Сабирова Римма Александровна
Рефлексивные умения как фактор профессионального саморазвития

учителя

Аннотация.
Профессиональное саморазвитие требует от учителя способности (умения) хорошо изучить себя, оценить свои возможности, организовать объективный самоконтроль, что представляется возможным, прежде всего, на основе педагогической рефлексии и рефлексивных умений.
Ключевые

слова.
Профессиональное саморазвитие, рефлексивные умения, рефлексивная оценка, принципы оценки, рефлексивно-оценочная деятельность. Как известно, конструктивный рефлексивно-критический взгляд на себя со стороны, в динамично меняющихся условиях профессиональной деятельности, позволяет учителю максимально взвешенно, целостно и системно оценивать и осознавать педагогическую и социальную значимость приобретаемого опыта и достигнутых результатов. Позволяет также определять свои сильные и слабые стороны, выявлять причины своих успехов и неудач, намечать пути оптимального самосовершенствования и самообразования, что становится возможным на основе рефлексивных умений [4]. Общее умение рефлексировать представляется в виде совокупности отдельных умений (элементов), в частности: - умение контролировать свои действия, в том числе и умственные; - отслеживать логику развертывания своей мысли (суждения); - умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, то есть видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; - осуществлять диалектический подход к анализу ситуации; - вставать на позиции разных «наблюдателей»;
- преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий; - использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания; - определять последовательность и иерархию этапов познавательной деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин и смысла [ там же]. Таким образом, оценочная функция рефлексии связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций педагогической и социальной значимости. Такая рефлексивно- оценочная установка учителя на «обратную связь», на умение видеть и оценивать полученную информацию, на оценку результативности и целесообразности, предпринимаемых им педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и социально-педагогических ситуаций является важнейшим условием профессионального саморазвития педагога. С этих позиций в поле рефлексивно-оценочного подхода оказываются глубинные факторы, стимулирующие и поддерживающие учителя, ориентированного на профессиональное саморазвитие. Совсем по-другому выглядит ситуация, когда учитель не испытывает потребности в росте, в развитии своей педагогической деятельности. В результате происходит накопление стереотипных приемов; рутинный стиль работы связан со стереотипным мышлением. У таких учителей оказывается ярко выраженной тенденция к механическому копированию чужого опыта и некритическое отношение к своему опыту, бездумное следование рецептам. Дефицит конкретных знаний, которые могут быть приобретены лишь на практике, не стимулирует их дальнейшее формирование, а приводит к снижению роли теоретических знаний, противопоставлению теории и практики. Педагогическая теория следует как бы параллельно с практической деятельностью, не обогащая ее, и не являясь преобразующей силой в производственной практике.
В свою очередь, высший уровень, на котором происходит профессиональное становление педагога, - это уровень творческого саморазвития (учитель-исследователь), когда он выступает как субъект этого развития, прежде всего профессионального. В центре внимания оказываются те потребности и мотивы, которые побуждают осваивать новые условия жизнедеятельности, проделывать нелегкую работу по перестройке своих привычек и навыков. Педагог самостоятельно решает педагогические задачи, способен к различным модификациям практического опыта, творчески, нестандартно подходит к рассмотрению возникающих проблем. Непрерывное накопление новых знаний и умений, новых способов ориентировки в мире приводит к проявлению новых возможностей человека, новых психологических способностей. Возникающее при этом у личности переживание своих возросших возможностей выступает как мотиватор, движущая сила особой активности человека, направленной на апробирование своих новых потенций. Тем самым формируется механизм поиска новых, необычных трудных ситуаций. Данный уровень отношения к профессиональному саморазвитию характеризуется и возросшей степенью требовательности к себе, своей деятельности. Педагога отличают высокое чувство самокритичности, склонность к профессиональному самоанализу, рефлексивной деятельности. Процесс творческого саморазвития сопровождается становлением педагога не только как субъекта профессиональной деятельности, но и как личности. Общими признаками проявления этого процесса выступают: - способность учителя к решению нестандартных педагогических задач («открытия для себя»); - творчество, поиск нового; - стремление и умение изучать и оценивать значимость своих идей и результатов деятельности, оценивание их эфф е кт и в н о с т и , оптимальности [1].
На основе всего выше обозначенного можно выделить основные точки позиционирования, основные позиции, отражающие сущность рефлексивной оценки как психолого-педагогического механизма профессионального саморазвития учителя: - нацеленность учителя на освоение системы обобщенных способов педагогической деятельности, включающей в себя способность свободно ориентироваться в пространстве педагогической деятельности, развитие умения переводить любую ситуацию в педагогическую и извлекать из нее смысл развития себя и другого; - возможность (способности и готовность) выбирать адекватные средства и способы решения задач развития себя и другого путем организации продуктивной педагогической деятельности в условиях сотрудничества; - ориентация учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения, формирование потребности в творчестве в педагогической деятельности. С этих позиций можно выделить основные функции рефлексивной оценки в деятельности учителя по оптимизации профессионального саморазвития. К ним можно отнести следующие функции: - самопознание – ориентация в ценностно-смысловом содержании индивидуального поведения, осознание своих потребностей, интересов, склонностей и т. д., определение учителем себя, своего места в «социальном» настоящем, прошлом и будущем; - самопроектирование – мысленная проекция себя в будущее, конкретное планирование своей деятельности во времени, то есть жизненные и профессиональные планы; - самоорганизация – умение подчинить себя, свои действия достижению конкретной цели; - самоанализ – способность к анализу своего «Я», результатов своей педагогической деятельности;
- саморегуляция – способность личности учителя осуществлять контроль и корректировку своего поведения; - самореализация – реальное действование, воплощение ценностей и смыслов в педагогической деятельности и своем развитии [5]. Сказанное позволяет нам выделить принципы рефлексивной оценки, а именно: вариативности, осознанной перспективы, рефлексивной креативности, опоры на опыт, индивидуального консультирования, самоорганизации, деятельности, лично стно-опо средованного взаимодействия. Принцип вариативности – ориентирует каждого учителя на разработку собственной программы и стратегии профессионально- педагогической деятельности, своего индивидуального маршрута профессионального саморазвития, а также позволяет создать целостное представление о качествах личности учителя. Принцип осознанной перспективы – определяет отношение педагога к принятию и осознанию комплексной цели профессионального саморазвития как личностно значимой, устанавливает поэтапную программу действий с указанием ожидаемого результата. Принцип рефлексивной креативности – подразумевает индивидуально- творческий подход к усвоению знаний с использованием современных образовательных технологий и требует, чтобы в качестве рефлексивной цели профессиональной деятельности выбиралось не формирование некоторой абстрактной системы знаний и способов действий, а индивидуального, но критериально организованного стиля деятельности. Начальным звеном такой деятельности должен стать анализ конкретных профессионально-личностных затруднений. Выявление этих затруднений, анализ их характера и причин дают возможность выбора адекватных потребностям каждого учителя содержания и форм профессионального саморазвития в условиях школьной жизнедеятельности.
Принцип опоры на опыт – реализует идею использования и переосмысления имеющегося рефлексивно-оценочного опыта учителем, выступающей в качестве одного из источников самообучения, а также определяет взаимосвязь познавательных процессов и логики становления личности профессионала в структуре конкретной деятельности. П р и н ц и п индивидуального консультирования – п р е д п о л а г а е т консультирование педагогов, как по содержанию изучаемых вопросов, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей с учетом индивидуальных особенностей каждого учителя. Принцип саморганизации - определяет возможность реально обеспечить личностный смысл восприятия информации каждым учителем и рефлексию его самодвижения в процессе самообучения. Содержанием такого самообучения становятся критериальные способы деятельно сти, раскрывающие механизмы любого изменения и развития. Принцип деятельности - предполагает, что: - содержание информации выстраивается вокруг основных видов деятельности учителя и его профессионально-личностных затруднений; - в обеспечении профессионального саморазвития получают отражение реальные ситуации из практической деятельности учителя; - возрастает значение рефлексии над собственным опытом и результатами деятельности. Принцип личностно-опосредованного взаимодействия. Обязательный элемент обеспечения оптимизации профессионального саморазвития – непосредственное общение учителя и ученика, учителя и руководителя школы, учителей между собой на уровне полисубъектного диалогового, профессионального взаимодействия. Только в «живом» общении (сотрудничество, сотворчество) возможно развитие креативных, коммуникативных способностей, рефлексивных знаний и умений как основы и условия профессионального саморазвития.
У каждого педагога этот процесс, подчиняясь общим тенденциям, будет осуществляться по-своему, с учетом индивидуальных особенностей и условий реализации. К факторам, обусловливающим своеобразие (характер) проявления профессионального саморазвития с позиций рефлексии учителя можно отнести: - личностный фактор, формирующий мотивы, доминирующие аналитические потребности и активность в самопознании и творческой деятельности; - а н а л и т и ч е с ку ю н ап р а вл е н н о с т ь у ч и т е л я ка к с о в о к у п н о с т ь методологических идей, норм, целевых установок, ставших ориентиром и научным инструментом всей педагогической деятельности; - оценочную деятельность как постоянный анализ и самоанализ результатов своей деятельности, развития «Я-концепции». В целом можно представить следующую процессуальную дидактико- методическую схему профессионального саморазвития учителя в контексте педагогической рефлексии. 1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно адекватно оценить и себя. 2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом, как абстрактным, так и в образе своего коллеги. 3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей – учеников, родителей, коллег, руководства, ожиданий со стороны других. 4. Самооценка учителя своих отдельных сторон (слабых и сильных), своей педагогической деятельности, ее результатов (успехов и неудач), перспектив профе ссиона льного с аморазвития на о с н о в е сформированных рефлексивных умений. 5. Комплексное (позитивное) оценивание самого себя, определение стратегии саморазвития, формирование рефлексивного опыта как
основы проектирования оптимальной (эффективной) профессиональной деятельности и саморазвития. Осуществление данной схемы возможно в условиях реализации рефлексивно-оценочной деятельности учителя, включающей в себя ряд компонентов: - мотивационный - означает направленность осознанного отношения учителя к своему профессиональному саморазвитию как условию своей продуктивной деятельности; - содержательный - объединяет совокупность знаний, умений и навыков рефлексивно-оценочной деятельности учителя; - операционный - отражает рефлексивно-оценочную деятельность учителя, ее активность; характеризует осознание и анализ учителем специфики собственной профессиональной деятельности, своих достижений, проблем и затруднений; - проектировочный – предполагает конструктивную деятельность учителя по коррекции своей «Я-концепции», совершенствованию своего личностного ресурса. Все выше перечисленные позиции, функции, принципы и компоненты тесно взаимосвязаны и отражают сущность рефлексивной оценки в процессе профессионального саморазвития учителя через построение соответствующего содержания профессионального взаимодействия, самообучения, и условий его реализации. Таким образом, сущность рефлексивной оценки к обеспечению профессионального саморазвития проявляется, прежде всего, в комплексной реализации основных ее принципов. Их реализация в условиях профессиональной жизнедеятельности позволяет не только проектировать ее компоненты и результаты и способы их освоения, а целостную ситуацию, в которой получаемая информация выступает как своеобразная основа для ценностно-смысловых поисков и актуализации рефлексивно-оценочного механизма профессионального саморазвития.
Вышеизложенное позволяет сформулировать основные дидактико- методические положения рефлексивной оценки к обе спечению профессионального саморазвития учителя: 1. Предметом обеспечения профессионального саморазвития является не отдельный элемент, фрагмент или компетенция учителя, а его образ деятельности, «Я – концепция», дающие ей целостный профессионально- личностный опыт, в котором знание - часть его. 2. Знания (информация, опыт) приобретаемые учителем, изначально ориетируются на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизводство; развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается способ деятельности и ее содержание. В контексте сказанного, рефлексивно-оценочная позиция учителя выступает как совокупность дидактико-методических позиций, функций, принципов, положений и компонентов, реализация которых обеспечивает рефлексивно-оценочную готовность педагога к сознательному и о б о с н о в а н н о м у в ы б о р у н а и б о л е е п р од у к т и в н о го в а р и а н т а профессионального саморазвития (самопознания, самоорганизации, самообразования и самореализации). Литература: 1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б. Г. Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. – 489с. 2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – М.: Наука, 1999. – 304с. 3. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский, В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1982. - 360с. 4. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1999 – 244с.
5. Петровский В. А. Личность в психологии / В. А. Петровский. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 234с. 6. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн // Советская педагогика. - 1989. - № 8. - С. 124 - 138.