Развитие связной речи умственно отсталых школьников на

уроках письма.
Цель учителя, работающего в специальной (коррекционной школе), обеспечить подготовку учащихся к самостоятельной жизни в обществе, сформировать речевую культуру детей через систему целенаправленной работы по развитию, совершенствованию и обогащению связной речи умственно отсталых школьников. Но, к сожалению, наши выпускники далеко не всегда могут найти себя в жизни. Одной из причин, препятствующих включению в социум учащихся с интеллектуальной недостаточностью, является низкий уровень развития речевой культуры. Речь учащихся и выпускников коррекционных школ примитивна, шаблонна, недостаточно точна, особенно беден и ограничен их словарь. Эмоциональный и звуковой строй речи тоже страдают. Это приводит к трудностям в установлении контактов с окружающими людьми, препятствует самореализации ребёнка, его личностному росту, процессам адаптации и интеграции. Выпускники не умеют использовать имеющиеся знания, не могут найти себя в жизни, выстроить общение с окружающими. Развитие, совершенствование и обогащение речи умственно отсталых учащихся – одна из серьезнейших и всегда актуальных задач преподавания русского языка в коррекционной школе. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложненной недоразвитием слухового и речедвигательного анализаторов. Все это приводит к значительным затруднениям в овладении ими речью. Бедный запас слов, неправильное понимание и неточное употребление слов умственно отсталыми детьми препятствует изучению ими орфографии, так как обучать орфографии невозможно без учета взаимодействия лексического и грамматического значения, затрудняет написание сочинений и изложений (обучающего характера), так как учащиеся зачастую не могут составлять словосочетания и предложения. Развитая речь предполагает владение достаточно большим запасом слов, умение использовать весь арсенал фонологических, словообразовательных, морфологических и синтаксических средств языка в соответствии с нормами правильной речи, а также умение пользоваться этими средствами в различных ситуациях с учетом
задачи точной передачи информации, задачи быть понятым собеседником и задачи воздействия на собеседника. Вопросами развития речи занимались известные педагоги и психологи: Г.М. Дульнев, М.Ф. Гнездинская, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, В.А. Лапшин, С.Н. Комская, Е.А. Гордиенко, Н.В. Тарасенко и другие. Мне, учителю коррекционной школы, понятен тот интерес, та заинтересованность, которые проявляются к проблемам развития устной и письменной речи у умственно отсталых школьников. И волнует практическая сторона – как организовать работу по овладению учащимися норм развитой речи, какие виды упражнение дают более ощутимые результаты, какие методы и приемы работы, применяемые в общеобразовательной школе, в о зм ож н о использовать в коррекционной; как обеспечить индивидуальный подход в работе по развитию речи умственно отсталых учащихся. Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необ - ратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга [1,c.117]. В данном определении четко выделяются два взаимосвязанных диагностических критерия: психолого-педагогический (стойкое нарушение познавательной деятельности) и клинический (ор- ганическое поражение головного мозга). Отсутствие одного из названных критериев приведет к неправильному, ошибочному по- ниманию сущности умственной отсталости. Умственная отсталость не является обозначением какого-то конкретного заболевания. Это нарушение интеллектуальной дея - тельности, а возникает оно на фоне пораженной нервной системы. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годам и постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики. Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно во всех случаях недоразвития познавательной сферы у детей [2,c.98].
А речь - это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом [3,c.428]. Поэтому проблема формирования речи у умственно отсталых детей — одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой деятельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее руководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Укажем лишь на общую хар а кте рис ти ку формирования речи у названной категории учащихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе [4,c.96]. Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает уст- ной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обуче- ния у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно- бытовой речи и общей психической инактивностью. У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии об - наруживается многообразие фонетических нарушений. Как прави - ло, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической дея- тельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей. Важный фактор, определяющий характер фонетических дефектов, неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ.
твердого и мягкого нёба. челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием параличей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий орга нов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического. строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с другой — при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недос- таточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с уст- ной речью [2,c.99]. Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интона - цией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей- олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замед- ленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной сторо- ны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое зна- ние основ логопедии и специальной методики русского языка под- скажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умст- венно отсталых учащихся. Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей- олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутст- вуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, на- учной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно- бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложно сть предст авляет для них усво ение и
использование слов с приставками. Если умственно отсталый уче- ник хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал) [5,c.135]. Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее— белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый—беленький —белешенек и т, п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной. Лексический состав русского языка широко представлен сло- вами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение—цветок—ромаш ка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвле- ченными (абстрактными) существительными, такими, как: расти- тельность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень огра - ниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещест- венными отвлеченными значениями, но за их употреблением в ак- тивном словаре требуется систематический контроль -со стороны учителя и воспитателя [1,c.183]. Важным моментом, а характеристике речевой деятельности де- тей-олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др.), являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем
постановки серии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и письменная речь. Специальные психологические исследования и наблюдения учи- телей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развер- нута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсут- ствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых прос- тых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже. Именно поэтому обучение в специальной (коррекционной) школе направлено на разрешение следующих задач: - научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст; - выработать достаточно прочные навыки грамотного письма; - научить последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме; - повысить уровень общего речевого развития учащихся. Основными требованиями к знаниям и умениям учащихся является умение писать под диктовку текст, применять правила проверки написания слов, разбирать слова по составу, образовывать слова с помощью приставок и суффиксов, различать части речи, строить простое распространенное предложение, про сто е предложение с однородными членами, сложное предложение; писать сочинение и изложение; оформлять деловые бумаги; пользоваться словарем. В связи с этим необходимо организовать соответствующую работу на своих уроках письма. Прежде всего создавать условия для возникновения у учащихся потребности говорить. Дети должны быть заинтересованы в изучаемом материале.
Неравнодушие учителя, поощрительные меры, разные виды деятельности детей способствуют повышению мотивации. Опора на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей, словесный план способствуют активизации работы над логикой высказывания учащихся. Обеспечением языковой о сновы высказываний является регулярно проводимая словарная работа. Четко сформулированная учителем цель определяет направление, по которому должен строиться рассказ. Особое внимание следует удели ть о ргани заци и с амо го вы сказ ы ва ни я . У ч а щ и м с я предлагаются различные виды опор: картинный, схематический, словесный планы. И, наконец, многократная тренировка в устных высказываниях при выполнении упражнений, пересказе текста, описании предмета, составлении рассказа по серии картинок, одной картинке, опорным словам, предложенной теме, заданному началу. Соблюдение данных требований на уроках письма позволит эффективно и качественно организовать работу по развитию связной речи на уроках. Библиографический список: 1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 320 с. 2. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с. 3. Земский А.М. и др. Русский язык: В 2 ч. — Ч. 2: Синтаксис: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / А. М. Земский, С. Е. Крючков, М. В. Светлаев; Под ред. В. В. Виноградова. — 13-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 224 с. 4. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития – Вопросы психологии, 1972 №2 5. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса в развитии. – М., 1999