Причины отклонений в развитии

и факторы их опосредующие
Любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психомоторном развитии. Их проявления будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т.е. от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Актуальность исследования заключается в том, что в современной социокультурной ситуации, сложившейся в обществе, увеличивается количество детей находящихся в пограничном состоянии между нормой и патологией. Обычно такие дети обучаются в массовых общеобразовательных учреждениях. Поэтому нам необходимо обладать знаниями об особенностях развития таких детей. Поэтому данная тема актуальна и очень важна в любое время, так как эта проблема в России будет существовать всегда. Проблема исследования – выявить причины отклонений в развитии ребенка и факторы их опосредующие. Задачи исследования: 1. изучить литературу по проблеме исследования; 2. выявить все факторы психического развития человека; 3. рассмотреть общие и специфические закономерности аномального развития; 4. проанализировать причины нарушений психического развития детей; 5. рассмотреть характеристику нарушений в развитии детей. Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах
личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих.
1. Наследственность
Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность д е т с т ва , беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие. Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.
2. Среда
С р ед а — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой психическое развитие — это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Генотип — совокупность всех генов, генетическая конституция организма. Ф е н о т и п — совокупность всех признаков и свойств особи, развившихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой. Влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств
собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть — отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней. Окружающая действительность. В это понятие следует включить как природные, так и социальные условия, при которых формируется человеческая психика. Важнейшим является влияние социума. Ведь в обществе, среди людей при общении с ними индивид развивается. Если говорить не только о факторах, но и о закономерностях психического развития личности, стоит отметить, что неравномерность такого развития обусловлена тем, что каждое психическое свойство состоит из стадий (подъема, накопления, падения, относительного покоя и повторения цикла). Темп психического развития меняется на протяжении всей жизни. Так как оно состоит из стадий, то, когда появляется новая, более высокая стадия, предыдущие остаются в виде одного из уровней новосоздавшейся. К условиям, что определяют психического развитие каждого человека, относятся: 1. Общение малыша со взрослым поколением выступает способом познания как самого себя, так и окружающих. Ведь в данном случае взрослые являются носителями социального опыта. Вместе с тем различают такие виды общения:  ситуативно-личностное, проявляемое до 6 месяцев;  деловое (к концу первого года жизни младенца);  познавательное, проявляемое в период речевого развития малыша;  оценочное (в период, когда ребенку 5 лет);  внеситуативно-деловое выражается в момент обучения. 2. Функционирование мозга, что колеблется в пределах нормы. В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Ясно лишь, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и
средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Это положение отчасти подтверждают данные Л. Эрмана и П. Парсонса в которой приведены результаты различных исследований об оценке н а с л е д с т в е н н о й и с р е д о в о й о б у с л о в л е н н о с т и п р и з н а к о в . Оценка влияния факторов наследственности и среды Из приведенных данных видно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом мера этого влияния становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть - отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако, не означает отсутствия влияния последней.
3. Активность
Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого
себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивно сти — э то уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения. В силу активности, выступающей в разных видах и формах, процесс взаимодействия среды и человека (ребенка) - это двусторонний процесс, являющийся причиной развития. Об уровне активности ребенка обычно судят: - по реактивным действиям ребенка на внешние стимулы (произвольность, торможение, выражение желаний и потребностей); - по тому, как простые одноактные движения (одергивает руки, кричит, поворачивает голову) превращаются в сложную деятельность: игру, рисование, учение; - по мере овладения мыслительной деятельностью. Активность ребенка выражается в подражательных (слова, игры, манера поведения), исполнительских (ребенок совершает действия, к которым его понуждает взрослый) и самостоятельных действиях. В отечественной психологии интерес к закономерностям психического развития при различных видах недостаточности возник уже давно. С момента создания специальных образовательных учреждений все психологические исследования были направлены на изучение своеобразия познавательных процессов у детей. В ходе этого изучения становилось понятно, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживается и у детей с
различными патологиями развития. Первым кто попытался целенаправленно рассмотреть данный вопрос был Г.Я. Трошин, а затем Л.С. Выготский. Известно, что при первичном нарушении, если оно возникает в раннем детстве, происходят своеобразные изменения всего психического развития ребенка, что проявляется формировании вторичных и и третичных нарушений. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (типа первичного недостатка, степени выраженности и времени возникновения). Например, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая патология слухового восприятия. Вторичный дефект - нарушение речевого развития, т.к. словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это бывает у слышащих) не развивается. Однако, нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже не дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха – у слабослышащих детей первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют иной характер. Например, речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется дефектами произношения, грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием понятий и их недостаточностью. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам. При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже сформирована (после 6 лет) вторичные недостатки становятся еще менее выраженными. Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с проблемами в развитии было выделено Л.С. Выготским как общая закономерность аномального развития. О н же в ы д е л и л е щ е од н у з а ко н ом е р н о с т ь – затруднение взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром.
Если общие закономерности расположить в порядке их значимости и всеобщности, то это выглядит так: - сниженная способность к приему и переработке информации; - при всех типах нарушений объем информации, который может быть принят в единицу времени, в той или иной мере ниже чем в норме (детям с патологией необходимо больше времени). Приведу пример специфических закономерностей проблемного развития ребенка. Известно, что речь у глухого ребенка никогда не разовьется без специально организованной помощи. Известно, что у слышащих детей речь развивается согласно определенным этапам. Глухие дети не слышат произносимых ими звуков и лишены стимуляции к развитию лепета, следовательно, гуление угасает, не переходя в лепет. Но если ребенку на первом году жизни будет предложен слуховой аппарат, то в той или иной мере у него появляется возможность слышать звуки, в том числе и те, которые он воспроизводит. Таким образом, развитие ребенка приближается к норме. Специфика проявляется в психическом развитии детей с глубокими нарушениями зрения. 80% информации мы получаем используя зрение. Источниками информации становятся слух и осязание. Итак, развитие ребенка иное, чем у зрячего, по иному формируется образ мира. При умственной отсталости, страдает переработка информации (аналетико-синтетическая деятельность), отстает формирование предметной деятельности, речи, понятий, элементарных мыслительных операций. Специфика характерна и для сензитивных периодов развития. Заметим, что сензитивные периоды у детей с проблемами в развитии не совпадают с сензитивными периодами детей, развивающихся в норме. Это обусловлено физиологической зрелостью нервных структур. Понятие «норма» и «аномальное развитие»:
Определение нормы, степени нормальности является и сегодня сложной, ответственной междисциплинарной проблемой. «Норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях. Выделяют статистическую, функциональную и идеальную норму. Статистическая норма - это уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественным и количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого- либо качества (роста, веса, уровня интеллекта, отдельных его составляющих), расположенных около среднего арифметического. Функциональная норма – это неповторимость пути развития каждого человека. Это индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой реабилитационной работы с человеком, независимо от характера, имеющегося у него нарушения. Т.е., когда в процессе самостоятельного развития или в результате психолого-педагогической коррекционной работы наблюдается сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтах продуктивно выполняет свою ведущую деятельность. Это своеобразный гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями с одной стороны и требованиями со стороны социума, с другой. Идеальная норма – некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень функциональной нормы. В психологии рассматривается норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления). Норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. итак, норма-это установленная мера средняя величина чего-либо. Проблема критериев нормы приобретает особую актуальность в контексте коррекционно - развивающей
деятельности для решения задач, направленных на воспитание и перевоспитание. В психологии как и в педагогике пользуются такими понятиями как: Предметная норма – знания, умения, навыки, действия, необходимые для овладения ребенком содержанием учебно-образовательной программы; Социальная возрастная норма - показатели интеллекта и личностного развития ребенка, которые должны сложиться к концу определенного возрастного периода; Индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития ребенка. Аномальное развитие – это отклонение от нормы, закономерности развития, неправильность развития. Известно, что число детей развивающихся в условиях патологии постоянно растет. Обусловлена данная тенденция различными факторами. Среди них:  дестабилизация общества и отдельных семей;  отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экологических, экономических условий для будущих матерей и детей из разных возрастных групп;  у многих детей отмечается психическая и познавательная депривация вследствие недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей, которые приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии;  среди прочих факторов необходимо отметить генетическую направленность вопроса, а также влияние эндо и экзогенных факторов в период пренатального, натального и постнатального развития. Понятие «дефекта», его первичности, вторичности и третичности было введено известным отечественным ученым Л.С. Выготским. Итак, дефект- это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение хода нормального развития ребенка. П е р в и ч н ы е дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы
(анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Проявляется в виде нарушений слуха, зрения, паралича, интеллектуальной недостаточности и т.д. Итак, первичный дефект всегда биологический по своему происхождению. Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т.д.). Они возникают в ходе жизни ребенка на фоне нарушенного психофизического развития и негативного социального окружения. Вторичному недоразвитию подвергаются те функции, которые непосредственно связаны с органически поврежденными (формирование речи у глухих); вторичное недоразвитие характерно для тех функций, которые во время повреждения находились в периоде своего развития; социальная депривация - изоляция ребенка от сверстников и взрослых тормозит усвоение знаний и умений. В процессе развития изменяется иерархия между первичным и вторичным нарушением. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический (первичный) дефект, затем в случае несвоевременно начатой коррекционно-развивающей работы или при ее отсутствии , вторично возникают явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности. Здесь возникает третичный дефект в виде формирования негативного отношения к себе, социальному окружению, основным видам деятельности. Часто третичный дефект выражается в асоциальном поведении детей. Психика ребенка должна планомерно развиваться по мере его роста, изменяясь и формируясь под влиянием воспитания и жизненных условий. Если такой процесс проходит нормально, малыш постоянно усваивает новые
знания и умения, повышает свои потребности в информации и расширяет круг интересов. У ребенка совершенствуется нервная система, становится более сложной высшая нервная деятельность. Если подобного не происходит, можно говорить о нарушенном психическом развитии малыша. Психические нарушения у детей характеризуются в первую очередь замедленным темпом роста умственных и познавательных способностей. Личность ребенка в этом случае формируется медленно, его поведение и восприятие окружающего мира не соответствуют возрастным нормам. Такие отклонения могут быть обусловлены каким-то прогрессирующим заболеванием, травмами, дисфункцией мозга или наличием негативных социальных факторов. Клинические обследования позволили выделить несколько основных причин нарушения психического развития у детей. К ним относятся: 1. Наследственные пороки мозга; 2. Хромосомные патологии; 3. Поражение некоторых участков центральной нервной системы; 4. Гидроцефалия; 5. Генетические заболевания эндокринной системы; 6. Различные нарушения функций органов чувств; 7. Опухоль мозга. Кроме того, психические нарушения у детей могут появиться вследствие родовых травм, ушибов головы, отсутствия надлежащего воспитания и внимания, патологической беременности. Иногда они выражаются в психопатии и аутизме. Признаками их присутствия может быть то, что ребенок с раннего возраста либо проявляет повышенное, ничем не спровоцированное беспокойство, либо относится с безразличием ко всему, что его окружает. Одним из факторов, вызывающих нарушения психического развития у малышей, является социальная изоляция. У таких детей наблюдается дефицит общения. Взрослые с ними почти не разговаривают, ничему не учат, а с другими ребятишками у малыша контакта нет. В целом, нарушенное психическое развитие у детей делится на несколько типов.
К ним относятся: 1. Патология общего развития организма; 2. Неравномерное психическое развитие; 3. Патологии эпилептического типа; 4. Шизофренические процессы; 5. Олигофрения; 6. Невропатия. В ряде случаев нарушения психического развития у ребенка происходят на фоне акселерации или общего инфантилизма. Надо сказать, что симптомы, свидетельствующие о проблемах психического развития у детей, бывают явными не всегда. Например, при невропатии ребенок может без причины становиться очень беспокойным или быть чересчур чувствительным к переменам погоды. У него часто бывают необъяснимый жидкий стул или запор, снижен аппетит, нарушен сон. При этом во время клинического обследования у малыша не обнаруживается никаких физиологических отклонений. Нарушения психического развития при детском аутизме тоже во многих случаях не сразу бросаются в глаза. Изначально они выражаются в повышенной плаксивости малыша, его пугливости и большого страха перед контактом с незнакомыми людьми. Отчетливые признаки аутизма у детей появляются обычно в возрасте после четырех лет. Болезнь начинает прогрессировать и проявлять себя в стремлении ребенка всегда оставаться в одиночестве. Он старательно избегает общения со всеми – со сверстниками, взрослыми людьми и даже с родителями. Любая попытка прикоснуться или познакомиться может вызывать у таких детей истерику. Они убегают и прячутся, пытаясь остаться наедине с собой. У детей с аутизмом нарушенное психическое развитие не всегда сопровождается снижением интеллекта. Наоборот, многие из них отличаются повышенной одаренностью в какой-то сфере, но совершенствовать свои способности и правильно их применять они не могут. Причина тому – отсутствие целенаправленных действий и невозможность полной концентрации внимания на конкретном объекте и виде работы. При шизофреническом типе нарушения психического развития у детей
наблюдается повышенная чувственная реакция на самые несущественные события. Случается и так, что ребенок с подобными отклонениями почти не обращает внимания на происходящее, даже если оно сопровождается неприятными и громкими звуками. Такая отрешенность аналогична пассивности детей с аутизмом. Но она более поверхностная и при своевременном выявлении заболевания легко устраняется. На ранней стадии нарушенного психического развития шизофренического типа ребенок может постоянно и неудержимо фантазировать, слышать голоса, путать сны и реальность. Схожие симптомы присутствуют и при олигофрении. Но в этом случае патология психического развития сопровождается заметным снижением интеллекта ребенка, изменением его адаптивного поведения, импульсивностью движений и недоразвитием каких-то органов. Если родители внимательно наблюдают за своим малышом, они имеют возможность вовремя обнаружить у него признаки нарушенного психического развития. Поэтому, если ребенок ведет себя необычно, нужно обратиться к детскому психиатру, психологу или психотерапевту. Поставленный вовремя диагноз – залог успешной реабилитации малыша. А подозрение на возникновение заболевания позволит выбрать вид исключающих прогрессирование патологии профилактических мер. Количество детей с нарушениями в развитии достаточно велико и, к сожалению, сегодня обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. У детей с проблемами в развитии имеются физические и психические недостатки, которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь корригироваться, а н е ко т о р ы е - ко мпенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.
Все нарушения в зависимости от времени возникновения подразделяются на: 1) врожденные (заболевания матери во время беременности, наследственные генетические поражения); 2) приобретенные (родовые и послеродовые поражения организма ребенка). По характеру расстройств выделяют органические (поражение материальной структуры мозга) и функциональные (дезинтеграция различных мозговых структур) нарушения. По степени распространенности патологического процесса различают локальные (затрагивают только один участок) и диффузные (носят разлитой характер) нарушения. Причиной возникновения нарушения могут быть как биологические, так и социальные факторы. Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В.Лебединский; В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов; О.Н.Усанова). Большой интерес представляют исследования В.В.Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза (развития индивида). Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров: 1) Особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта: частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем); 2) Времени поражения (чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития);
3) Взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом (первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения и при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.); вторичные нарушения возникают в процессе аномального развития (механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии); 4) Нарушение межфункциональных взаимодействий. Среди вариантов дизонтогенеза выделяют: 1 . Стойкое (психическое) недоразвитие: раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем (олигофрения). 2 . Задержанное развитие: замедленный темп формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах (конституционный, соматогенный). 3 . Поврежденное развитие: наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы ЦНС, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах (после 2-3 лет) – органическая деменция. 4 . Дефицитарное развитие: тяжелые нарушения отдельных анализаторных систем (зрение, слух, речь, опорно-двигательный аппарат). 5 . Искаженное развитие: сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций (детский аутизм). 6 . Дисгармоничное развитие: врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально- волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности. В ы д е л я е т с я т а к же парциальная несформированность высших психических функций, которая характеризуется неравномерностью развития тех или иных сторон психической деятельности.
Нарушение, возникающее в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что приводит к другим нарушениям в сфере психической жизни. Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждением сенсорных органов или центральной нервной системы проявляется действие общих и специфических закономерностей нарушенного развития. По официальным данным (Концепция обучения и воспитания, подготовки к жизни детей с недостатками умственного и физического развития) в Республике Беларусь в 1992 году насчитывалось 315,8 тысяч детей с недостатками психического и физического развития, что составляло 12,2% от общего количества детей. Среди них дети:  с нарушениями слуха – 15 тыс. человек;  с тяжелыми нарушениями зрения – 106, 2 тыс.;  с умственной отсталостью – 26,7 тыс.;  с тяжелыми нарушениями речи – 137,4 тыс.;  с задержкой психического развития – 11,9 тыс.;  с нарушениями опорно-двигательного аппарата – 18,9 тыс. Все физические нарушения можно разделить на такие группы: сенсорные (нарушения или аномалии в развитии зрения и слуха); моторные (нарушения моторно-двигательного аппарата). Дети с нарушениями слуха и зрения. Всех детей с недостатками слуха делят на 2 группы: глухие (неслышащие) дети - с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора.
Все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы:  наследственная глухота или тугоухость;  врожденное нарушение слуха (факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери);  приобретенное нарушение слуха (факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни). Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха. Глухота вызывает более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций, чувств, характера и других сторон личности. У слабослышащих детей недостатки слуха приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Потеря слуха у позднооглохших детей может быть разной. У них может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают обращенную к ним речь. Иногда это ведет к полному отказу ребенка о общения и даже к психическому расстройству. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы:  слепые (незрячие) дети - с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением;  слабовидящие дети. Как отмечает В.И.Лубовский, глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, его точность, полноту образов внешнего мира. Дети с нарушением зрения различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.
Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Чем раньше возник дефект, тем больше он сказывается на формировании психики. Тяжелые нарушения зрения оказывают негативное влияние на развитие познавательных процессов (уменьшается количество информации, изменяется ее качество). Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушение точности движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты, существенно осложняется и затрудняется общение, нарушается игровая деятельность. Основной контингент этой категории - дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. У детей с ДЦП имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций:  локальный дизонтогенез отдельных высших психических функций (речь, различные виды внимания, памяти и др.);  нарушения умственной работоспособности;  нарушения произвольной регуляции психической деятельности;  специфическая задержка психического развития. Для детей с ДЦП характерны несамостоятельность, повышенная внушаемость, пугливость, неуверенность в своих силах, трудности адаптации к новым условиям. В новой обстановке эти дети проявляют повышенную боязливость, заторможенность, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации. В школьном возрасте эти особенности нередко сочетаются с повышенной самооценкой, эгоцентризмом, в связи с чем часто возникают ситуационные конфликтные переживания. Нередко выявляются трудности усвоения навыков чтения, письма, счета; отставание в формировании понятийного абстрактного мышления.
Отставание в психическом развитии сочетается с низкой познавательной активностью, недостатками памяти и внимания, а также с нарушениями формирования эмоционально-волевой сферы и поведения. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития. Умственная отсталость- стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Дети с умственной отсталостью составляют около 2,5% от общей детской популяции. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, от времени начала воздействия. Чем в более ранние сроки возникло заболевание, тем тяжелее оказываются последствия. Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменция (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая). Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга и травм. Умственно отсталый ребенок способен к психическому развитию, которое протекает аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Причины, вызывающие умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. Все дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкими нарушениями познавательной деятельности, которые отчетливо обнаруживаются в сфере познавательных процессов, особенно – в словесно- логическом мышлении. Как отмечает В.И.Лубовский (2003), имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы. Одни психические процессы у умственно отсталых детей оказываются нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными.
Развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью определяется биологическими (выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения) и социальными (ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, родители, дети, с которыми от общается, школа) факторами. В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ):  легкая степень умственной отсталости;  умеренная умственная отсталость;  выраженная умственная отсталость;  глубокая умственная отсталость. Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенным является специально организованное обучение и воспитание. Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Очень важным направлением коррекционной работы является совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников. Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Задержка психического развития (ЗПР)– это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье. Детей с задержкой психического развития (ЗПР) подразделяют на 4 группы:
 ЗПР конституционного происхождения или гармониче ский инфантилизм (сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы: яркость эмоций сочетается с их неустойчивостью и лабильностью; игровые интересы преобладают даже в школьном возрасте);  ЗПР соматогенного происхождения (связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте);  ЗПР психогенного происхождения (связана с неблагоприятными условиями воспитания: безнадзорность, жестокость со стороны родителей, либо гиперопека);  ЗПР церебрастенического характера (самая многочисленная группа, причины - различные патологические ситуации беременности и родов, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни; обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка; эти дети нуждаются в более сложном лечении, а также в более сложной педагогической коррекции). Как отмечает А.Д.Гонеев, детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Дети с ЗПР обладают полноценными возможностями дальнейшего развития.
Именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах. Комплексное изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности . К типичным особенностям, свойственным всем детям с ЗПР относят: 1. Наивность, несамостоятельность, непосредственность, частые конфликты со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть. 2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организа ции собственной целенаправленной деятельности. 3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает за- медленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утом- ляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. 5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, ус- воение которой не соответствует темпу их индивидуального развития. 6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность. У детей с ЗПР есть недостатки и в мыслительной деятельности (трудности, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения). По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности (недо статочная любознательность). У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности, не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием, которые у детей с ЗПР сформированы недостаточно. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на о снове непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети. Поведение детей с ЗПР характеризует ся и м п ул ь с и в н о с т ь ю , расторможенно стъю, повышенной двигательной а кт и в н о с т ь ю , медлительностью, вялостью. По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя, недостаточность словарного запаса, нарушения логики высказывания. В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки.
Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы:  нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);  нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия). Среди причин речевых нарушений различают биологические (гипоксия плода, родовые травмы, мозговые инфекции и травмы в первые месяцы после рождения, семейная отягощенность речевыми нарушениями ) и социально- психологические факторы риска (недостаточность эмоционального и речевого общения со взрослыми, двуязычие в семье, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, педагогическая запущенность). Если нарушения носят органический характер, дети характеризуются наличием различных двигательных нарушений (нарушение равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений); они плохо переносят жару, езду в транспорте, долгое качание на качелях; быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности; раздражительны, повышены возбудимы, повышено расторможены; наблюдаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций. Дети с функциональными нарушениями ЦНС эмоционально реактивны, их поведение характеризуется негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, наоборот, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Дети с тяжелыми множественными напрушениями (комбинированным дефектом)(дети со смешанным (сложным) дефектом): умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т.п. К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы :
 дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития (слепоглухие, умственно отсталые глухие и др.);  дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но отягощающее ход развития (умственно отсталые с небольшим снижением слуха);  дети с множественными нарушениями (три и более первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка (умственно отсталые слепые слабослышащие). Психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода. При сложных нарушениях имеет место резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Следует помнить о том, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения. Среди детей с отклонениями в поведении выделяют педагогически запущенных детей,которые характеризуются отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью (от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт до наличия явно асоциальных форм поведения типа правонарушений и даже преступлений). Как отмечают многие исследователи, закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У
этой категории детей проявляются специальные образовательные по - требности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения. В результате проделанной работы были выявлены факторы психологического развития человека, такие как наследственность, среда и активность. Были рассмотрены общие и специфические закономерности аномального развития. Наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживается и у детей с различными патологиями развития. У таких детей наблюдается сниженная способность к приему и переработке информации. При всех типах нарушений объем информации, который может быть принят в единицу времени, в той или иной мере ниже, чем в норме (детям с патологией необходимо больше времени). Так же были проанализированы причины нарушений психологического развития детей. Клинические обследования позволили выделить несколько основных причин нарушения психического развития у детей. Например, наследственные пороки мозга, хромосомные патологии, поражение некоторых участков центральной нервной системы, различные нарушения функций органов чувств и др. Так же нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами. В результате написания курсовой работы были рассмотрены характеристики нарушений в развитии детей. Количество детей с нарушениями в развитии достаточно велико и, к сожалению, сегодня обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. У детей с проблемами в развитии имеются физические и психические недостатки, которые приводят к отклонениям в общем развитии.