И.С.Баха, «Соловушки» П.Чайковского, «Сурка» Л.Бетховена. Формируется
музыкально-эстетическая культура детей. Р
азвивается эмоциональная отзывчивость на музыку и умение услышать в ней то или иное содержание Дети узнают много нового о композиторах, особенностях звучания «вокальной» (для голоса) и «инструментальной» (исполняемой на различных инструментах) музыки. Прослушивая произведения, исполняемые на том или ином инструменте, внимание детей акцентируется на специфике его выразительности; звучания как соло, так и в ансамбле или оркестре. Так, например, знакомство со скрипкой предполагает прослушивание скрипки соло в «Каприсе» Н.Паганини, ансамбля скрипки и фортепиано в «Мелодии» К.В. Глюка. Затем детям предполагается услышать, выделить тембр скрипки в звучании симфонического оркестра (В.А.Моцарт, «Музыкальная шкатулка»; И.Штраус, «Трик-трак» (полька-галоп) и др.) Работа над
интонационно-мелодической ориентацией музыкального восприятия
тоже приобретает большое значение. Приемы: изолированное прослушивание мелодии и ее анализ, по возможности пропевание, моделирование движением руки, подбор мелодии детьми на детских музыкальных инструментах. Необходимо также отметить важность воспроизведения музыки детьми после прослушивания в движении и оркестре, что способствует более глубокому переживанию музыки и ее анализу. Причем, можно слушать и воспроизводить одно и то же произведение, а можно слушать одно произведение, а воспроизводить (в пении, движении, инструментовке) схожее по темпу, настроению, тематике и т.п.
3.2.2. Основные направления работы с детьми 2-го года обучения (6-7лет):
На 2-м году обучения продолжается работа по развитию у детей произвольной и эмоциональной сфер, их осведомленности, музыкального восприятия и накоплению музыкального опыта. Методику занятий с детьми 6-7лет, как и с детьми 5-6лет, отличает
вариативность:
«чистое» слушание и анализ музыки; слушание, сочетаемое с другими видами музыкальной и художественной деятельности. Последнее также может варьироваться: слушание и движение, слушание и рисование и т.д. Вариативным может быть и ход занятия. Развитие детей продолжается в процессе работы над более сложными темами: «Музыкальные портреты», «Музыкальные пейзажи», «Музыка наших чувств» и др. В разделах «Музыкальные портреты» и «Музыкальные пейзажи» дети соотносят свои 20
представления о жанрах портрета и пейзажа в живописи с их воплощением в музыке. Музыкальные произведения подобраны так, чтобы дети могли
сравнить
сочинения разных композиторов на одну и ту же тему. Например, «Утро» Э.Грига, «Рассвет на Москве-реке» М.Мусоргского, «Рассвет» П.И.Чайковского; Развивает мышление и восприятие ребенка сравнение музыкального языка различных народов и стран. Дети слушают и интонационно близкие им обработки русских народных песен «Калинка», «Полянка», музыку русского народного хоровода «Лебедушка», и «Астуриану» Мануэля де Фальи с «терпкими» испанскими интонациями, и зажигательную «Бразильеру» Д.Мийо; На 2-м году обучения дети знакомятся: - с новыми музыкальными жанрами: ноктюрна, вокализа, тарантеллы. И более крупными жанрами: симфонии (П.И.Чайковский, 1-я симфония – «Зимние грезы», 1часть), сюиты (П.И.Чайковский, «Времена года»; К.Сен-Санс, «Карнавал животных»); - с тембрами музыкальных инструментов: кларнета, гобоя; - детям дается представление о музыкальных формах: 2-х и 3-хчастной, форме рондо. Пример 2-хчастной формы – пьеса «Шарманщик поет» П.Чайковского из «Детского альбома», 3-хчастной – «Вечер» С.Прокофьева, «Вальс» из оперы-драмы «Елка» В.Ребикова и др. Примеры формы рондо – миниатюра Ф.Куперена «Жнецы»; В.А.Моцарт, «Рондо в турецком стиле». Особый акцент в работе с детьми второго года обучения сделан на
повторении
произведений, изученных ими ранее, но с новыми более
сложными задачами.
Так, при прослушивании 1-й части концерта «Зима» А.Вивальди из цикла «Времена года» дети теперь не просто слушают и воспроизводят ее в музыкальном движении, но и самостоятельно определяют настроение и выразительные средства. Дети слышат, как развивается музыкальный образ, воспринимают яркий контраст тутти оркестра и солирующей скрипки, более свободно воплощают музыку в творческих двигательных этюдах и рисунках. В работе с детьми второго года обучения, как и с детьми первого года обучения, одним из ведущих является
метод

сравнения.
Дети сравнивают контрастные по настроению пьесы (А. Вивальди, «Осень» - В. Ребиков, «Осенние листья»), близкие (В. Гаврилин, «Капризная» - Ж. Ибер, «Ветреная девчонка»), новые пьесы с уже знакомыми (И. Парфенов, «Лесная фиалка» - П.Чайковский, «Подснежник»). Конкретный план работы над музыкальным произведением, количество занятий, необходимых для ознакомления с ним, зависят от его трудности, объема, подготовленности группы. Поскольку детям 7-го года жизни предлагаются, как правило, достаточно сложные и развернутые произведения, ознакомлению с ними должно быть посвящено не менее 3-х занятий. На
первом
дети чаще всего определяют общий характер и настроение музыки, жанр и наиболее яркие средства музыкальной выразительности. Дети слушают музыкальное произведение не менее двух раз. Перед первым прослушиванием проводится небольшая вступительная беседа или задаются один-два вопроса, ориентирующие музыкальное восприятие. Ознакомление детей с музыкальным произведением должно начинаться с его целостного восприятия. Первое исполнение произведения педагогом должно быть высокохудожественным и целостным. На
втором
занятии педагог, как правило, выясняет, что усвоили дети, просит их самостоятельно охарактеризовать музыку, дополняя и корректируя полученные ответы. Анализ музыки здесь может быть продолжен: могут обсуждаться тембровые особенности произведения, его форма, процесс развития музыкального образа. Воплощению прослушанной музыки в оркестре, творческом движении и рисунке могут быть посвящены
третье
, а при необходимости четвертое и пятое занятие. Дети обязательно вспоминают музыку и на последующих занятиях. При этом одной из форм «повторения пройденного» является
музыкальная

викторина.
Она позволяет 21
определить, в какой мере дети овладели музыкальным материалом, какие произведения запомнили, а к каким нужно вернуться. Дошкольники очень любят играть в «музыкальные загадки». Такие игры-викторины могут проводиться 1 раз в месяц. В работе с детьми 2-го года обучения всё большее количество произведений после прослушивания и анализа воплощаются в оркестре и творческом движении, что способствует более глубокому переживанию, пониманию и запоминанию музыки и соответствует их возрастным особенностям. Так, дети очень интересно воспроизводят в движении «Вальс» из оперы-драмы «Ёлка» В. Ребикова и «Вальс» С. Прокофьева, «Галоп» и «Польку» Д.Шостаковича; в оркестре – «Рондо в турецком стиле» В. Моцарта, «Вальс- шутку» Д.Шостаковича и другие пьесы.
Итак,

мы

можем

сделать

вывод

о

создании

необходимых

условий

для

общего

развития детей.

3.2.3.

Планы-конспекты занятий на тему

«Шутка в музыке»
Далее приводятся примеры 3-х занятий на тему:
«Шутка в музыке»
для детей 6-7 лет.
Цель:
способствовать развитию музыкального восприятия, мышления детей посредством ознакомления с музыкой шутливого характера в творчестве Д. Шостаковича.
Обучающие задачи:
1. Обогатить опыт восприятия классической музыки; познакомить с творчеством Д.Д.Шостаковича на примере произведений «Полька», «Гавот»; формировать отзывчивость и устойчивый интерес к его произведениям; 2. Актуализировать знания детей о музыкальном жанре – «полька»; дать представление о жанре «гавот», о средствах музыкальной выразительности – динамика, акценты, темп, интонация, регистр и др., передающих шутливый характер музыки; 22
3. Закрепить навыки игры детей на детских музыкальных инструментах, умение слаженно играть в оркестре, 4. Закрепить навыки подбора танцевальных движений, соответствующих характеру музыки; 5. Закрепить умение узнавать 3-хчастную форму произведения, выделять вступление.
Развивающие задачи:
1. Развить внимание, память, воображение и мыслительные навыки (сравнение, сопоставление, систематизацию, анализ), речь посредством анализа предложенных произведений; 2. Развивать музыкально-слуховое восприятие; 3.Развить творческие способности детей через различные виды музыкальной деятельности.
Воспитательные задачи
: 1. Воспитать любовь к классической музыке, интерес детей к прослушиванию музыки шутливого характера, 2. Побуждать детей высказывать личное мнение развернуто и доказательно о прослушанных произведениях Д.Д.Шостаковича, 3. Воспитать художественно-эстетический вкус, инициативность, активность, уважение к мнению товарищей.
Занятие 1.
I
Вступление
(приветствие, сообщение темы занятия) - Дети, вы, наверное, думаете, что композиторы очень серьезные люди? Это совсем не так. Композиторы любят посмеяться и пошутить, и их веселый смех и шутки слышны в музыке. Сегодня мы послушаем прекрасную музыку Дмитрия Дмитриевича Шостаковича. Это два танца из сборника «Танцы кукол» - «Гавот» и «Полька». II
Основная часть
(изучение новой темы) 1. Гавот – это старинный французский танец. Появился 400лет назад. Отличается умеренным темпом, светлым, энергичным, торжественным характером, некоторой величавостью. Позднее гавот стал популярным придворным танцем. Его танцевали на балах. (Прослушивание пьесы). - Понравилась вам эта музыка? - А какой характер музыки? (Дети говорят, что музыка веселая, легкая). - Да, это танец изящный, с четким ритмом, торжественный. В старину во Франции его исполняли женщины в длинных бальных платьях, расшитых драгоценными камнями и украшенных большими стоячими кружевными воротниками, а мужчины – в красивых камзолах с лентами и кружевными манжетами. (Показ репродукции картин с изображением французских придворных костюмов того времени). Движения этого танца горделивые, неторопливые, изящные мелкие шаги, поклоны, приседания. Но гавот, который вы только что услышали, исполняют куклы. И поэтому темп быстрее, чем в настоящем гавоте. Музыка светлая, шутливая, задорная, в ней можно услышать легкость и «игрушечность» танца, который исполняют куклы. Послушайте его еще раз. (Повторное прослушивание «Гавота»). 2.
Физминутка.
(предлагается детям подвигаться в ритме гавота, подражая придворным дамам и кавалерам) 3.
Актуализация полученных ранее знаний и введение нового материала
- А хотите послушать еще одну музыкальную шутку? Это другой танец из сборника Дмитрия Дмитриевича Шостаковича «Танцы кукол». Послушайте и угадайте, на какой танец похожа эта музыка. Подобные мы уже слушали. - Угадали? (полька) - «Полька» в переводе с чешского означает «половинка шага». Это чешский народный танец, подвижный, сопровождается маленькими прыжками. Вы уже знаете несколько 23
полек, например, Михаила Глинки «Детскую польку», Сергея Рахманинова «Итальянскую польку». (Звучат фрагменты знакомых детям произведений в записи). - Музыка «Польки» из сборника «Танцы кукол» Дмитрия Шостаковича интересная, необычная, отличается от только что прозвучавших полек. Послушайте ее и скажите, какой характер у этой «Польки». (Прослушивание пьесы). - Так какой характер у этой музыки? (веселый, хочется танцевать, прыгать) - Понравилась вам эта музыка? - А как вы думаете, что в ней шутливого? (Дети отвечают: «Музыка веселая, озорная»). - Да, правильно, она звонкая, веселая, журчащая, кукольная. В ней есть такое место, такая часть, слушая которую хочется не только улыбаться, но и весело смеяться: такая она озорная, разбушевавшаяся. (Исполняется средняя часть – такты 49-80). - Послушайте оба танца еще раз. (Прослушивание двух пьес).
III.

Подведение итогов

-
Итак, ребята, о чем мы сегодня говорили? (о шутливой музыке) - Произведения какого композитора мы слушали? (Д.Д. Шостаковича) - С каким музыкальным жанром познакомились? (гавотом) - Какой музыкальный жанр мы уже знали и сегодня слушали другое произведение этого жанра? (польку) - Чем похожи эти произведения? (это танцы, у них шутливый характер, оба произведения из сборника Д.Д. Шостаковича «Танцы кукол») - Понравилась вам эта музыка? (да, хотелось потанцевать)
Занятие 2.

I Вступление (
приветствие, сообщение темы занятия). - Ребята, на прошлом занятии вы познакомились с двумя танцами из сборника «Танцы кукол» Дмитрия Дмитриевича Шостаковича. Я сейчас их сыграю, а вы вспомните, как они называются. (Прослушивание «Гавота» и «Польки». Дети называют их).
II. Основная часть
(изучение новой темы) - Давайте послушаем внимательно, как меняется характер этих танцев от начала до конца. Сначала послушаем «Гавот». Есть ли в нем музыка другого характера, не только веселая? (Прослушивание пьесы целиком. Дети отвечают: в танце есть грустная музыка). - Да, правильно, в средней части настроение музыки меняется, она становится немного грустной, нежной, затаенной. А какими средствами музыкальной выразительности передается грустный характер этой музыки? (Дети отвечают: музыка стала звучать тише, в среднем регистре). - Молодцы, ребята, вы услышали ниспадающее движение мелодии, из высокого регистра она опустилась в средний. Кроме того, изменилась динамика, мелодия зазвучала тихо, приглушенно. Изменился и аккомпанемент, долгие аккорды в низком регистре придают мелодии затаенный, немного грустный характер. (Прослушивание средней части «Гавота», такты 33-48). - Кто хочет подыграть мне эту часть на волшебном треугольнике? (Проигрывание средней части педагогом вместе с ребенком). - Но вот опять зазвучала знакомая музыка начала «Гавота» - веселая, шутливая. А скажите, как автор передает шутливое, «кукольное» звучание этой темы? (Дети отвечают: высокий регистр, мелодия все время стремится вверх, яркие акценты). - Да, правильно, а еще нотки звучат отрывисто, остро, коротко. Такой прием исполнения мелодии называют стаккато. (Прослушивание фрагмента «Гавота»). - Это звучала третья часть. Всего в этом произведении три части, то есть «Гавот» Д.Шостаковича написан в трехчастной форме. А теперь сравним первую и третью части. Одинаковы ли они? (Прослушивание этих частей. Дети говорят, что первая часть длиннее, третья - совсем короткая). 24
- Действительно, эти части похожи, но первая длиннее из-за того, что в ней есть своя «серединка» - музыка другого характера. Прислушайтесь, какая она? (Прослушивание тактов 17-24. Дети говорят, что музыка очень легкая, отрывистая, шутливая). - Правильно. Наверное, здесь танцует самая изящная, самая маленькая куколка. Танцует она очень легко, задорно, грациозно, так и хочется подыграть на каком-нибудь инструменте. Как вы думаете, какой инструмент передаст характер этой музыки? (Дети отвечают: «Колокольчик»). А почему вы выбрали именно колокольчик? (Дети отвечают: «Потому что у колокольчика тоненький звук, напоминает легкие, воздушные движения маленькой куколки»). Кто хочет сыграть? (Дети выполняют задание). - А потом опять зазвучала мелодия из начала «Гавота». (Исполняется фрагмент). На каком инструменте можно ее сыграть? (Дети отвечают: «На бубне»). - Да, музыка четкая, веселая, танцевальная, в ней слышны акценты, звонкий и легкий бубен подчеркнет этот характер музыки. Давайте сыграем всю пьесу вместе. Сначала будут играть бубны, потом зазвучат колокольчики (в середине первой части), потом бубны заиграют снова. В грустной, нежной средней части вступит волшебный треугольник, а в третьей, последней части – бубны или все инструменты вместе. (Дети оркеструют пьесу). - А сейчас послушаем «Польку» Д.Шостаковича. «Полька», так же как «Гавот», написана в 3-хчастной форме, и в каждой части характер музыки тоже все время меняется. Но в отличие от «Гавота», в «Польке» есть вступление. Как начинается «Полька»? (Прослушивание фрагмента. Дети говорят: «Весело, но как-то осторожно»). - Правильно, «Полька» начинается вступлением. Напомню, вступление – это такая часть, с которой начинаются некоторые музыкальные произведения. Вступление подготавливает, настраивает слушателей на определенный лад. Ведь сказки иногда тоже начинаются с вступления – зачина. Например: «В некотором царстве, некотором государстве…» или «Жили – были…». Иногда в сказке зачин может быть более развернутым, он готовит слушателей к тому, о чем будет рассказываться в сказке. Он может быть таинственным, если в сказке повествуется о чудесах, или грустным, если ее героев ожидают неприятные события и переживания. Музыкальное вступление тоже готовит слушателей к тому характеру музыки, который передан в самой пьесе. Во вступлении к «Польке» Дмитрия Шостаковича чувствуется характер всей пьесы. Шутливые прыжки, неожиданные акценты настраивают нас на то, что сейчас мы услышим нечто веселое. Но во вступлении слышатся и некая неопределенность, неуверенность, нерешительность. Музыка звучит неустойчиво, как будто в предчувствии чего-то забавного, о чем речь пойдет дальше, в самой пьесе. Вы правильно почувствовали осторожность в звучании музыки. (Прослушивание вступления, такты 1-10). - И в самом деле, когда появляется мелодия первой части «Польки», она звучит неуверенно, как будто кто-то крадучись, осторожно высматривает, чтобы набедокурить, разведывает, нельзя ли что-нибудь незаметно натворить. (Исполняется фрагмент, такты 11- 26). Может быть, наши куклы решили повеселиться? Музыка звучит осторожно, затаенно. В ней слышатся то озорные прыжки (форшлаги в тактах 11-13, исполняется фрагмент), то неожиданные «пугающие» интонации в басу, как будто что-то внезапно почудилось страшноватое. (Звучит 18-й такт). - Но эти «пугающие» интонации воспринимаются с юмором, не всерьёз, звучат с безобидным озорством. Вторая мелодия (исполнение фрагмента, начиная с 20-го такта) начинается несмело, осторожно. Можно представить, что игрушки приступают к танцу. Сначала тихонько, потом все смелее, задорнее, игривей, веселее. И вот, наконец, наступает средняя часть «Польки» (та, которую я вам играла на прошлом занятии) – развеселая, смешная. Наши куклы сначала с оглядкой, осторожно, исподтишка, а потом все более озорно, со смехом пустились в пляс, разошлись, расшалились, развеселились, безобидно поддразнивая друг друга. Какая занятная музыка! От такой музыки как будто искрятся и рассыпаются вокруг смешинки! Ноги сами так и идут в пляс! (Исполняется средняя часть «Польки», такты 49-80). Но вот уже нет больше сил танцевать, нужно остановиться, 25
перевести дух. Музыка замедляется, останавливается. (Исполняется конец средней части, такты 80-84). И вновь звучит мелодия первой части – осторожная, крадущаяся. Кажется, что игрушки, вволю повеселившись, набедокурив, перевернув все вверх дном, решили, пока не поздно, потихоньку, крадучись, убраться восвояси. Это третья часть. (Прослушивание третьей части «Польки»). В конце пьесы все внезапно таинственно исчезает. Звучат короткие, тихие, загадочные аккорды. Давайте послушаем «Польку» целиком. (Прослушивание всей пьесы).
III. Подведение итогов.
- Итак, ребята, о чем мы сегодня говорили (о «Гавоте», о «Польке») - В какой форме написан «Гавот»? (в трехчастной) - Одинаков ли характер музыки в трех частях? (нет, средняя часть грустная) - А какими средствами музыкальной выразительности передается грустный характер средней части? (ниспадающее движение мелодии, музыка звучит тихо) - Похожи ли первая и третья части «Гавота»? (похожи, одинаковая мелодия – веселая, шутливая, но в третьей части появляется еще одна мелодия – очень легкая, отрывистая) - На каких музыкальных инструментах вы играли «Гавот»? (на бубнах, колокольчиках, треугольнике). - В какой форме написана «Полька»? (в трехчастной) - Какая часть есть в «Польке», в отличие от «Гавота»? (вступление) - Чем еще отличаются эти два танца? (мелодия средней части «Гавота» грустная, печальная, а в «Польке» средняя часть веселая, смешная. Заканчивается «Полька» короткими тихими аккордами).
Занятие 3.

I. Вступление
(приветствие, сообщение темы занятия) - Ребята, сегодня мы с вами потанцуем гавот и польку, поиграем их на музыкальных инструментах.
II. Основная часть
(изучение новой темы)
-
«Гавот» Дмитрия Шостаковича мы уже играли оркестром в прошлый раз, а «Польку» еще нет. На каких инструментах можно играть вступление? (Прослушивание вступления. Дети отвечают: «На металлофонах»). - Да, самое начало – веселые, звонкие нотки можно подчеркнуть игрой на металлофоне. А первую мелодию первой части «Польки»? (Прослушивание фрагмента. Дети говорят: «На погремушках»). - Да, музыка звучит таинственно, тихо. Шуршащие погремушки подчеркнут настороженный характер музыки. А дальше можно присоединить маракасы, потом бубны, а в средней части будут играть все инструменты вместе. А в конце «Польки»? (Прослушивание третьей части. Дети отвечают: «Будут играть опять тихие погремушки. Куклы расходятся тихонько по местам»). - Давайте сыграем «Польку» все вместе. («Полька» исполняется с детскими музыкальными инструментами сначала частями, потом целиком). - А теперь разделимся на группы. Одни будут играть на музыкальных инструментах, другие – изображать танцы кукол. Дети пробуют передать в движениях характер фрагментов «Польки», ищут наиболее выразительные движения, а затем инсценируют танец. Аналогично дети ищут выразительные танцевальные движения, слушая отдельные части «Гавота», и исполняют его целиком, закрепляя в движениях характер каждой части, беседа о которых проводилась на предыдущем занятии.
III. Подведение итогов
- Итак, ребята, что мы делали сегодня на занятии? (играли «Польку» на музыкальных инструментах) - На каких? (на металлафонах, погремушках, бубнах, маракасах) 26
- А что еще мы делали на занятии? (танцевали «Польку» и «Гавот») - Понравилось вам играть на музыкальных инструментах и танцевать под эту музыку? (да).
Глава 4. Результаты

диагностики музыкальных способностей

Уровень развития чувства музыкального ритма
высокий уровень в % средний уровень в % низкий уровень в % 1г 2г 1г 2г 1г 2г начало г. 10 0 20 30 70 70 конец г. 30 30 70 70 0 0 27

Анализируя

полученные

данные,
мы можем сделать вывод о результативности предложенных методов программы для развития чувства музыкального ритма, Это подтверждается следующими цифрами: 70% диагностируемых детей 5-6 лет в начале 1-го года обучения решали предложенную ритмическую задачу (пьесу «В садике» С.Майкопара) по беспорядочному типу, когда не воспроизводится даже метрическая пульсация, что соответствует низкому уровню развитию чувства музыкального ритма. К концу 1-го года обучения эта цифра сократилась до 0%. На среднем уровне развития данной способности в начале года находились 20% детей, это те дети, которые решали ритмическую задачу по равномерному типу (воспроизводили только метрическую пульсацию). Этого «средневозрастного» уровня развития чувства музыкального ритма к концу года достигли уже 70% детей. Высокого уровня развития чувства музыкального ритма, когда ребенок решает ритмическую задачу по адекватному типу (воспроизводит ритмический рисунок, т.е. соотношение длительностей звуков и пауз), достигли к концу года 30% детей, тогда как показатель на начало года был всего 10%. По окончанию 2-го года обучения «средневозрастного» уровня развития данной способности достигли 70 % диагностируемых детей 6-7 лет (решали предложенную ритмическую задачу по адекватному типу). Для выявления детей с высоким уровнем чувства музыкального ритма использовалась более сложная по ритму музыкальная задача («Марш шахматных фигур»). Детей, решивших ее по адекватному типу, относящихся к высокому уровню развития данной способности, в конце 2-го года обучения стало 30%. Детей с низким уровнем развития чувства музыкального ритма нет. 28



Уровень развития звуковысотного слуха
высокий уровень в % средний уровень в % низкий уровень в % 1г 2г 1г 2г 1г 2г начало г. 10 0 20 30 70 70 конец г. 30 10 50 50 20 40
Диагностика развития звуковысотного слуха
показала, что у всех детей в процессе обучения наблюдается развитие данной музыкальной способности. Несмотря на то, что 4 ребенка из 10-ти диагностируемых остались к концу 2-го года обучения на низком уровне, но они каждый год переходили на новый (более высокий) этап становления интонирования мелодии голосом (от первого, когда интонирование отсутствует и ребенок просто проговаривает слова, ко второму, когда появляется чистое интонирование 1-2 звуков мелодии, от второго к третьему, когда ребенок интонирует общее направление движения мелодии, от третьего к четвертому, характеризующегося появлением на фоне общего направления мелодии чистого интонирования отдельных ее отрезков). «Средневозрастного» уровня в конце 1-го года обучения (четвертый этап становления интонирования мелодии голосом – чистое интонирование отдельных отрезков мелодии на фоне воспроизведения общего направления мелодии) достигли 50% детей (в начале обучения этот показатель был всего на 20%-ной отметке). Высокий уровень развития (чистое пение всей мелодии с аккомпанементом, что характерно для пятого этапа становления интонирования мелодии голосом) в начале обучения показал 1 ребенок (10%), к концу 1-го года обучения этот показатель достиг 30%. «Средневозрастной» уровень развития звуковысотного слуха детей 6-7 лет соответствует пятому этапу становления интонирования мелодии голосом. Этого уровня к концу обучения достигли 50% детей. Один ребенок показал высокий уровень развития данной способности - чистое пение всей мелодии без аккомпанемента, что соответствует шестому этапу становления интонирования мелодии голосом.
Уровень развития музыкального восприятия-мышления (репродуктивный компонент

музыкального мышления)

высокий уровень в % средний уровень в % низкий уровень в % 1г 2г 1г 2г 1г 2г начало г. 0 0 20 20 80 80 конец г. 20 20 80 80 0 0 Диагностическое занятие по определению
уровней развития музыкального

восприятия-мышления
у детей 1-го года обучения выявило ориентацию большинства из них (80%) только на темп музыки (быстрая, медленная). Дети не могут рассказать об услышанных контрастных по общему настроению и содержанию пьесах («Первая утрата» и «Веселый крестьянин» Р.Шумана), не могут сосредоточиться на их звучании, неверно определяют общее настроение музыки, что соответствует низкому уровню развития данной способности. Только 20% детей в начале обучения способны правильно определить характер пьесы, ориентируясь на комплекс средств музыкальной выразительности (темп, динамика). Это «средневозрастной» уровень развития детей данного возраста (5-6 лет). К концу 1-го года обучения «средневозрастного» уровня достигли уже 80% диагностируемых детей. 20% детей на этом этапе обучения показали высокий уровень развития репродуктивного компонента музыкального мышления – смогли рассказать об услышанных пьесах, опираясь на самое информационно яркое средство музыкальной выразительности – мелодию и составляющие ее интонации, смогли сравнить пьесы между собой. Этот уровень является высоким для детей 5-6 лет и «средневозрастным» для детей 2-го года обучения (6-7 лет). Ориентироваться на мелодии 2-х пьес, сюжетно рассказать о музыке в начале 2-го года обучения смогли 20% детей, к концу обучения этот показатель вырос до 80%. Высокого уровня развития репродуктивного компонента мышления, т.е. адекватно воспринять и проанализировать значительно более сложное произведение («Вальс» из оперы «Ёлка» В.Рябикова) смогли 20% диагностируемых. Детей с низким уровнем развития репродуктивного компонента музыкального мышления нет.
Уровень развития музыкального творчества (продуктивного компонента

музыкального мышления)
высокий уровень в % средний уровень в % низкий уровень в % 1г 2г 1г 2г 1г 2г начало г. 0 0 20 20 80 80 конец г. 20 20 60 60 20 20

Импровизация
– самый сложный вид музыкальной деятельности. Большинство детей (80%) в начале обучения находились на пробующем этапе развития инструментального творчества, что соответствует низкому уровню развития данной способности. Лишь в импровизациях 20% диагностируемых превалировал ритм (при отсутствии законченной мелодии), что соответствует среднему уровню развития продуктивного компонента музыкального мышления детей 5-6 лет. К концу 2-го года обучения в импровизациях 60% детей появилась достаточно развернутая и законченная мелодия, изложенная в форме периода, состоящего из 2-х предложений, что свидетельствует о мелодическом этапе в развитии данной способности. Это соответствует «средневозрастному» уровню развития продуктивного компонента музыкального мышления детей 6-7 лет. Высокого уровня достигли 20% детей, их инструментальные импровизации отличались оригинальностью по сравнению со средним уровнем и содержали не только плавное течение мелодии, но и широкие интересные скачки. Низкому уровню (ритмический этап) соответствовали импровизации 20% диагностируемых.
Уровень развития речи и мышления
высокий. ур-нь в % средний ур-нь в % низкий ур-нь в % 1 г. 2г. 1 г. 2г. 1 г. 2г. нач. г. 0 0 10 10 90 90 конец г. 10 10 60 80 30 10 Анализируя полученные данные, мы можем прийти к выводу, что данная программа способствует развитию речи и мышления детей, т.к. 80 % детей к концу 2-го года обучения достигли возрастной нормы, 10% - высокого уровня и только 10 % (в основном это дети педагогически запущенные и с речевыми нарушениями, требующими внимания логопеда) остались на низком уровне развития речи.

Итак: большинство детей к концу 2-го года достигло «средневозрастного»

уровня развития каждой рассматриваемой способности, из чего можно сделать

вывод о высокой продуктивности выбранной автором программы
.
Глава 5. Выводы
Итак, проанализировав весь выше изложенный теоретический и практический материал, итоги диагностики детей, мы можем прийти к следующему выводу: 1. Музыкальные занятия любимы детьми, т.к. дают возможность самовыражения посредством движения, игры на музыкальных инструментах, пения. 2. Посредством музыкальных занятий развивается эмоциональная сфера детей. Они учатся определять, какие чувства передает музыка, отслеживать свои переживания, связанные с музыкой, передавать их с помощью мимики, движений, звука. 3. Посредством музыкальных занятий развивается познавательная сфера детей, их мышление, память, внимание, восприятие, познавательный интерес. Дети учатся анализировать и сравнивать музыкальные произведения, выделять их части, определять их жанр, характер и т.п. Узнают много нового из истории культуры посредством рассказа педагога, просмотра художественного материала. 4. Развивается речь детей. Они учатся высказывать свои мысли, переживания. 5. Посредством музыкальных занятий развивается произвольная сфера детей. Дети учатся удерживать внимание в процессе прослушивания музыки, выполнять действия по слуховым инструкциям. 6. Посредством музыкальных занятий развиваются и музыкальные способности и возможности детей: музыкальное восприятие, звуковысотный слух и координация, чувство ритма, репродуктивный и продуктивные компоненты музыкального мышления. Т.е. мы можем сделать вывод о
влиянии музыкальных занятий на общее психическое

развитие детей
, что подтверждает нашу гипотезу.

Список использованной литературы
1. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей - Л: 1961; 2. Бекина С.И. Музыка и движение – М.: Просвещение, 1984; 3. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду – М.: Просвещение; 1981; 4. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь – М.: Просвещение, 1990; 5. Вопросы музыкальной педагогики. Сб. статей вып.2/ ред. – сост. В.И. Руденко – М.: 1980; 6. Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие – М.: 1978; 7. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология – М.: 1993; 8. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов пединститутов / под ред. В.И. Логиновой – М.: Просвещение, 1983; 9. Жак-Далькрос Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства: лекции – М.: 1992; 10. Кобалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – М.: 1977; 11. Методика музыкального воспитания в детском саду / под ред. Н.А. Ветлугиной. – М. , 1982; 12. Метлов Н.А. Музыка – детям – М.: Просвещение, 1985; 13. Музыка – детям: Сборник статей вып.1 / сост. Л. Михеева – Л.: Музыка, 1970; 14. Музыка – детям: Сборник статей вып.3 / сост. Л. Михеева – Л.: Музыка, 1976; 15. Музыка – детям: Сборник статей вып.4 / сост. Л. Михеева – Л.: Музыка, 1981; 16. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: 1972; 17. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки – М., 1980; 18. Науменко Г.И. Фольклорная азбука – М.: Изд. Центр «Академия», 1996; 19. Петрушин В.И. Музыкальная психология М., 1997; 20. Радынова О.П., Катинене А.И., Полавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников / под ред. О.П. Радыновой – М.: Просвещение: Владос, 1994; 21. «Синтез» программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (5-й год жизни) / под ред. К.В. Тарасовой – М.: 2000; 22. «Синтез» программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (6-й год жизни) / под ред. К.В. Тарасовой – М.: 1998; 23. Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования – М., 1986; 24. Тарасова К.В., Нестеренко Т.В., Рубан Т.Г. «Гармония» программа развития музыкальности у детей старшего дошкольного возраста (6-ой год жизни) – Центр Гармония, 2000; 25. Тарасова К.В., Нестеренко Т.В. «Гармония» программа развития музыкальности у детей 7-го года жизни – Центр Гармония, 2004;
26. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., Л., 1977; 27. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий / избр. труды 2т. – М., 1985; 28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология – М.: Изд. Центр «Академия», 1996; 29. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания – М., 1989.
Приложение 1. Методика проведения диагностических занятий.
Диагностические занятия детей первого года обучения проводятся
два раза в год
в сентябре – октябре и в апреле – мае, второго года обучения
один раз
в апреле – мае. Эти занятия проводятся циклами, в каждый из которых входят: определение уровня
эмоциональной отзывчивости
на музыку, уровня
развития мышления и речи
в процессе наблюдений за ребенком и 4 специальных диагностических занятия по определению у детей уровней развития: -
чувства музыкального ритма,

- мелодического слуха,

- репродуктивного компонента музыкального мышления,

- продуктивного компонента музыкального мышления.
Проведение первого цикла занятий с детьми первого года обучения в начале учебного года связано с необходимостью выявления у них
исходного уровня
музыкального развития. В эту группу обычно приходят «домашние» дети, с которыми еще никто систематически не занимался музыкой. Результаты диагностических занятий второго цикла, который проводится с этими детьми в конце года, позволяет судить об их продвижении в музыкальном развитии за год занятий. Во всех диагностических циклах занятий для чистоты получаемых результатов используется, в основном,
один и тот же музыкальный материал.
Исключение составляют песни, которые дети поют по собственному выбору (или выбору педагога), и дополнительные, более сложные произведения, предлагаемые наиболее продвинутым детям при определении уровней развития репродуктивного компонента музыкального мышления (во время слушания музыки) и чувства музыкального ритма. Предлагаемый для диагностики музыкальный материал не нужно использовать на музыкальных занятиях.

Как показала практика, все 4 диагностических занятия могут быть проведены с ребенком в один-два дня: в 1-й день – первое и второе, во 2-й день – третье и четвертое. Важно, чтобы ребенок не уставал. Диагностический «срез» всей группы может занять 3-4 дня. Диагностические занятия проводятся строго
индивидуально.
Каждую задачу ребенок решает трижды, т.е. ему предлагаются
три попытки решения
каждой задачи. Учитывается лучший результат. Показатели – критерии уровней развития музыкальных способностей опираются на
«средневозрастные» показатели
развития каждой из них. Эти показатели характеризуют уровень развития данной способности у
большинства
детей возрастной группы. Ориентация показателей развития той или иной музыкальной способности на «средневозрастной» уровень обеспечивает объективную и адекватную картину нормального распределения способностей; помогает педагогу в каждой возрастной группе
выявить детей с
высоким, средним и низким уровнями
развития каждой способности. Достижение большинством детей группы «средневозрастного» уровня развития той или иной способности рассматривается как результат большой работы педагога. Возрастные показатели развития каждой из музыкальных способностей разработаны в отношении задач
определенного уровня сложности.
Этот уровень отражен в музыкальном репертуаре и инструкциях ребенку.


1. Эмоциональная отзывчивость на музыку


Эмоциональная отзывчивость на музыку является главным показателем музыкальности, ее основным ядром (Б.М.Теплов). Это связано с содержанием самой музыки, которая представляет собой «модель человеческих эмоций» (В.В.Медушевский), является отражением нашего эмоционального отношения к миру, к тому, что в нем происходит.

Об уровне эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку педагог судит,
наблюдая за

ним
во время занятий по слушанию, музыкальному движению, оркестру и других. На каждом занятии он может – в силу особенностей распределения внимания – наблюдать за двумя, максимум тремя детьми.
Показатели уровней развития

Низкий уровень:
ребенок почти не слушает музыку, равнодушен к ней, все время отвлекается. Без настроения участвует в музыкальном движении и игре на детских музыкальных инструментах.
Средний уровень:
ребенок достаточно внимательно, но спокойно слушает музыку. Не ярко проявляет себя в музыкальном движении и игре на инструментах.
Высокий уровень:
ребенок с интересом и вниманием слушает музыку, эмоционально реагирует на нее. Об этом свидетельствуют выражение его глаз, мимика, положение тела. Ребенок хочет слушать музыку, просит ее повторить. Очень эмоционален в музыкальном движении, ярко проявляет себя в игре на детских музыкальных инструментах. Необходимо специально подчеркнуть, что далеко не всегда эмоциональная отзывчивость на музыку проявляется внешне. Для того, чтобы исключить ошибку, необходимо длительно и внимательно наблюдать за ребенком в процессе занятий. У большинства дошкольников отмечается
высокий
уровень эмоциональной отзывчивости на музыку. Редко отмечаемые средний и низкий ее уровни могут говорить об общей низкой или средней эмоциональности ребенка, педагогической запущенности или каких-либо иных особенностях.


2. Чувство музыкального ритма


Чувство музыкального ритма является одной из основных музыкальных способностей. По мнению большинства исследователей, оно присуще большинству людей и без него музыкальная деятельность оказывается практически невозможной. Эта способность является отражением музыкального ритма, который представляет собой сложное ритмическое образование. Структура чувства музыкального ритма состоит из трех компонентов:
чувство темпа, чувство метра, чувство ритмического рисунка.

Следует отметить, что развитие чувства музыкального ритма происходит не сразу, а покомпонентно. Первым в структуре чувства музыкального ритма появляется
чувство темпа –
способность к восприятию и воспроизведению темпа следования звуков. При этом дети сначала овладевают эталоном относительно
быстрого
темпа, затем начинают справляться с о
средним.
Что касается
медленного
темпа, то способность к его восприятию и воспроизведению формируется у детей 7-го года жизни. Вторым появляется
чувство метра –
способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Процесс усвоения тактового метра идет от 2-хдольных к трехдольным метрам. Последней появляется способность к восприятию и воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз –
чувство ритмического рисунка.
Эта способность начинает складываться с усвоения одинаковых длительностей; затем следует усвоение чередования различных длительностей. Развитие у детей способности к восприятию и воспроизведению ритмического рисунка протекает медленнее и труднее двух предыдущих компонентов чувства музыкального ритма. Чувство ритмического рисунка оказывается достаточно сформированным только в старшем дошкольном возрасте. Выделяются
три

основных

типа
решения музыкально-ритмических задач, соответствующие этапам становления чувства музыкального ритма: 1)
беспорядочный

тип,
когда дети не могут воспроизвести даже метрическую пульсацию и хлопают в ладоши беспорядочно, фактически вне музыки; 2)
равномерный тип,
когда воспроизводится только метрическая пульсация (дети хлопают в ладоши равномерными четвертями, реже – равномерными восьмыми или половинными); 3)
адекватный

тип,
когда воспроизводится ритмический рисунок, т.е. отношение длительностей звуков и пауз. Это самый высокий уровень воспроизведения ритма, характерный, в основном, для большинства старших дошкольников.

Диагностическое занятие по определению уровня развития чувства музыкального ритма, как и все другие, проводится
индивидуально.
Педагог сидит за фортепиано, ребенок – рядом, но не очень близко. Сначала он только слушает музыкальный отрывок, исполняемый на фортепиано, а затем, одновременно со вторым, третьим и четвертым его воспроизведением – хлопает в ладоши под музыку. Ребенку предлагаются, таким образом, три попытки решения музыкально-ритмической задачи. Анализ результатов проводится на основе выявленных и описанных выше
типов решения задач.



Музыкальный материал:
С. Майкопар, «В садике» (8 тактов) – для всех детей всех возрастных групп; О. Комарницкий, «Марш шахматных фигур» - для наиболее продвинутых детей 2-го года обучения в качестве дополнительной задачи.
Инструкции ребенку.
Перед первым прослушиванием: «Послушай внимательно музыку, а потом, когда я буду играть ее повторно, ты будешь хлопать в ладоши». Перед вторым проигрыванием отрывка: «А теперь я буду играть, а ты под музыку хлопай в ладоши». Перед третьим и четвертым: «Хорошо. Давай поиграем так еще раз». После первой попытки воспроизведения ритмической структуры ребенка нужно обязательно похвалить (независимо от качества этого воспроизведения), а затем дать ему еще две попытки, сохраняя положительное отношение к результатам его работы, но, предлагая каждый раз еще точнее хлопать в ладоши под музыку. Таким образом, ребенок во время первого проигрывания только слушает музыку, а во время трех последующих –
одновременно
воспроизводит ее ритм хлопками в ладоши.
Показатели уровней развития


Низкий уровень.
Ребенок решает предложенную ритмическую задачу (отрывок из пьесы «В садике») по беспорядочному типу, когда не воспроизводится даже метрическая пульсация, и хлопки следуют беспорядочно, фактически, вне музыки.
Средний уровень.
Ребенок решает ритмическую задачу по равномерному типу, когда воспроизводится только метрическая пульсация (дети хлопают в ладоши равномерными четвертями, редко – равномерными восьмыми или половинными).
Этот тип решения характерен для большинства детей 5-6 лет и является для

них показателем «средневозрастного» уровня развития чувства музыкального ритма.

Если ребенок этого возраста решает задачу по беспорядочному или адекватному

типу, его относят, соответственно, к низкому или высокому уровню.

Высокий уровень.
Ребенок решает предложенную задачу по адекватному типу: воспроизводит ритмический рисунок, т.е. соотношение длительностей звуков и пауз (без ошибок или с 1-2-мя ошибками).
Этот тип решения задачи характерен для большинства детей 6-7 лет и является

для них показателем «средневозрастного» уровня развития чувства музыкального

ритма. Для выявления детей с высоким уровнем его развития в этой возрастной

группе

предлагается

более

сложная

по

ритму

музыкальная

задача:

«Марш

шахматных фигур» О. Комарницкого. Если ребенок решает ее по адекватному типу,

его относят к высокому уровню.

3. Звуковысотный слух


Музыкальный слух – одна из основных сенсорных музыкальных способностей, без достаточного развития которой музыкальная деятельность невозможна вообще. Б.М.Теплов говорил о двух значениях термина «музыкальный слух»: более широком и более узком. Под музыкальным слухом в широком значении понимается как звуковысотный слух, так и тембровый, и динамический; в узком значении – только звуковысотный. Поскольку звуковысотное движение - основной «носитель смысла» в музыке, ведущую роль в музыкальном восприятии играет звуковысотный слух. Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют
мелодическим.
Мелодический слух диагностируется в пении.

Об уровне развития у детей звуковысотного слуха следует судить по показателю интонирования мелодии голосом. Выделяются
шесть этапов
становления интонирования мелодии голосом (первые пять из них – в условиях пения песни с фортепианным сопровождением; шестой этап – без аккомпанемента):
-

первый

–
интонирование отсутствует, ребенок просто проговаривает слова песни в определенном ритме, который иногда полностью соответствует ее ритмической структуре;
-

второй
– появляется чистое интонирование 1-2-х звуков мелодии, на которых пропевается вся песня;
- третий
– интонируется общее направление движения мелодии;
- четвертый
– на фоне воспроизведения общего направления мелодии появляется чистое интонирование отдельных ее отрезков;
- пятый
– чисто интонируется вся мелодия;
- шестой
– чисто интонируется вся мелодия без аккомпанемента. Эти этапы становления интонирования лежат в основе диагностирования уровня развития у детей звуковысотного слуха. На диагностическом занятии ребенку предлагается спеть песенку, которая ему нравится, или, если у него возникают затруднения, педагог сам выбирает песню из числа тех, которые дети этой группы разучивали на музыкальных занятиях.
Музыкальный материал.
Песня по выбору ребенка или педагога.

Инструкция ребенку
. «Спой мне песенку, какая тебе нравится» или, например, «Спой песенку про собачку Жучку. Помнишь ее? Мы пели ее на музыкальных занятиях». Напоминает ребенку песню и аккомпанирует в удобной для него тональности.
Показатели уровней развития

Низкий уровень.
Интонирование мелодии голосом как таковое отсутствует вообще, и ребенок воспроизводит только слова песни в ее ритме (первый этап развития интонирования). Или: интонирование появилось, но ребенок поет всю песню на одном- двух звуках (второй этап).
Средний уровень.
Ребенок интонирует общее направление движения мелодии (третий этап развития интонирования).
Высокий уровень.
Ребенок интонирует общее направление движения мелодии и на этом фоне чисто поет отдельные ее отрывки (четвертый этап развития интонирования). Или: ребенок чисто интонирует всю мелодию песни (пятый этап развития интонирования). Или: ребенок чисто поет всю мелодию без аккомпанемента (шестой этап развития интонирования).
Четвертый этап характерен для большинства детей 5-6 лет. Для них это

«средневозрастной» уровень. Если кто-либо из детей этого возраста находится на

предыдущем, третьем этапе развития интонирования, он демонстрирует низкий

уровень развития диагностируемой способности; если ребенок этого возраста чисто

поет всю мелодию песни, - он на высоком возрастном уровне.

Пятый этап развития интонирования характерен для большинства детей 6-7

лет.

Для

них

чистое

пение

с

аккомпанементом

всей

мелодии

песни

является

«средневозрастным»

-

средним уровнем, а чистое пение всей мелодии песни без

аккомпанемента (шестой этап развития интонирования) – высоким. Если ребенок

этого возраста с аккомпанементом чисто поет только отдельные отрывки мелодии,

его следует отнести к низкому уровню по показателю развития этой способности.

4.

Музыкальное мышление
В музыкальном мышлении выделяются два основных компонента:
репродуктивный
, связанный с восприятием и анализом существующей музыки и
продуктивный,
лежащий в основе сочинения, создания новой музыки.
4.1. Репродуктивный компонент музыкального мышления.
Об уровне развития репродуктивного компонента музыкального мышления, т.е. способности к восприятию и анализу музыки можно судить по словесным характеристикам, даваемыми детьми. Методика, основанная на словесных определениях характера и возможного содержания музыки, имеет ряд недостатков, наиболее существенный из которых связан с уровнем развития речи у детей, особенно у младших дошкольников: мал словарный запас, на низком уровне в большинстве случаев умение связно рассказать о чем-либо. Тем не менее, следует опираться именно на словесные показатели, поскольку только они (если не считать детских рисунков, требующих определенных умений в области рисования) могут дать сведения и о том, как дети определяют общий характер и содержание музыки, и о тех образах, внемузыкальных ассоциациях, которые у них возникают под ее воздействием, тем более, что в процессе обучения речь детей постоянно развивается. У детей дошкольного возраста в результате специальных музыкальных занятий и стихийного накопления музыкального опыта складывается определенная система музыкальных значений, включающая интонационно-ритмические. Это позволяет им определять общее настроение, характер музыкального произведения и его возможное содержание.
Восприятие и анализ музыки – «музыкальное восприятие – мышление» формируется на этапе дошкольного детства покомпонентно. Сначала из всех средств музыкальной выразительности дети выделяют темп, затем динамику, позже тембр.
Первая

тенденция
развития музыкального восприятия-мышления – преодоление ориентировки на отдельные средства музыкальной выразительности и увеличение роли их комплексов. Сначала дети ориентируются на 2 из них (темп и тембр, или темп и динамика), а затем и на 3-4 компонента.
Вторая тенденция
еще более значима – появление мелодической ориентации, которая свидетельствует о значительном развитии музыкального восприятия-мышления. С появлением мелодической ориентации ребенок все более адекватно воспринимает общий характер, содержание музыкального произведения и все более полно и интересно его интерпретирует.
Музыкальный материал.
На диагностическом занятии детям всех возрастных групп предлагается прослушать 2 контрастные по общему настроению и содержанию пьесы Р. Шумана – «Первая утрата» (без реприз) и «Веселый крестьянин». Самые яркие дети 6- ти – 7-ми лет слушали также более сложное произведение – «Вальс» из оперы-сказки «Елка» В. Рябикова (фрагмент).
Инструкция ребенку.
«Послушай внимательно эту музыку, а потом скажешь мне, какая она и о чем может рассказывать». Названия пьес ребенку не сообщается. Каждая пьеса (или фрагмент) исполняется 3 раза. После каждого прослушивания ребенок говорит о музыке, делится своими впечатлениями. Таким образом, ему предлагается три попытки решения задачи. Ввиду ограниченности словарного запаса у некоторых детей может быть использован прием выбора ребенком картинок, соответствующих исполняемому музыкальному произведению по общему настроению и содержанию.
Показатели уровней развития

Низкий уровень.
Ребенок не определяет вообще или неверно определяет общее настроение музыки. Не может рассказать о ней. Не может сосредоточиться на ее звучании. Ориентируется только на темп музыки.
Средний уровень.
Ребенок правильно определяет настроение достаточно простой по содержанию пьесы, ориентируясь на комплекс средств музыкальной выразительности, более тонко анализируя «музыкальную ткань». Благодаря этому, восприятие музыкального художественного образа становится более адекватным, ребенок может почти точно определить программу – название незнакомой пьесы. Обогащается и интерпретация музыки. Здесь она основывается на возникающих под влиянием музыки конкретных «внемузыкальных» ассоциациях, связанных с жизненным опытом ребенка.
Этот уровень является «средневозрастным» для детей 5-6 лет.

Высокий уровень.
При восприятии музыкального художественного образа у детей появляется ориентация на самое информационно яркое средство музыкальной выразительности – мелодию и составляющие ее интонации. Благодаря этому, возможность ошибки при определении настроения несложной музыки становится минимальной. Ребенок легко определяет название пьесы, может уловить процесс развития музыкального образа, сравнить пьесы между собой. Интерпретация музыки становится значительно более развернутой. В ряде случаев это уже рассказ ребенка о музыке, имеющий определенный сюжет.
Такой уровень является «средневозрастным» для детей 6-7 лет. К высокому

уровню

следует

отнести

детей

этого

возраста,

которые

смогли

адекватно

воспринять и проанализировать значительно более сложное произведение – «Вальс»

из оперы-сказки «Елка» В. Ребикова.


4.2. Продуктивный компонент музыкального мышления


Продуктивный компонент музыкального мышления лежит в основе
музыкального

творчества.
Ведущим видом музыкального творчества в дошкольном детстве является
импровизация.
Об уровне развития у ребенка продуктивного, творческого компонента музыкального мышления можно судить по характеристикам его
инструментальных импровизаций
. Детское музыкальное творчество формируется
поэтапно:
1)
пробующий

этап

–
импровизации детей не имеют законченной формы, а сам процесс носит опробующий характер. Чаще всего это ход по клавишам снизу вверх и сверху вниз, гаммообразный или через несколько ступеней. Ритмическая структура проб беспорядочна. Дети пользуются, главным образом,
темповыми

характеристиками,
т.е. теми средствами музыкальной выразительности, отражение которых формируется в первую очередь. 2)
ритмический этап –
в сочинениях большинства детей превалирует ритм и, как правило, отсутствует законченная мелодия. 3)
мелодический этап –
в детских произведениях появляется достаточно развернутая и законченная мелодия. Преобладающими ходами являются: повторение одной и той же ступени, поступенные ходы вверх и вниз, ходы на терцию. Скачки больше, чем на терцию, отмечались гораздо реже, а самые широкие интервалы встречались лишь в наиболее оригинальных сочинениях. Методика проведения диагностического занятия проста. Ребенок сидит за столиком, на котором располагается металлофон. Педагог предлагает ему сочинить на этом инструменте собственную музыку. (Детей, которым металлофон не известен, надо предварительно познакомить со строением и способом игры на нем). Если импровизации ребенка сложны для моментального анализа и отнесения их к тому или иному уровню, можно записать их на магнитофон (ребенок его не видит), а затем проанализировать.
Музыкальный материал:
детские импровизации.
Инструкция ребенку.
«Мы с тобой сегодня будем очень интересно заниматься. Ты будешь сочинять свою собственную музыку. Как называется этот инструмент? (Металлофон). Послушай, какой у него красивый серебристый звук. (Педагог играет короткую собственную мелодию.) А теперь сыграй ты, сочини свою музыку».
Показатели уровней развития

Низкий уровень.
На самой ранней ступени развития процесс импровизации имеет
опробующий
характер. Дети изучают инструмент, прислушиваются к его звучанию.
Средний

уровень.
В импровизациях ребенка превалирует ритм и чаще всего отсутствует законченная мелодия. Процесс импровизации имеет
ритмический
характер.
Этот

этап

развития

детского

инструментального

творчества

характерен

для

большинства детей 5-6 лет. Для них это «средневозрастной» уровень. Если ребенок

этого возраста оказывается на пробующем или мелодическом этапе, его следует

отнести, соответственно к низкому или высокому уровню.

Высокий уровень.
В импровизациях ребенка появляется достаточно развернутая и законченная мелодия, изложенная чаще всего в форме периода, состоящего из двух предложений. Это свидетельствует о становлении следующего –
мелодического
этапа в развитии данной способности.
На этом этапе находятся многие дети 2-го года обучения (6-7 лет). Для них это –

«средневозрастной» уровень.

Высокого уровня достигают дети, чьи импровизации отличаются большей

оригинальностью по сравнению со средним уровнем и содержат, наряду с плавным

течением мелодии, широкие интересные скачки. Низкому уровню соответствуют


детские импровизации, которые свидетельствуют о ритмическом этапе развития

творческого музыкального мышления.

5. Речь и мышление


Об уровне развития речи ребенка педагог судит по его высказываниям о музыке во время занятий по слушанию, музыкальному движению, оркестру и других.
Показатели уровней развития

Низкий уровень:
ребенок односложно отвечает на наводящие вопросы.
Средний уровень:
ребенок отвечает на поставленный вопрос небольшими фразами, опираясь на наводящие вопросы педагога.
Этот уровень является «средневозрастным» для детей 5-6 лет.

Высокий уровень:
ребенок развернуто отвечает на поставленный вопрос без помощи педагога, используя примеры из своего жизненного опыта, последовательно выстраивая сюжетную линию. Может сравнить музыкальные произведения между собой.
Такой уровень является «средневозрастным» для детей 6-7 лет. К высокому

уровню

следует

отнести

детей

этого

возраста,

которые

смогли

адекватно

воспринять,

рассказать

и

проанализировать

значительно

более

сложное

произведение.



Приложение 2. Диагностические таблицы

Сводная таблица возрастной группы детей

по уровням развития музыкальных способностей

1-ый год обучения (5-6 лет)

сентябрь-октябрь

№ Возраст

Эмоциональная

отзывчивость

Чувство

музыкального

ритма

Звуковысотный

слух

Музыкальное

восприятие-

мышление

Музыкальное

творчество

Речь,

мышление

выс.

средн.

низк.

выс.

сред

низк

выс.

средн.

низк.

выс.

средн.

низк.

выс.

среди.

низк.

выс.

средн.

низк.

1
5лет 2м
-

-

-

-

-

-

2
5лет6м
-

_

-

-

-

-

3
5лет 5м
-

-

-

-

-

-

4
5лет4м
-

-

-

-

-

-

5
5 лет Зм
-

-

-

' -

-
-
6
5лет 5м
-

-

-

-

-
-
7
5лег 7м
-

-

-

-

-

-

8
5лет 8м
-

-

-

-

_

-

9
5лет4м
-

-

-

-

-

-

10
5летЗм
-

_

-

-

-

-


Сводная таблица возрастной группы детей

по уровням развития музыкальных способностей

1-ый год обучения (5-6 лет)

апрель-май

№ Возраст

Эмоциональная

ОТЗЫВЧИВОСТЬ

Чувство

музыкального

ритма

Звуковысотный

слух

Музыкальное

восприятие-мышление

Музыкальное

творчество

Речь,

мышление

выс

сред

низк

выс.

средн.

низ.

выс.

средн.

низк.

выс.

средн.

низк.

выс.

средн.

низк.

выс.

сред

низк

1
5лет 8м
-

-

-
- - -
2
6 лет
-

-

-
- - -
3
5лет 11м
-

-

-
- - -
4
5лет 4м
-

-

-
- - -
5
5лет 9м
-

-

-
- - -
6
5лет 11м
-

-

-
- - -
7
6 лет 1м
-

-

-
- - -
8
6 лет 2м
-

-

-
- - -
9
5лет 10м
-

_

-
- - -
10
5лет 9м
-

-

-
- - -

Сводная таблица возрастной группы детей

по уровням развития музыкальных способностей

2-ой год обучения (6-7 лет)

сентябрь-октябрь
№
Возраст

Эмоциональная

отзывчивость

Чувство

музыкального

ритма

Звуковысотный

слух

Музыкальное

восприятие-

мышление

Музыкальное

творчество

Речь,

мышление

выс.

сред

низк.

выс.

сред

низк.

выс.

средн

низк.

выс

средн.

низк.

выс средн

низк.

выс.

средн низк.
1 6 лет 2м - - - - - - 2 6 лет 6м - - - - - - 3 6 лет 5м - - - - - - 4 6 лет 4м - - - - - - 5 6 лет Зм - - - - - - 6 6 лет 5м - - - - - - 7 6 лет 7м - - - - - - 8 6 лет 8м - - - - - - 9 6 лет 4м - - - - - - 10 6 лет Зм - - - - - -

Сводная таблица возрастной группы детей

по уровням развития музыкальных способностей

2-ой год обучения (6-7 лет)

апрель-май
№ Возраст
Эмоциональная

отзывчивость

Чувство

музыкального

ритма

Звуковысотный

слух

Музыкальное

восприятие-

мышление

Музыкальное

творчество

Речь,

мышление

выс.

сред

низк.

выс.

сред

низк выс

средн.

низк.

выс.

средн.

низк

выс.

средн низк.

выс.

средн низк.
1 6лет 8 м - - - - - - 2 7лет - - - - - - 3 6 лет 5 м - - - - - - 4 6 лет 4 м - - - - - - 5 6 лет 9м - - - - - - 6 6 лет 11м - - - - - - 7 7лет 1м - - - - - - 8 7лет 2м - - - - - - 9 6 лет 10м - - - - - - 10 6 лет 9м - - - - - -