ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................. 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМИ ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЛЕПКИ.....................................8 1.1. Понятие мелкой моторики...............................................................................8 1.2. Особенности развития мелкой моторики у детей с нарушением зре- ния........................................................................................................................... 13 1.3. Значение занятий по лепке для развития мелкой моторики у детей с нару- шением зрения....................................................................................................... 18 ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА, НАПРАВЛЕННАЯ НА РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЛЕПКИ................................................................................................................... 35 2.1. Задачи, содержание, выводы констатирующего этапа исследования........35 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.................................................... 43 Приложение 1.........................................................................................................47 Приложение 2.........................................................................................................50 Приложение 3.........................................................................................................51 2

ВВЕДЕНИЕ
«Источники способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источ- ник творческой мысли». Эти слова принадлежащие великому педагогу В.А. Сухомлинскому, не утратили своей актуальности и сегодня. В современных условиях функционирования и развития дошкольного образования, как никогда остро стоит задача повышения эффективности обу- чения и воспитания подрастающего поколения. Дошкольное воспитание со- стоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного возраста, а прежде всего в создании каждому дошкольнику условий для наиболее полного рас- крытия и развития индивидуальных возможностей и способностей ребенка, его неповторимости и самобытности. С самого раннего возраста развитию общей и мелкой моторики ребенка необходимо уделять особое внимание. Существует связь между уровнем раз- вития движений и уровнем психического развития ребенка. Важнейшую роль в познании окружающего мира играет зрение. Но, к сожалению, здоровые глаза и хорошее зрение встречаются далеко не всегда. По наблюдениям врачей, с каждым годом на нашей планете увеличивается количество детей, страдающих такими глазными заболеваниями, как близору- кость, дальнозоркость, астигматизм, амблиопия (слабовидение) и косоглазие. Ребенок с нарушением зрения в период обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывает значительные трудности. Любые на- рушения зрения, обусловливающиеся снижением базовых зрительных функ- ций, неизбежно оказывают отрицательное влияние на зрительный акт, снижа- ют количество и качество воспринимаемой информации, а это неизбежно вле- чет за собой возникновение зрительной депривации. В последнее время все чаще встречаются дети с нарушением зрения. 3

Актуальность
данной темы очевидна, так как возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связаны с развитием дей- ствий рук. Не случайно в истории развития человечества роль рук подчерки- вается особо. Именно руки дали возможность развития путем тестов тот пер- вичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных лю- дей. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (филосо- фов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многооб- разием функций, являются специфическим человеческим органом. Актуальность работы по развитию мелкой моторики у детей дошколь- ного возраста с нарушениями зрения обусловлена их возрастными психологи- ческими и физиологическими особенностями, ведь в раннем и младшем до- школьном возрасте интенсивно развиваются структуры и функции головного мозга ребенка, что расширяет его возможности в познании окружающего мира. Воспитателю, организующему разнообразную деятельность детей с предметами, игрушками и природными объектами, важно активизировать у детей сенсорные основы познания, учить малышей использовать сохранные органы чувств для получения информации об окружающем мире: слух, обо- няние, тактильные ощущения. Проблеме развития детей с патологией органа зрения и определению средств коррекции при данных нарушениях посвятили свои работы ученые – тифлологи P.M. Боскис, Т.А.Власова, Л.С.Волкова, Л.П.Григорьева, В.З. Де- нискина, В.П. Ермакова, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Б.К. Тупо- ногова, В.А. Феоктистова. Эти авторы определили специфику становления психики детей с нарушениями зрения, выделили соотношения общего и частного в закономерностях развития, выявили средства коррекции наруше- ний. То есть, современной наукой накоплен довольно обширный опыт помо- щи таким детям. Однако проблема приспособления ребенка с нарушением зрения к условиям существования в окружающей среде до настоящего време- ни остается значимой. 4
Проблемой изучения мелкой моторики рук занимались Н.П. Вайзман, Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, Э. Сеген, И.П. Павлов, Г.Е. Сухарева и другие. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей двигатель- ных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою оче- редь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации. Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Работы В.М. Бехтерева доказали влияние ма- нипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произ- ношение многих звуков, а значит – развивать речь ребенка. Огромное значе- ние развитие навыков мелкой моторики имеет и для успешного освоения ребёнком навыков письма. В настоящее время проблеме развития мелкой моторики уделяется до- статочно много внимания. Но каждый творческий педагог пробует внедрять в свою коррекционную работу как традиционные, так и нетрадиционные мето- ды и приёмы для развития мелкой моторики у детей с проблемами физиче- ского развития. Особенно это интересно для формирования условий, обеспе- чивающих адекватное развитие зрительного восприятия детей с нарушения- ми зрения. Таким образом,
актуальность выбранной темы работы
определяется возникшей необходимостью обобщения достижений прошлого в области раз- вития мелкой моторики у старших дошкольников с нарушением зрения, систе- матизации рекомендаций по совершенствованию воспитания детей дошколь- ного возраста с целью определения эффективных методов и внедрения их в практику.
Объект нашего исследования
– процесс развития мелкой моторики у старших дошкольников с нарушением зрения. 5

Предмет
исследования – лепка как эффективное средство развития мелкой моторики у старших дошкольников с нарушением зрения.
Гипотеза исследования –
развития процесса мелкой моторики у стар- ших дошкольников с нарушением зрения посредством лепки будет осуще- ствляться более успешно, если создать следующие педагогические условия:
Цель
исследования – выявить эффективность использования лепки в процессе развития мелкой моторики у старших дошкольников с нарушением зрения. Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих за- дач: 1. Изучить теоретические основы проблемы развития процесса мелкой моторики у старших дошкольников с нарушением зрения посредством лепки. 2. Выявить особенности развития мелкой моторики у старших до- школьников с нарушением зрения. 3. Разработать специальную программу по эффективному развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зре- ния посредством лепки. 4. Определить эффективность использования лепки в развитии мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Выбор методов исследования определился целью, предметом, задачами и научной гипотезой. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: 1. Теоретический анализ психолого-педагогической и методической ли- тературы по данной проблеме. 2. Педагогический эксперимент, состоящий из следующих этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. В качестве источников литературы были использованы словари, учеб- ники и учебные пособия по психологии, педагогике и педагогической психо- логии. Для более глубокой проработки темы использовались монографии и материалы периодической печати. 6

Экспериментальной базой
служил «МДОУ № 60 комбинированного вида» г. Ухты. В эксперименте приняли участие 10 детей старшего дошколь- ного возраста. 7

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМИ ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЛЕПКИ

1.1. Понятие мелкой моторики
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие ин- теллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Раз- витие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие меж- ду предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической пози- ции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности [13, 187]. Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспи- татель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, ини- циативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более слож- ные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудно- сти, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать 8
детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий [13, 189]. Один из навыков, который должен быть сформирован к тому времени, когда ребёнок пойдет в школу, – это развитие точных движений (тонкой мото- рики). Функция человеческой руки уникальна и универсальна. Сухомлинский в своих воспоминаниях писал о том, что «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее. Именно руки учат ребенка точности, аккуратности, ясности мышления. Дви- жения рук возбуждают мозг, заставляя его развиваться». По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в пря- мой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи. М.М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга [16;157]. По наблюдениям исследователей, развитие словесной речи ребенка на- чинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной тонкости. Раз- витие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи. Моторика – это совокупность двигательных реакций (общая моторика, мелкая моторика кистей и пальцев рук, артикуляторная моторика) [20;44]. Мелкая моторика - развитие мелких мышц пальцев, способность вы- полнять ими тонкие координированные манипуляции. Вопрос развития мелкой моторики детей довольно актуален. Это неод- нократно подчеркивается педагогами, психологами и другими специалистами в области дошкольного образования. При этом ученые пришли к выводу, что 9
важно начинать работу в данном направлении уже с младенческого возраста, а в условиях дошкольных учреждений - с раннего возраста [20;48]. Для чего необходимо развивать мелкую моторику? Оказывается, если внимательно посмотреть на снимок головного мозга, то становится ясно, что речевая область располагается рядом с двигательной областью, являясь ее ча- стью. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны. Степень развития движе- ний пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Существует пря- мая и естественная связь между движениями рук и произнесением слов, так как речевые области мозга у детей частично формируются под влиянием им- пульсов, поступающих от пальцев рук [26;117]. Уровень развития мелкой моторики служит важнейшим показателем интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Обычно ребе- нок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты память, мышление, внимание, связная речь [26;67]. Ребёнок в дошкольные годы каждый день сталкивается с новыми для него предметами и явлениями. JI. Н. Толстой писал о дошкольном возрасте: «Разве не тогда я приобретал много, так быстро, что во всю остальную жизнь не приобрёл и единой сотой того? От пятилетнего ребёнка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние». Однако накопление знаний и представлений без соответствующего ру- ководства взрослого идёт бессмысленно: они могут быть поверхностны, не- редко ошибочны. Задача взрослого состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, уточнении, систематизации. Ребёнок должен получить чёткие представления об окружающих его предметах, их назначении, некото- рых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьётся, ломается, рвётся, льётся и так далее), о материалах, из которых они сделаны. Здесь-то всему этому и приходит на помощь сенсорное воспитание – последовательное пла- номерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества [8;32]. 10
Сенсорное воспитание является основой умственного воспитания. В свою очередь умственное воспитание в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, то есть от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее. Ребёнок на каждом возрастном этапе становится чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего развития и воспитания дошкольника. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт [26;149]. М.А. Поваляевой [18;40] выделены и описаны возрастные особенности развития общей и тонкой моторики (Приложение 1). Таким образом, в психическом развитии человека очень многое опреде- ляется тем, насколько он управляет своими руками, причём зависимость эта очень сложная: развитие центральной нервной системы позволяет ребёнку соотнести то, что он видит и слышит, с направлением и траекторией движе- ния, которые он осуществляет, а совершенствование движений рук, в свою очередь, ускоряет развитие речевого центра головного мозга и, следователь- но, способствует умению говорить [2, 7]. Ученые доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны [7, 32]. Именно ве- личина проекции кисти руки и ее близость к моторной зоне дают основание рассматривать кисть руки как «орган речи», такой же, как артикуляционный аппарат. В связи с этим, было выдвинуто предположение о существенном влиянии тонких движений пальцев на формирование и развитие речевой функции ребенка. Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что 11
вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координи- рованных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий. Тренируя пальцы, мы оказываем мощное воздействие на работоспособ- ность коры головного мозга, что в дальнейшем сказывается на подготовке руки к письму. Педагоги и психологи рекомендуют начинать активную тренировку пальцев ребенка уже с восьмимесячного возраста. Следствие слабого разви- тия общей моторики, и в частности – руки, общая неготовность большинства современных детей к письму или проблем с речевым развитием. Зависимость между развитием тонких движений руки и речи была замечена еще в про- шлом веке Марией Монтессори, а до нее – и Сегеном [2, 23]. То есть можно заключать, что если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с мо- торикой. Таким образом, начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчи- ки (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, свя- занные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным тек- стом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: за- стегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д. И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мел- кой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму. К сожалению, о проблемах с координацией движений и мелкой мотори- кой большинство родителей узнают только перед школой. Это оборачивается форсированной нагрузкой на ребенка: кроме усвоения новой информации, приходится еще учиться удерживать в непослушных пальцах карандаш. 12
Задача детского сада состоит в том, чтобы в содружестве с семьёй под- готовить детей к письму, т.е. развить механизмы, необходимые для его осуще- ствления, создать условия для накопления двигательного и практического опыта и, прежде всего, ручной умелости, без которой невозможно быстро и успешно усвоить навык письма [9, 21].
1.2. Особенности развития мелкой моторики у детей с нарушением

зрения
Знакомство ребенка с окружающим миром начинается с первых мгнове- ний жизни. Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с пред- метами и явлениями природы: живой и неживой, естественной и созданной человеком. Все привлекает внимание ребенка, удивляет его, дает богатую пищу для детского развития. Взрослый становится проводником в мир вещей, предметов, явлений и событий. Ознакомление дошкольников с окружающим миром – это средство об- разования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чув- ственном опыте и воспитание правильного отношения к нему. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь [15;96]. Окружающий нас мир виден четко и ясно, когда все отделы зрительного анализатора работают гармонично и без помех. Но может наступить момент, когда, например, тускнеют и блекнут краски или границы предметов стано- вятся размытыми, а иногда появляются искажения или темные «завесы» перед глазами и т.д. – это, значит, произошло нарушение работы зрительного анализатора [21;135]. Дети с нарушением зрения могут создать объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. Патология органа зрения ис- кажает восприятие объекта, затрудняет создание целостного образа, изменяет его качественную характеристику. Образ становится фрагментарным. Из-за 13
нарушения зрения дети с глазной патологией плохо видят и выделяют кон- кретные признаки и свойства предметов: их форму, цвет, величину и про- странственное расположение. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить их, пользуясь неполноценным зрением, правильно зритель- но выделять важные существенные признаки и свойства. Процесс адаптации ребенка с нарушением зрения к условиям существования в окружающей дей- ствительности зависит от того, как у них формируются определенные знания, навыки и умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться, исходя из своих возможностей [21;46]. Наиболее распространенными формами нарушения зрения у детей яв- ляются спазм аккомодации, близорукость, дальнозоркость, астигматизм и ко- соглазие. Для того, чтобы проследить особенности развития мелкой моторики рук у детей с различными нарушениями зрения и понять, какие педагогиче- ские возможности можно использовать для коррекции имеющихся недостат- ков, необходимо знать основные проявления данных нарушений. Рассмотрим их. 1.Спазм аккомодации. Большинство офтальмологов называют спазмом аккомодации чрезмерное напряжение мышцы, которое не проходит, даже когда глаз в нем не нуждается. Спазм сопровождается напряжением зрения вдаль, зрительным утомлением при работе на близком расстоянии. Такой спазм дает стойкое усиление преломляющей способности глаза в ущерб зре- нию. Частота спазма аккомодации значительна. По данным исследователей подобным нарушением страдает каждый шестой близорукий дошкольник. Ре- бенок, у которого развивается стойкое напряжение цилиарной мышцы, стано- вится раздражительным, быстро устает, снижает свою успеваемость, жалует- ся на головные боли. Продолжительность спазма колеблется от нескольких месяцев до нескольких лет, в зависимости от общего состояния ребенка, ре- жима его жизни и занятий, своевременности диагностики и правильно назна- ченного лечения глаз [21;72]. 14
2. Близорукость. Как правило, это приобретенное заболевание, когда в период интенсивной длительной нагрузки (чтение, письмо, просмотр теле- передач, игр на компьютере) из-за нарушения кровоснабжения происходят из- менения в глазном яблоке, приводящие к его растяжению. В результате такого растяжения ухудшается зрение вдаль, которое улучшается при прищуривании или надавливании на глазное яблоко [21;74]. 3. Дальнозоркость. В отличие от близорукости, это не приобретенное, а врожденное состояние, связанное с особенностью строения глазного яблока. Первые признаки появления дальнозоркости – ухудшение остроты зрения вблизи, стремление отодвинуть текст от себя. В более выраженных и поздних стадиях - понижение зрения вдаль, быстрая утомляемость глаз, покраснение и боли, связанные со зрительной работой [21;74]. 4. Астигматизм. Это особый вид оптического строения глаза. Явление этого врожденного или приобретенного характера обусловлено чаще всего, неправильностью кривизны роговицы. Астигматизм выражается в понижении зрения как вдаль, так и вблизи, снижении зрительной работоспособности, бы- строй утомляемости и болезненных ощущениях в глазах при работе на близ- ком расстоянии [21;75]. 5. Косоглазие – положение глаз, при котором зрительная линия одного глаза направлена на рассматриваемый предмет, а другого - отклонена в сторо- ну. Отклонение в сторону носа называется сходящимся косоглазием, к виску - расходящимся, вверх или вниз – вертикальным. Развивается косоглазие вследствие нарушения согласованной работы мышц глаза. При этом работает только один здоровый глаза, косящий же глаз практически бездействует, что постепенно ведет к стойкому понижению зрения [21;75]. Зная зрительные возможности детей, педагоги могут целенаправленно влиять на развитие зрения, создавать условия в процессе воспитания и обуче- ния детей для закрепления результатов лечебно-восстановительной работы. Формирование целостного и полного восприятия является важной задачей в развитии познавательной деятельности детей с нарушением зрения. 15
Знакомство с окружающим миром детей с нарушением зрения имеет неоценимое коррекционное воздействие на развитие ребенка. Тематикой ознакомления в первую очередь становится близкое окружение ребенка в дет- ском саду и дома. Процесс ознакомления строится по принципу детального изучения предметов с их свойствами и взаимосвязями. В ходе изучения дети должны научиться последовательному зрительному выделению, анализу основных постоянных признаков исследуемого объекта. Необходимо изучать предметы окружающего мира с опорой на полисенсорную основу. Педагог должен учить детей сознательно использовать в восприятии предметов и яв- лений окружающего мира сохранные анализаторные системы и остаточные зрительные функции. Все вышеперечисленное позволяет детям с нарушением зрения получить более точную и полную информацию об окружающем мире [21;116]. Изучение структуры дефекта позволяет при планировании коррекцион- но- педагогической работы учитывать индивидуальные особенности, сфор- мированные навыки и умения, компенсаторные возможности каждого ребен- ка. Как правило, нарушение зрения влечет за собой появление многочис- ленных вторичных отклонений. Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сфе- ры ребенка, его физическому и психическому развитию. Эти отклонения от нормы затрагивают деятельность многих систем организма. Вторичные от- клонения могут быть внутрисистемными, а могут – межсистемными [21;119]. Нарушения в формировании навыков мелкой моторики являются вто- ричными отклонениями патологии органа зрения. Движения руки у ребенка с нарушением зрения носят неточный, скованный характер. Работа мелкой мо- торики сопровождается повышенным, чрезмерным напряжением, что в свою очередь ведет к быстрой утомляемости и нежеланию выполнять ребенком за- дания, связанные с мелкими точными движениями руки: вырезание по конту- ру, рисование, штриховка и т. п. 16
Педагоги, работающие с дошкольниками, знают, какие трудности испы- тывают эти дети, когда им приходится выполнять действия, требующие точности, выверенности и синхронности движении: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т.д. Плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники дви- жений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка огромные трудности, которые заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых действий [1;84]. Вся система коррекционных занятий тифлопедагога базируется на обу- чении детей со зрительной патологией получать информацию об окружаю- щем их мире с привлечением сохранных анализаторов (осязание, слух, двига- тельно- тактильная, температурная, обонятельная, вкусовая чувствитель- ность). В познании окружающего мира ребенком со зрительной патологией важную роль играет осязание. Именно оно дает дошкольнику с нарушением зрения возможность получить конкретные, реальные представления о бли- жайшем пространстве и находящихся в нем предметах. С помощью осязания и двигательно- тактильной чувствительности ребенок может приобрести необходимые навыки самообслуживания (например, одеваться и раздеваться, есть и т.д.). Это является основой для формирования у него самостоятельно- сти, которая позволит в дальнейшем обходиться без посторонней помощи, что необычайно важно не только с практической точки зрения, но и с точки зрения психологического комфорта [21;126]. Нарушения зрения и развития влияют на деятельность ребенка. Дети испытывают затруднения, связанные с темпом и качеством выполнения зада- ния. У детей может быть низкий уровень развития зрительно-моторной коор- динации, лежащей в овладении практическими навыками и навыками письма и чтения. Поэтому дети с нарушением зрения нуждаются в развитии мелкой моторики, так как хорошо развитые движения и тактильная чувствительность пальцев в значительной степени компенсирует недостаточность зрения [21;142]. 17
В связи с этим в дошкольном учреждении для детей с нарушением зре- ния должно уделяться большое внимание развитию мелкой моторики.
1.3. Значение занятий по лепке для развития мелкой моторики у детей с

нарушением зрения
Лепка – один из любимых видов занятий у детей дошкольного возраста, причем знакомить малыша с пластилином и его свойствами можно уже по до- стижению 1 года. Лепка является одним из видов отражения ребенком дей- ствительности в виде фигур собственного изготовления. С помощью лепки дети усваивают схожесть форм некоторых предме- тов. Например, лепя ягоды, яблоки, снеговика, ребенок поймет, что для всех них используется один основной элемент – шар. Таким образом, постигается обобщение предметов и форм. С другой стороны, замечается и различие, по- скольку какие-то предметы имеют в своей основе прямоугольник или квадрат. Например, если лепить телевизор, то в основу ляжет прямоугольник (т.е. по- степенно подключается к изучению и геометрия) [14;112]. Ну а то, что лепка тренирует моторику и пространственное восприятие – это знают все. Для достижения лучшего эффекта в тренировке моторики, необходимо показать ребенку, как можно щипать пластилин, делая ушки, но- сики, лучики и прочие забавные штучки. Чтобы развивалось образное мышление, лучше всего лепить с ребенком после прочтения сказки или после просмотра мультфильма. Тогда ребенку бу- дет от чего отталкиваться в своих фантазиях. Рисование, лепка, аппликация и конструирование – основные виды изо- бразительной деятельности, посредством которых дети образно отражают ок- ружающую действительность. Изобразительная деятельность, имеет большое значение для всестороннего развития и воспитания детей [14;93]. Лепка из пластилина и глины дает большой простор ребенку спокойно позаниматься, на первый взгляд, совершенно неконструктивными вещами. Например, отщипывать от большого куска пластилина кусочки и складывать 18
на стол, расплющивать куски пластилина в лепешки, резать ножичком «кол- баску» на мелкие куски, выковыривать в куске пластилина дырки и засовы- вать в них мелкие кусочки – всё это исследование физического мира, которое так необходимо нашим детям! Да и просто схватить большой шмат пластили- на или глины и носиться с ним по комнате – это тоже исследование. Для на- чинающих малышей занятия лепкой – что-то вроде возни в песочнице: до- ставляет детям удовольствие, очень полезно для развития, хотя не ведет ни к каким материальным результатам [14;106]. Самый доступный и распространённый материал для лепки – пласти- лин. Сейчас множество разновидностей пластилина, но нужно помнить, что хороший пластилин должен быть мягким, не крошащимся в руках. Один ку- сочек пластилина должен легко лепиться к другому, а так же к бумаге, карто- ну, дереву (но не к рукам!). Хороший пластилин легко режется пластмассо- вым ножом для лепки и может долго находиться на открытом воздухе, не те- ряя своих качеств [23;14]. Лепка из глины и гипса не менее интересна детям, чем лепка из пласти- лина потому, что вылепленные изделия можно раскрашивать. Уже в 3-4 года, когда ребенок перестает все пробовать на вкус, можно попробовать лепить и из них. Однако не стоит оставлять ребенка наедине с глиной и особенно с гипсом! В этом случае ваше творчество должно быть только совместным. Лепка из глины и гипса потребует от взрослых хотя бы небольшое знание технологии лепки и техники безопасности (например, при разведении гипса ребенку обязательно нужно надеть защитные очки) [23;17]. Глину и гипсовый порошок можно купить в магазине, а также и гото- вые формы для отливки из гипса. Обычно к наборам для лепки из гипса при- лагаются подробные инструкции с описанием процесса работы. Для росписи глиняных и гипсовых изделий используются специальные восковые краски, но маленьким скульпторам подойдёт и обычная гуашь. Самый безопасный и экологически чистый материал для занятия леп- кой с детьми - соленое тесто. Тесто приятно на ощупь, нежное, тёплое, без- 19
вредное с точки зрения аллергенов. Главное правильно вымесить тесто и то- гда возможности его становятся практически неограниченными [23;73]. Игра с использованием соленого теста доставит удовольствие вне зави- симости от результата. Рецепт соленого теста: мука + соль + вода + подсол- нечное масло. Мука и соль берется в одинаковом количестве, а воды на треть меньше (например, на стакан муки стакан соли, 2/3 стакана воды, ст. ложка масла). Все компоненты следует перемешать и замесить. Если лепится плохо, добавить воды. Тесто может долго хранится в холодильнике в целлофановом пакете. Чтобы вылепленные фигурки стали твердыми, запекайте их в духов- ке, чем дольше, тем лучше. Затвердевшие фигурки можно будет раскрасить красками [28;22]. Тестопластика - лепка декоративных изделий из солёного теста, состоя- щего из натуральных компонентов. Техника лепки богата и разнообразна, и при этом доступна даже маленьким детям. Работа в этой технике способству- ет развитию мелкой моторики рук, глазомера, чувства ритма и такта, художе- ственного вкуса, а также вызывает интерес к народному творчеству [17;25]. Как уже было сказано, во время лепки из глины, пластилина особенно хорошо развивается мелкая моторика, укрепляется мускулатура пальцев, вы- рабатываются тонкие движения руки и пальцев, закрепляются навыки осяза- тельного обследования, особенно в процессе лепки с натуры. Очень важно для занятий лепкой правильно подобрать необходимый материал и создать специально оборудованный уголок творчества. Детей, начинающих обучение в дошкольном учреждении обычно при- ходится учить формообразующему движению, и его качествам: силе, направ- ленности. Педагог берет руку ребенка в свои, и они вместе катают колбаски, шарики, сдавливают их, превращая в плоские формы. Затем детей учат ле- пить простые предметы (овощи, фрукты, грибы). На третьем и четвертом году обучения дети под руководством воспитателей лепят фигурки животных, людей [17;54]. 20
Необходимо позаботиться о рабочем месте для лепки. Комната должна иметь хорошее естественное освящение. Если его недостаточно, используйте дополнительно искусственное освящение: свет должен падать с левой сторо- ны. Мебель подбирается соответственно росту малыша. На стол необходимо постелить клеенку. Для занятий лепкой хорошо иметь пластиковые дощечки размером 20-30 см. Нужно выделить место для хранения работ по лепке. Занятия лепкой должны проводиться с учетом основных принципов ор- ганизации коррекционных занятий, материалы и пособия также должны отве- чать специальным требованиям [17;55]. Значение занятий лепкой проявляются в следующем: – развитие мелкой моторики рук; – формирование сенсорных эталонов формы, цвета и величины, разви- тие тактильной чувствительности рук; – знакомство со свойствами материала; – развитие речи, умения грамматически правильно строить предложе- ния; – обучение приёмам лепки: от одного куска пластилина (глины, теста) отрывать небольшие куски, раскатывать круговыми и прямыми движениями ладоней, защипывать и оттягивать края; – умение соединять детали с помощью воды; – развитие навыков лепки простых форм (цилиндра, палочки, диска, шарика и т.д.) и на их основе формирование умений изготавливать из них сложные предметы (овощи, фрукты и т.д.); – совершенствование эстетического вкуса, воспитание аккуратности в работе; – формирование умения доводить начатое дело до конца [9;259]. Значение занятий лепкой для детей с нарушениями зрения состоит в комплексном воздействии на их развитие, а именно: Повышение сенсорной чувствительности (тонкого восприятия формы, фактуры, цвета, веса, пластики); 21
Развитие воображения, пространственного мышления, мелкой мотори- ки синхронизация работы обеих рук. Важно продумать организацию детей на занятии. Перед лепкой нужно собрать ребят, предложить им закатать рукава (при лепке из глины) и поса- дить за приготовленные для занятия столы. Дети рассаживаются так, чтобы им был виден стол воспитателя и лежащие или стоящие на нем предметы. Очень тщательно нужно подходить к отбору предмета для лепки. Он должен вызывать у детей интерес, желание его изобразить, быть нарядным, краси- вым, радовать детей, а также быть четким по строению, состоять из не- большого количества деталей. Предмет, используемый в качестве образца, должен отвечать и гигиеническим требованиям: быть не опасным для жизни и здоровья детей, окрашенным в краски, не вредные для организма, хорошо мыться. Иногда вместо настоящего предмета может быть использована иг- рушка, скульптура. В таком случае они должны быть достаточно большого размера, чтобы их было видно с последних столов, и художественно выполне- ны [24;57]. При обучении дошкольников важен момент проговаривания. В процес- се выполнения всех упражнений тифлопедагог и воспитатель предлагают де- тям последовательно и четко описать свои действия. Щзручивание действия позволяет уточнить последовательность операций, запомнить ее, понять при каких приемах результат достигается быстрее и лучше. Установка педагога на использование зрительного контроля активизирует зрительное внимание де- тей, а даваемые ими словесные описания закрепляют зрительные образы, де- лают их конкретными и запоминающимися. Таким способом у ребенка фор- мируется осознанное отношение к своим действиям, самостоятельность [24;14]. Объяснение задания (оно не должно занимать более 3 – 4 минут) воспи- татель должен проводить эмоционально, стараясь заинтересовать детей, ино- гда используя элементы игры, игровых действий [24;19]. 22
Например, появляются зайчик, мишка, кукла, снеговик и т. д. и просят помочь слепить морковку, собрать хоровод, угостить их вкусным печеньем, найти зайчат и т. д. Детей захватывает необычное появление персонажа, они радуются его действиям, тому, что к ним обращаются. У детей возникает же- лание помочь, и они принимаются энергично действовать. Если воспитатель применяет игровой прием, то нельзя забывать о персонаже в ходе занятия. Кукла интересуется тем, как работают ребята, кто и как выполняет задание, одобряет их действия, кому-то помогает и т. д. Игровой зачин используется не всегда, но эмоциональный настрой дол- жен быть перед каждым занятием. Воспитатель может прочитать стихотворе- ние, спеть песню, загадать загадку про тот предмет, который дети будут ле- пить. Полезно обратиться к народным пословицам, поговоркам, образным выражениям. Например: «Колобок, колобок, румяный бок», «Комочек пуха, два длинных уха, прыгает ловко, любит морковку» (о зайце), «Цыплятки - желтые ребятки» [24;71]. После такого объяснения воспитатель вместе с детьми рассматривает предмет, выделяет его форму, составные части, величину, предлагает взять в руки, обвести рукой его форму, при этом четко называет ее. Для того чтобы проверить, как дети усвоили движение, можно предложить всей группе произвести его в воздухе. Если перед процессом изображения было проведе- но обследование предмета, то способ изображения можно и не показывать. Следует только напомнить детям или спросить их, с чего надо начать лепить предмет, с какой его части [24;77]. Показ способа изображения – это наглядное объяснение, как последова- тельно лепить предмет, какими техническими приемами пользоваться, как располагать предмет в пространстве. Полный показ используется в тех случа- ях, когда дети овладевают новым способом изображения, новым техническим навыком, т. е. когда они лепят сложный предмет или когда вводится изобра- жение новой формы. Например, дети в первый раз лепят округлые предметы. Воспитатель неторопливо, повернувшись так, чтобы они видели его руки, по- 23
казывает прием скатывания. Движение следует повторить несколько раз. Пер- вый показ производится в медленном темпе, второй быстрее. Чтобы помочь детям освоить новое движение, можно предложить совершить его всем вме- сте. Воспитатель при этом проговаривает: «Скатываю, скатываю круглое, круглое яблоко. Еще, еще скатываю». При изображении другого округлого предмета, например конфетки, можно предложить ребенку, хорошо освоив- шему это движение, показать его другим детям, чтобы потом его выполнили все вместе. Воспитатель следит за движениями рук детей, исправляет ошибки [26;197]. В следующий раз при рассматривании нового круглого предмета, например мяча, воспитатель предлагает детям догадаться, как надо его ле- пить. После лепки ряда предметов округлой формы можно дать задание сле- пить предмет круглой формы. При этом на видном месте хорошо выставить предметы, имеющие форму шара. Такие задания приучают детей не ждать го- тового рецепта, а искать, думать, действовать. Постоянное использование полного показа ограничивает проявление их самостоятельности. Пояснения во время показа должны быть краткими, точными и вместе с тем выразительными. В ходе занятия воспитатель на своем куске пластилина или глины при необходимости еще и еще раз показывает действие. Если у ре- бенка ничего не получается, то воспитатель берет руки ребенка в свои и его руками совершает нужное движение до тех пор, пока не почувствует, что ре- бенок все понял и начал действовать сам [26;214]. Дети не всегда могут удержать в памяти весь процесс выполнения изо- бражения. Первая часть работы захватывает их, и они забывают о второй. Если ребенок производит однообразные действия и процесс изображения за- тягивается, то здесь нужна помощь воспитателя. Иногда полезен поэтапный способ работы, который вырабатывает у детей умение последовательно вы- полнять задание, своевременно переходить от одних действий к другим, удер- живать в памяти последовательность изображения. Воспитатель выделяет этапы и направляет действия детей, в ходе работы напоминает, что нужно де- 24
лать дальше. Например: «Все уже слепили птичку, сейчас нужно слепить ей гнездышко». Слыша это указание, отставшие стараются подтянуться [26;219]. Особенностью деятельности детей дошкольного возраста является ее игровой характер. Она заключается в том, что, изображая отдельные предме- ты, дети включают их в игровую ситуацию, действуют с ними как с живыми. После того как малыши слепят предмет, можно его обыграть. Например, если они лепили неваляшку, то можно дать ей в руки флажок, а около утенка по- ставить блюдце. Создание игровых ситуаций помогает детям лучше понять образ, который они создают, а это очень важно, так как основная цель изобра- зительной деятельности - научить детей создавать выразительный образ. Сигнал к окончанию работы (слова, которые произносит воспитатель) всегда звучит одинаково, но перед этим нужно предупредить детей о том, что занятие скоро кончается. Дети должны привыкнуть к этому сигналу и знать, что дальше работать уже нельзя. Этим они приучаются к совместному окон- чанию работы, к умению чувствовать время и укладываться в него. Анализ результатов работы в этой группе проводится очень обще. Дети нуждаются в положительной оценке. Например, воспитатель говорит: «Молодцы! Все хо- рошо работали. Вот как много у нас получилось морковок! Всех игрушечных зайцев можно накормить!» – и показывает наиболее удачные работы. Прием «создания успеха» является эффективным средством воспитания. Отрица- тельное чувство, по И. П. Павлову, вызывает затрудненность в протекании нервного процесса, а положительное – облегчение, влечение к объекту, жела- ние действовать. Ребенок должен осознать ценность результатов своей дея- тельности, и воспитатель помогает ему в этом [26;224]. К анализу выполненных работ следует привлекать и детей. Пусть это будет еще очень общее суждение: красиво – некрасиво, нравится – не нравит- ся, но оно помогает малышам осознавать свое отношение к работе, элемен- тарно сравнивать, оценивать и понимать реалистичность и выразительность изображения. 25
Воспитатель рассматривает с детьми все работы, отмечает образность, качество изображения, например, берет фигурку зайчика и говорит: «Какой веселый получился зайчик у Гали. Головку поднял вверх, ушки торчком, как будто кого-то слушает и смеется. А у Саши зайчик испугался – головку опу- стил, ушки прижал – трусишка!» Так воспитатель подводит детей к опреде- ленному критерию в оценке работы, учит их оценивать работы товарищей [26;236]. Если поводится комплексное занятие, необходимо четко определить его структуру, чтобы материал усваивался последовательно, закреплялись полу- ченные знания. Отдельные занятия хорошо заканчивать песенкой, стихами, которые помогут углубить представление об изображаемом предмете [26;237]. Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержа- ние, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способно- сти в той или иной области деятельности. Предметный материал занятий представляет собой последовательность тщательно подобранных, постепенно усложняющихся изделий. Лепка базируется на простых геометрических фор- мах: шаре, цилиндре, конусе и жгуте, которые называются исходными форма- ми [2;37]. В последнее время разработана новая классификация методов.: Информативно-рецептивный. Включает рассматривание образца, иллю- страций, работ старших детей, наблюдение за действиями педагога. Прямой показ способа изображения применяется только в том случае, когда данная форма встречается впервые. Метод эффективно используется при обучении лепке детей 4 – 5 лет: дети обводят форму рукой, играют с образцами, ощу- пывают их очертания. Такое обследование предмета создает более полное представление о нем. Репродуктивный (метод упражнений, доводящих навыки до автоматиз- ма). Это – прием повтора, выполнение формообразующих движений рукой. 26
Для самых маленьких наиболее эффективный прием - пассивные движения, когда ребенок действует не самостоятельно, а с помощью. Эффективны игро- вые движения однородного, ритмичного характера с проговариванием слов: «туда - сюда», «сверху – вниз» и т.д. Еще один прием работы с дошкольника- ми - сотворчество педагога с детьми. Эвристический (метод, направленный на проявление самостоятельно- сти, педагог предлагает ребенку выполнить часть работы самостоятельно). Этот метод используется при работе с детьми старшего дошкольного и млад- шего школьного возраста. Дети, овладевшие основными приемами лепки, способны уже сами планировать последовательность выполнения работы и выбирать способы решения той или иной задачи. Исследовательский (метод, направленный на развитие у детей не только самостоятельности, но и фантазии и творчества, педагог предлагает самосто- ятельно выполнить не какую-либо часть, а всю работу). Метод применяется обычно в процессе обучения детей школьного возраста, но в качестве экспе- римента или домашнего задания используется и при работе с дошкольника- ми. В основу обучения приемам лепки должны быть положены основные принципы педагогики: обучение от простого - к сложному, и от общего - к ча- стному [7;121]. Прежде чем обучить ребенка слепить предмет, необходимо научить рас- сматривать его, обследовать, уметь выделить его основные свойства. Обуче- ние изображению следует вести через показ реального предмета или игруш- ки. При рассмотрении предмета воспитатель должен ставить следующие цели: – сделать процесс восприятия предмета преднамеренным (воспитатель говорит детям: «Мы с вами сейчас рассмотрим пирамидку, а потом будем ее лепить»); – вызвать у детей ориентировочную деятельность, внимание, интерес к обследуемому предмету; 27
– научить выделять основные части предмета; – установить связь воспринимаемого с уже имеющимся умением. Эти задачи решаются при обследовании всех предметов, к изображе- нию которых мы подводим детей. Обследование предмета следует проводить, исходя из принципиально важной последовательности, а именно: восприятие целостного образа предмета, вычленение основных частей этого предмета, повторное целостное восприятие [7;125]. Например, воспитатель, показывая палочку от пирамиды, задает детям вопрос: «А вы умеете лепить палочку» – или, рассматривая кольцо, говорит: «Смотрите, какое колечко, у него дырочка есть, чтобы надеть на палочку. А вы умеете лепить колечко?». Такой способ рассматривания предмета, предназначенного в дальней- шем для изображения, целесообразен, так как он не только стимулирует де- тей на активное восприятие предмета в данный момент, но и устанавливает связь с тем, что дети делали на предыдущих занятиях, т. е. активизирует па- мять детей и способствует развитию у них целенаправленного восприятия. После рассматривания дети начинают лепить предмет, который во время за- нятия остается на столе. Воспитатель должен постоянно руководить процес- сом изображения предмета, используя для этого различные приемы. Напри- мер, он подсказывает ребенку, как выбрать правильное действие: «Раскаты- вать палочку из целого куска неудобно. Сначала надо оторвать кусочек, а по- том раскатывать». Большое место должны занять замечания типа: «Ты слепил палочку, а еще надо слепить колечки», уточняющие представление об изобра- жаемом предмете. Иногда замечанию целесообразнее придать форму вопро- са: «Ты слепил палочку, а еще что надо слепить, чтобы получилась пирамид- ка?» [15;174]. Во время занятия можно наблюдать, как дети, сделав много колечек, ко- торые уже не умещаются на палочке, начинают ломать сделанное, приговари- вая: «Еще слеплю». Они очень увлекаются самим процессом лепки и, начав правильно выполнять задание, в процессе действия забывают о нем. Поэтому 28
воспитатель может сказать ребенку: «Ты слепил пирамидку кукле, а теперь слепи мишке». Тем самым будет удовлетворена характерная для этого возрас- та потребность в повторности действия и в то же время ребенок выполнит поставленную перед ним задачу изобразить предмет. После того как дети научатся изображать хотя бы один предмет и овладеют определенными фор- мообразующими движениями, можно проводить занятия на свободную тему. Цель этих, занятий – проверить, могут ли дети перенести и свободно исполь- зовать освоенные на занятиях умения в своей самостоятельной деятельности. Формообразующие движения руки в лепке передаются массой, объемом. С формой предмета воспитатель знакомит детей путем обследова- ния его перед воспроизведением. Характер движения руки зависит от особен- ностей формы. Первое формообразующее движение – раскатывание. Такой прием обу- чения применяется у детей, движения которых еще недостаточно скоордини- рованы, когда им трудно одновременно работать двумя руками. Используется для создания объемных форм - цилиндра, шара, диска, поэтому обучение формообразующим движениям следует проводить через лепку простейших предметов: цилиндрической формы – палочка, колбаска; круглой – мяч, ябло- ко, блинчик, лепешка и др. [15;176]. Следует отметить, что большинство детей сначала не умеют соразме- рять силу движений, поэтому или раскатывают слишком слабо и у них ничего не получается, или раскатывают с такой силой, что все размазывается по сто- лу. Для того чтобы у детей формировалось чувственно-двигательное пред- ставление о результатах своих действий во время раскатывания, а в какой-то степени они научились влиять на силу движений, детям предлагают сначала раскатывать палочку, уже вылепленную воспитателем. Учитывая снижение зрительной и преобладающую роль кинестетиче- ской ориентировки в выработке двигательного навыка, следует не только подсказывать ребенку тот или иной способ действия, но и производить дви- жение его рукой, обращая внимание на движение и положение руки, что дает 29
возможность сформировать правильное представление о необходимом дей- ствии. Одновременно воспитатель обращает внимание на зрительный контроль, чтобы дети усвоили способ работы: надо раскатывать ладошкой [15;178]. После того как дети освоят формообразующее движение по созданию цилиндрической формы, следует научить детей преобразованию цилиндра - сделать из палочки кольцо. Дети обязательно рассматривают готовое кольцо, а затем воспитатель последовательно показывает, как его лепить. При этом следует обратить внимание детей на то, что сначала надо найти концы у па- лочки, а затем показать, как их соединить. «У колечка должна быть дырочка, и его можно будет надеть на палочку или пальчик», – говорит воспитатель. Этот момент очень важен для воспитания у ребенка способности контролиро- вать свои действия. Когда дети справляются с этим заданием, можно в дальнейшем научить их составлению более сложного предмета – конуса или простой игрушечной пирамидки из известных детям форм – колец разного диаметра. Далее детям необходимо овладеть новым формообразующим движени- ем – сплющиванием (созданием диска). Овладение этим движением следует проводить во время лепки простого предмета – блинчика. Взрослый показы- вает, как нужно оторвать кусочек пластилина и сплющивать его пальцами. Это движение вполне доступно детям, так как предыдущие занятия способ- ствовали развитию более тонких движений пальцев руки. Затем дети лепят, например, гриб, который состоит из двух частей: дис- ка – шляпки и цилиндра – ножки. Эти формы уже известны детям. Рассматри- вание предмета следует вести по той же методике, которая описана выше: сначала это целостное восприятие предмета, а затем – рассматривание со- ставных частей (ножки, шляпки). Воспитатель объясняет, что ножка у гриба должна быть толстой, тогда гриб будет устойчивым и к нему можно прикре- пить шляпку. После рассматривания дети лепят грибы, которые потом будут сложены в корзинку. Воспитателю надо активно руководить процессом леп- 30
ки. Не давая прямого показа, он может указаниями направить действия детей при изображении отдельных частей предмета. Например: «Таня, посмотри внимательно на свою палочку, ты сильно ее раскатываешь. Она будет тонкой и не удержит шляпку». При таком указании дети обращают внимание на ка- чество своей работы, у них появляются элементы контроля за своими дей- ствиями [15;179]. Далее детей обучают скатыванию кругообразными движениями - при лепке шара. Это наиболее сложный вид движения. Многие дети, начав его, переходят на обычное раскатывание глины между ладонями так, как они дей- ствовали при выполнении палочки. Поэтому сначала целесообразно предло- жить детям покатать готовый шарик. Воспитателю желательно произвести это действие вместе с руками малыша. Дети еще раз чувственно воспринима- ют форму, упражняются в кругообразных движениях, которые потом им легче будет воспроизвести. При изготовлении неваляшки, состоящей из двух шариков, отличаю- щихся по величине, воспитателю надо показать детям эту разницу в величине (головка у неваляшки маленькая, а туловище большое). Так как дети в про- цессе лепки увлекаются и могут слепить оба шарика одинаковыми, следует обращать внимание детей на это. Слепленную неваляшку можно предложить покатать на игрушечной машине. Когда дети осваивают изображение шара, цилиндра, диска, можно при- бегать к изготовлению более сложных фигур, требующих корректировки ос- новных форм. Теперь во время лепки предметов из нескольких частей воспи- татель прибегает уже к неполному показу. Например, когда дети лепят мор- ковку, он им только показывает, как у столбика, слепленного заранее, надо один конец заострить, а другой сделать толстым и несколько округлым; для изображения туловища и головы кролика надо сделать из цилиндра овал [15;184]. Изображение основных форм можно не показывать, т.к. ребята это уже умеют делать. Но способы соединения частей необходимо показать, так как 31
от их усвоения будет зависеть прочность создаваемых фигурок. Кроме того, воспитатель предлагает ребятам показать, с чего они начнут работу, как будут лепить форму или соединять части. Об этом можно попросить детей, хорошо справляющихся с изображением предметов, а в некоторых случаях и тех ре- бят, которые плохо справляются с заданием, чтобы они поверили в свои силы. Это дает возможность активизировать мысль детей, они начинают более чет- ко представлять ход работы и действия с глиной. В процессе обучения большое внимание необходимо уделять правиль- ной передаче пропорций. Для этого воспитателю нужно время от времени по- казывать, как делить ком глины, чтобы получилось нужное количество частей определенного размера, и как проверить их длину. Например, при изображе- нии рук куклы педагог показывает, как разделить столбик на две равные ча- сти, а затем, складывая обе половины, проверить, одинаковые они или нет. Когда дети усвоят этот прием, можно лишь напомнить им, чтобы они не за- были проверить, правильно ли определили длину частей [15;184]. Так же как и на занятиях рисованием, при лепке используется художе- ственное слово, для того чтобы вызвать у детей более яркие образы предме- тов, создать эмоциональное настроение. Это могут быть стихи, песни, загад- ки, потешки, которыми начинаются или заканчиваются занятия. При подборе литературных произведений нужно учитывать специфику лепки, а поэтому описания предметов должны больше касаться формы, строения, размера и меньше - цвета, запаха и других свойств. Расширяя представления детей о форме, пропорциях предметов и способах лепки, важно проводить с ними небольшие беседы по их работам. В основном воспитателю приходится самому говорить о качестве выполненной работы. Иногда он предлагает ребятам самим решить, как вылеплена форма, переданы ее строение и пропорции, прочно ли соединены части. При изображении цыпленка, снеговика, девочки, посуды и других пред- метов можно предложить детям стеку для нанесения мелких деталей - глаз, рта, носа. В дальнейшем дети познакомятся с объемным изображением мел- 32
ких деталей, но в данной группе, пока действия пальцев еще недостаточно развиты, можно нанести эти детали стекой путем графического изображения. Кроме того, дошкольники могут стекой резать глину на части, иногда снимать лишнюю, таким образом постепенно приучаясь к лепке с инструментом [15;187]. В старшем дошкольном возрасте воспитатель должен предоставлять де- тям больше самостоятельности в выборе темы, в возможности обдумать ее заранее и выполнить. Учить детей планировать свою работу можно во время наблюдений, перед чтением литературных произведений. Для этого необхо- димо их предупредить, что они будут лепить тот предмет, который рассматри- вают на картинке или о котором им читают. Это дает возможность заранее на- строить детей на предстоящее занятие, четко воспринять особенности пред- мета и в какой-то степени обдумать его изображение. Если ребенок будет твердо знать, над чем он должен работать, то это даст ему возможность более целенаправленно и уверенно заниматься лепкой. Задача воспитателя – понять замысел ребенка и помочь ему, если это необходимо, в его осуществлении. Тем ребятам, которые неудачно выбрали способ лепки, нужно доказать, что есть другой, наиболее удобный и подходя- щий. Важно, чтобы дети из множества возможных способов научились выби- рать наиболее эффективный, который позволит создать выразительный образ. Далее дети должны научиться изображать отличительные черты пред- метов, животных, сказочных персонажей и пр. Отличительные черты быстрее запомнятся детям, их легче изображать в лепке. Например, вылепив длинную шею жирафа, ребенок сразу делает образ похожим и выразительным. Но это не все: нужно изобразить и специфические пропорции ног, а поэтому воспи- татель выделяет несколько отличительных признаков. Так, при рассматрива- нии жирафа он обращает внимание детей на пропорции, форму частей, дета- ли на голове - уши, рожки [15;187]. Кроме того, важно, чтобы дошкольники параллельно овладевали изоб- ражением предмета в определенном положении, в действии. Движение в леп- 33
ке дается им легче, чем в рисунке, так как они реально действуют с частями предмета и им не нужно прибегать к условным способам изображения, как в рисунке. Важно, чтобы ребенок хорошо представлял, как сгибаются руки, ноги человека во время ходьбы, бега, прыжка, как вытягивает шею гусь в мо- мент обороны, как бежит собака и т. д. Таким образом, подбирая предметы для изображения, нужно исходить из общих дидактических принципов, особенностей возраста и зрительных на- рушений детей. При обучении детей изображению предметов все определяет правильная организация процесса восприятия предмета, который дети затем будут лепить, получения ими точного представления о предмете, о его основ- ных частях. Ведущим методом обучения формообразующим движениям должен быть показ, сопровождаемый простым, точным объяснением действий. Об- разное слово усиливает эффективность показа, создает возможность в даль- нейшем перейти к словесным инструкциям. Слово как метод руководства обязательно применяется и при организации восприятия предмета: слово по- могает фиксировать внимание детей на тех качествах, которые в дальнейшем они должны изобразить [15;188]. 34

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА,

НАПРАВЛЕННАЯ НА РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ

ЗРЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ЛЕПКИ

2.1. Задачи, содержание, выводы констатирующего этапа исследования
Опытно-экспериментальная работа, направленная на развитие разви- тию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения посредством лепки, была проведена в «МДОУ № 60 комбинированно- го вида» г. Ухты. В эксперименте приняли участие 10 детей старшего до- школьного возраста. Педагогический эксперимент содержал три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. В эксперименте принимали участие старшей группы в количестве 10 человек. Средний возраст детей – 5 л. 7 м. Список де- тей представлен в приложении 2. Констатирующий этап осуществлялся в начале учебного 2011 – 2012 года в период с 10 ноября по 5 декабря. Целью данного этапа явилось выявление исходного уровня развития навыков лепки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Исходя из цели, были поставлены следующие задачи: 1. Подобрать или разработать диагностические задания для определе- ния уровня развития мелкой моторики. 2. Подобрать наглядные пособия для проведения диагностических зада- ний. 3. Повести диагностику по выявлению уровня развития мелкой мотори- ки. 4. Проанализировать предметно-развивающую среду в группе и в ДОУ. 6. Провести беседу с воспитателями. 35
7. Проанализировать календарный план воспитательно-образователь- ной работы в группе. Методами исследования являлись: диагностика, беседа, анализ пред- метно-развивающей среды. Первым и основным методом констатирующего этапа исследования была диагностика. Цель диагностики – определить исходный уровень разви- тия навыков лепки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Знакомство с ребенком начиналось с изучения документации (записей, сделанных специалистами, направившими ребенка в данное учреждение, об- щей медицинской и офтальмологической карт). Из этих документов были по- лучены сведения о психическом развитии ребенка, о eгo соматическом состо- янии, об имеющихся заболеваниях, о диагнозе и степени тяжести зрительной патологии. Это позволило составить предварительное представление о ребен- ке, подготовиться к общению с ним и его родителями. Готовность ребенка к обучению, индивидуальные особенности его по- знавательной деятельности, возможности коррекции и компенсации зритель- ной недостаточности определялись нами в процессе обследования. Большое значение при этом имело выявление умений ребенка пользоваться своим на- рушенным зрением и уровень развития сохранных анализаторов. При проведении обследования мы имели возможность увидеть трудно- сти, мешающие ребенку в овладении познавательной деятельностью, проана- лизировать их причины; выявить особенности поведения ребенка, его отно- шение к предлагаемым заданиям, его работоспособность. Все эти данные позволили нам понять, на что опираться в коррекционном обучении, опреде- лить степень и характер необходимой ребенку помощи, наметить основные задачи обучения. Мы использовали методики, разработанными для изучения дошколь- ников с патологией зрения. Например, это «Схема обследования дошкольника с нарушением зрения» (СПб., 1995). Она включает в себя анкету для роди- 36
телей и анкету для ребенка. Анкета для родителей отражает общие сведения о ребенке и его семье, анамнез, особенности психологического развития ребен- ка. Анкета для ребенка состоит из вопросов и заданий, позволяющих выявить его ориентированность в окружающем мире, особенности его познавательной деятельности и общения, вторичные отклонения в развитии. Методика обследования представляет собой серии игровых заданий, позволяющих выявить уровень развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Мы воспользовались методиками обследования, которые были разрабо- таны коллективом детского сада на основе методических рекомендаций к программе Л.И. Плаксиной для старшей группы. Программа создана на осно- ве общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку к обучению в школе. Программа предназначена для работников учебно-вос- питательных комплексов (ясли сад начальная школа) для детей с нарушением зрения. Для проведения констатирующего эксперимента нами были подобраны следующие методики обследования. Детям было предложено 3 задания в определенной последовательности. Рассмотрим методику предъявления каж- дого задания. 1-ое задание – умение лепить предметы из нескольких частей, исполь- зуя приемы оттягивания, сглаживания, вдавливания, прижимания и примазы- вания. («В лес за грибами»). 2-ое задание – умение детьми лепить предметы из отдельных частей, (задание «Помоги Федоре вернуть посуду»). 3-ее задание – умение детей лепить предметы из нескольких частей, владение приемами оттягивания (клюва), прижимание деталей, замазывания мест, скрепления и т.д. (задание «Вылепи друга утенку») 37
Подробное описание диагностических методик предлагается в прило- жении № 3. Диагностика проводилась с каждым ребенком индивидуально. При проведении диагностики мы придерживались следующих правил: 1. Выбирали время, когда ребенок был в хорошем настроении. 2. Каждое задание давали в соответствии с инструкцией. 3. Диагностика проводилась таким образом, чтобы ответы ребенка не слышали другие дети. 4. Результаты диагностики сразу же вносились в протоколы (протоколы обследования в приложении). 5. Продолжительность индивидуального обследования не превышала 10– 15 мин. Результаты диагностики мы выразили в таблице (см. таблицу 1). Таблица 1 Сводная таблица выполнения заданий констатирующего эксперимента № задания Ф. И. 1 2 3 Общий балл Средний балл уровень Валя Р. 1 1 0 2 0,7 С Данил Г. 2 2 2 6 2 В Маша С 1 0 1 2 0,7 С Артем М. 2 1 1 4 1,3 С Андрей С. 1 0 0 1 0,3 С Оксана П. 1 0 1 2 0,7 Н Василина Р. 2 1 1 4 1,3 С Игорь П. 1 1 1 3 1 С Алеша А. 2 1 1 4 1,3 С Лена С. 1 0 0 1 0,3 Н Сумма баллов 14 7 8 29 Процентное выра- жение 70 35 40 38
Обозначения: 0 – не справился с заданием. 1 – справился с помощью экспериментатора с наводящими вопросами 2 – справился с заданием сам. Уровни развития мелкой моторики определены в соответствии с крите- риями. Первый уровень – высокий уровень развития мелкой моторики; ребе- нок четко выполняет все задания; координирует речь с движениями. Второй уровень – средний уровень развития мелкой моторики; ребенок частично справляется, допускает незначительные ошибки, хорошо использу- ет помощь. Третий уровень – низкий уровень развития мелкой моторики; ребенок испытывает трудности при выполнении заданий, при переключении с одного движения на другое. У ребенка плохая координация, неловкость движений; затрудняется в сочетании речи с движениями. Задания выполняются только с помощью педагога. Проанализировав таблицу «по горизонтали», мы определили процент- ное выражение. Результаты анализа мы также выразим наглядно в виде гра- фика (см. рис.1) Рисунок 1 – Процентное восприятие эталонов Как видно из графика, наиболее успешно дети справились с задание № 1, в котором выявлялось умение лепить предметы из нескольких частей, ис- 39
пользуя приемы оттягивания, сглаживания, вдавливания, прижимания и при- мазывания. 2-ое задание было направлено на выявление умение детьми лепить предметы из отдельных частей. В 3-ем задание фиксировалось умение лепить предметы из нескольких частей, владение приемами оттягивания (клюва), прижимание деталей, зама- зывания мест, скрепления и т.д. Проанализировав таблицу «по вертикали», мы определили уровень раз- вития мелкой моторики у старших дошкольников с нарушением зрения. Выразим в процентном содержании. Низкий уровень – 2 ребенка – 20 % Средний уровень – 7 детей – 70 % Высокий уровень – 1 ребенок – 10 % Результаты анализа мы также выразим наглядно в виде графика (см. рис.2) исунок 2 – Уровень развития мелкой моторики у старших дошкольников с нарушением зрения Как видно из графика, большинство детей 7 человек (70 %) показали средний уровень развития мелкой моторики. 2 ребенка (20 %) - низкий уро- вень. И лишь 1 ребенок (10 %) показал высокий уровень. 40
У большинства детей мелкая моторика очень отстаёт от возрастной нормы. Движения скованные, содружество пальцев, ловкость не наблюдают- ся. Координация движений рук нарушена. Дети затрудняются выполнять ра- боту с пластилином; сгибать пополам; не умеют держать правильно предметы лепки. Нарушена общая координация движений, их целенаправленность, точность. Дети затрудняются в подражательных движениях, в выполнении действий по образцу, упускают их элементы. Детальный анализ полученных результатов констатирующего экспери- мента говорит о том, что уровень развития мелкой моторики у старших до- школьников с нарушением зрения различен. Вторым методом исследования был анализ предметно-развивающей среды в группе. Основной задачей данного метода было выявление условий, созданных в группе и методическом кабинете ДОУ по исследуемой проблеме. Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, по- буждают нас к исследованию, поиску наиболее эффективных методов и прие- мов работы по развитию мелкой моторики у старших дошкольников с нару- шением зрения. 41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одной из важных потребностей развития дошкольников со зрительными на- рушениями является получение как можно большего количества инфор- мации из окружающего мира при помощи всех его сохранных органов чувств. Именно через остаточное зрение, слух, осязание, обоняние, вкус ребенок создает себе фундамент дальнейшего развития - физического и умственного
.
42

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. 30 уроков развития мелкой моторики руки [Текст] / Андреева И. – М.: Современная школа, 2007. – 105с. 2. Белая, К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы [Текст] / К.Ю. Белая. - М.: ТЦ «Сфера», 2006. – 64с. 3. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики[Текст] : учебное пособие для студентов высш. пед. учебных заведений / А.С. Белкин. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 356с. 4. Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста [Текст]: кн . для воспитателя дет.сада / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 1991. – 187с. 5. Воспитываем дошкольников самостоятельными [Текст] / Под ред. Т.К. Бабаевой. – СПб.: Детство-Пресс, 2000. -178с. 6. Гаврина, С. Развиваем руки, чтоб учиться и писать и красиво рисовать[Текст] / С.Гаврина. – Ярославль, 1997. – 59с. 7. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности [Текст] / Г.Г. Григорьева. – М.: ПРИОР, 2000.-219с. 8. Давыдова, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдова - М.: Академия, 1996. – 164с. 9. Декоративно-прикладное искусство – детям. [Текст]:Пособие для воспи- тателя старшей группы детского сада. – М.: Просвещение, 1986. – 304 с. 10. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста [Текст]: уч. Пособие для воспитателя дет. сада / Е.В. Зворыгина, Н.С. Карпинская, И.М.Конюхова и др. – М.: Просвещение, 1985. - 144с. 11. Егоров, Ф. История зарубежной дошкольной педагогики [Текст] / Ф. Его- ров. - М.: Академия, 2000. - 327с. 12. Зацепина, М.Б. Организация культурно-досуговой деятельности до- школьников [Текст] / М.Б. Зацепина. - М., 2004. - 104с. 43
13. Кларина, JI.M. Общие требования к проектированию моделей образова- тельной среды, способствующей познавательному развитию дошкольни- ков. Готовимся к аттестации! [Текст] / JI.M. Кларина. - СПб.: Детство- Пресс, 1999.-278с. 14. Комарова, Т.С., Народное искусство в воспитании дошкольников [Текст] / Т.С. Комарова. - М.: Мозайка-Систем, 2006. - 215с. 15. Косминская, В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Б.Кос- минская, Е.И.Васильева, Н.Б.Халезова и др. – М.: Просвещение, 1977. - 253с. 16. Кукушин, B.C. Педагогика начального образования [Текст] /B.C. Куку- шин, А.В. Болдарева-Вараксина // Под общ. ред. B.C. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 442с. 17. Методика И.А. Лыковой «Лепим из глины, пластилина, теста» [Текст] / И.А. Лыкова. – М.: Мозайка-Систем, 2007.- 124с. 18. Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] / М.А. Поваляева. – Ро- стов-на- Дону: «Феникс», 2002. - 448 с. 19. Поддяков, Н.Н. Особенности психологического развития детей дошколь- ного возраста [Текст] / Н.Н. Поддяков. – М.: Просвещение, 1996. - 478с. 20. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов выс- ших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. – М: Просвещение, 1996. – 246с. 21. Программа специального коррекционного учреждения IV вида [Текст] / под редакцией Л.И. Плаксиной.- М.: 2003.- 297с. 22. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений для слабовидящих детей [Текст] / под редакцией Плаксиной Л. И. – Моск- ва Просвещение, 1997. - 356с. 44
23. Сакулина, Н. П. Народное декоративное искусство в воспитательной ра- боте детского сада [Текст] / Н. П.Сакулина. – М.: Педагогика, 1987. – 287 с. 24. Соломенникова, О.А. Радость творчества [Текст] / О.А. Соломенникова.- М.: Мозайка-Систем, 2006. – 94с. 25. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2004. – 336 с. 26.Усова, А.П. Сенсорное воспитание дошкольников [Текст] / А.П. Усова, А.В. Запорожец. – М.: Академия, 2003. - 362с. 27.Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника [Текст] / А.Е. Фле- рина. – М., 1998. - 144с. 28.Халезова, Н.Б. Декоративная лепка в детском саду [Текст] / Н.Б. Халезо- ва.- М.: 2005.-78с. 29.Чего на свете не бывает? Занимат. игры для детей от 3 до 6 лет [Текст]: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей / E.JI. Агаева, В.В. Брофман, А.И. Булычева и др.; Под ред. О.М. Дьяченко, E.JI. Агаевой.- М.: Просве- щение. - 1991.-64с. 45
46

Приложение 1

Возрастные особенности развития моторики (по М.А. Поваляевой).
Возрастные особенности развития тонкой моторики рук Возраст Навыки поведения 1 –2 года Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачи- вает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до б кубиков 2 – 3 года Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем. На- низывает бусы 3 –4 года Держит карандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков 4 – 6 лет Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки бо- лее чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки Возрастные особенности развития общей моторики Возраст Навыки поведения 3 – 6 мес. Лежит на животе, опираясь на согнутые под прямым углом предпле- чья (4 мес.); на вытянутые руки (5 мес.). Приподнимает голову, повора- чивается на бок (4—5 мес.), садится (6 мес.) 6 – 12 мес. Посаженный, сидит, опираясь на руки, ползает на животе, поворачи- вается с живота на спину (7 мес.); садится и сидит, не опираясь, стано- вится на четвереньки, ухватившись за опору, становится на колени (8 мес.), встает, ухватившись за опору; переступает, поддерживаемый за руки (9 мес.), стоит самостоятельно; ходит, держась одной рукой (10 мес), уверенно стоит без опоры, приседает; ходит, держась одной ру- кой, делает несколько шагов без опоры (11 мес.); ходит без поддержки, приседает, встает (12 мес.) 1 – 2 года Ходит уверенно, наклоняется, чтобы достать предмет с пола. Останав- ливается, ходит в сторону и назад, бросает мяч. Короткое время стоит на одной ноге. Относит предмет на короткое расстояние. При легкой под- держке спускается вниз по лестнице, поднимается самостоятельно, пры- 47
гает на месте, крутит педали трехколесного велосипеда 2 – 3 года Учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге. Сидит на корточках, спрыгивает с последней ступеньки 3 – 4 года Бросает мяч из-за головы. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 10 с. Сохраняет равновесие при качании на качелях 4 – 5 лет Прыгает на одной ноге, ходит по бревну. Прыгает попеременно на одной, затем на другой ноге. Поднимается вверх по лестнице 5 – 6 лет Хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попере- менно на одной и другой ноге; бегает на носках. Катается на двухколес- ном велосипеде, учится кататься на коньках, играть в хоккей Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации Возраст Навыки поведения 3 – 6 мес. Направляет руки ко рту. Следит за движением рук. Под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его 6 – 12 мес. Развивается «единое» поле зрения и действия. Глаз направляет дви- жение руки. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку 1 – 2 года Чертит штрихи и «каракули». Держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратную прорезь, овал - в овальную. Повторяет изображения нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий 2 – 3 года Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизво- дит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест 3 – 4 года Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хвата- ет катящийся к нему мяч 4 – 5 лет Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой «дом» (квадрат и диагонали). Рисует человека, изобра- жая от 2 до 3 частей его тела. Копирует квадрат, звезду. Дорисовывает три части в незавершенную картину 5 – 6 лет Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дорисовывает недостающие детали к картинке. Бьет молотком по гвоздю. Воспроиз- 48
водит геометрические фигуры по образцу 49

Приложение 2

Список детей второй младшей группы, принимавших участие в

эксперименте
№ п/п Ф. И. Возраст 1 Валя Р. 5л. 9м. 2 Данил Г. 6 л. 1 м 3 Маша С 5л. 5м. 4 Артем М. 5л. 7м. 5 Андрей С. 5л. 8м. 6 Оксана П. 6 л. 2 м 7 Василина Р. 5л. 6м. 8 Игорь П. 5л. 4м. 9 Алеша А. 6 л. 2 м 10 Лена С. 5л. 6м. 50

Приложение 3

Задание № 1

1. Задание № 1
«В лес за грибами»»
2. Цель задания
– выявить выяснить умения детей лепить предметы из нескольких частей, используя приемы оттягивания, сглаживания, вдавлива- ния, прижимания и примазывания.
3. Содержание задания
: Читаем загадку о грибах, затем белка прино- сит корзину с грибами (муляжи грибов), предлагаем игровое задание. Возь- мем корзинки и отправимся в лес за грибами (лепка грибов из пластилина). Прежде чем дети приступят к выполнению задания, попросим детей показать движения рук при лепке шара для шляпки и ножки гриба. В ходе выполнения детьми задания, выявляем умение детей лепить предметы из нескольких ча- стей, степень освоения приемов скатывания шара круговыми движениями, расплющивание его, защипывание краев, скатывание пластилина прямыми движениями (ножка), соединения частей предмета, умение анализировать об- разец.
4. Материал для задания:
загадка о грибах; корзинка, пластилин
Задание № 2

1. Задание № 2
«Помоги Федоре вернуть посуду» (лепка посуды).
2. Цель задания
– выявляется умение детьми лепить предметы из отдельных частей.
3. Содержание задания
: Перед выполнением задания, у детей спраши- вают, как получить полую форму у чашки (вдавливание), сделать ручку (при- мазать пластилиновый валик). Ребенку предлагают вылепить посуду. Владе- ние приемами вдавливания, примазывания, прижимания деталей, смазывания мест скреплений, умение при помощи стеки наносить рельефный рисунок.
4. Материал для задания:
пластилин, образцы посуды.
Задание № 3
51

1. Задание № 3
«Вылепи друга утенку»
2. Цель задания
– выявить умение детей лепить предметы из несколь- ких частей, владение приемами оттягивания (клюва), прижимание деталей, замазывания мест, скрепления и т.д.
3. Содержание задания
: Перед выполнением задания, спрашиваем де- тей о порядке выполнения задания (разделить кусок пластилина пополам, из одной части вылепить туловище, из другой голову и подставку); уточняем приемы лепки.
4. Материал для задания:
пластилин, игрушка «утенок» 52