ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОГО СТИЛЯ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ МАЛОГО СЕВЕРНОГО ГОРОДА
М.Г. Кудрявцева, МБУ ДО «Детская школа искусств города Югорска» Путь школы «от социальных приказов к социальным заказам», от «культуры полезности» к «культуре достоинства» неизменно ведет к формированию нового образовательного пространства, определяемого как пространство отношений и связей между культурными мирами, уникально существующими в каждом их конкретном носителе – социальной группе, ребенке, взрослом. 1 Локальная (школьная) образовательная среда, в отличие от образовательной среды в широком смысле, представляет собой функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные, разноплановые групповые взаимосвязи. 2 Такого же понимания среды – как системы отношений между субъектами – придерживается В.И. Слободчиков, который считает, что «образовательная среда не есть нечто однозначное и наперед заданное; среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и как ресурс своей совместной деятельности; и где между институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» 3 . Исследованию типов взаимодействия учащегося и педагога в различных видах деятельности посвящены труды Н.В. Балабановой, Р.Э. Майоровой, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. Так, Р.Э. Майорова выделяет свойства социально-контактного компонента образовательной среды, которые позволяют повысить эффективно сть межлично стного взаимодействия с у бъ е к т о в педагогического процесса: 1) разнообразие – это качественная характеристика свойства социально-контактного компонента образовательной среды, предлагающая субъектам, присутствующим в ней, более или менее широкий спектр образовательных возможностей, которые могут заключаться как в живых субъектах среды – людях, так и в ее физических параметрах; 2) динамичность – х а р а к т е р и с т и к а , о т р а ж а ю щ а я изменчивость, гибкость данной среды по отношению к индивиду; чем подвижнее, гибче по отношению к индивиду проявляет себя образовательная среда, тем восприимчивее к вступлению к участию в
образовательном взаимодействии будет данный индивид, тем эффективнее данное взаимодействие; 3) восприимчивость индивида к образовательной среде характеризуется достаточно высоким уровнем динамичности такой среды и выражается в качестве связей, возникающих в процессе образовательного взаимодействия; высокая степень восприимчивости индивидом образовательной среды создает условия для возникновения прочных разносторонних связей между всеми участниками взаимодействия; 4) напряженность – свойство социально-контактного компонента образовательной среды, характеризующееся наличием в ней положительного эмоционального уровня, который способствует возникновению положительной эмоциональной напряженности между всеми участниками образовательного взаимодействия; 5) достаточность образовательной среды – свойство, раскрывающее особенности управления в данной среде, подразумевающее ее относительную самостоятельность и индивидуальность по сравнению с другими образовательными средами. 4 В научной литературе употребляется целый ряд терминов, имеющих непосредственное отношение к содержанию социально-контактного компонента образовательной среды: «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «психологический настрой группы», «эмоционально-психологический настрой коллектива», «психологическая атмосфера», «социально-психологическая обстановка» и др. Социально-контактный компонент образовательной среды содержательно соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А. Ковалеву, как человеческий фактор, к которому им отнесены пространственная и социальная плотность субъектов учебно- воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного партнерства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т.п. 5 Кроме того, социально-контактный компонент развивающей образовательной среды в целом соответствует психолого-педагогическому феномену, определяемому В.С. Мухиной и В.А. Горяниной как «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности». 6 Именно такая характеристика и свойства социально-контактного компонента образовательной среды позволят достичь продуктивного,
качественного трехканального акта взаимодействия между субъектами среды. Взаимодействие подобного уровня отличается особыми направлениями во взаимоотношениях ребенка и взрослого: 1. Информационный канал. Р е б е н о к а к т и в н о воспринимает поступающую от близкого окружения информацию, фиксирует, перерабатывает, интерпретирует ее, исходя из своего предшествующего опыта. Его восприятие субъективно и поэтому ребенок может дать оригинальную интерпретацию полученной информации и тем самым обогатить модель мира взрослого. 2. Эмоциональный канал. Все положительные и отрицательные эмоциональные импульсы, посланные значимыми другими, воспринимаются ребенком и вызывают в нем ответные реакции, и, наоборот, его собственные негативные и позитивные чувства по отношению к близким, отражаются на их эмоциональном самочувствии. 7 3. Духовный канал. Непосредственность, искренность, непредвзятость ребенка достаточно часто оказывают влияние на моральную жизнь близкого взрослого, в какой-то мере корректируют его поведение. О воспитании ребенком окружающих его взрослых много писал Я. Корчак: «ребенок обогащает меня опытом, влияет на мои взгляды, на мир моих чувств… Ребенок и поучает и воспитывает». 8 В этой связи представим экспериментальный вариант содержания и организации социально-контактного компонента образовательной среды на примере детской школы искусств (ДШИ) малого северного города. Социальная сторона деятельности педагогов и администрации ДШИ направлена на то, чтобы педагог – ребенок – родители стали полноправными партнерами, как в обучении, так и во внешкольной жизни. Привлечение родителей к школьной жизни организуется в ДШИ при помощи различных форм работы. Так, например, родители вовлекаются в выполнение домашних заданий с детьми. Для этого, педагоги (особенно на отделении раннего эстетического развития) формулируют задания таким образом, чтобы ребенок обязательно обратился к родителям, но не по причине, что задание очень сложное, а по причине необходимости выполнения этого задания вместе с папой или мамой. Кроме того, частой формой работы с родителями является организация семинаров на различные темы («Как обращаться с ребенком: как он этого иногда заслуживает или лучше?»; «Что такое оценка педагогическая и настоящая?»; «Можно ли не пускать ребенка гулять, если он еще не позанимался музыкой?» и др.). Одна из развивающих возможностей среды, обеспечивающая становление социальной активности личности. Сопричастность субъектов к управлению образовательным процессом начинается с их информированности о принимаемых органами самоуправления решениях и разрабатываемых планах. Такая информация может распространяться с
помощью школьного радио, печати, сменных стенгазет или, например, выступлений на школьных ученических собраниях. Важно, чтобы эта информация служила предметом обсуждения субъектов образовательного процесса. Так, управление в образовательном учреждении в нашей работе носить форму соуправления, где учащиеся также как учителя и родители являются активными субъектами в процессе принятия решений, связанных со школьной жизнью. Форм учебных встреч детей и взрослых в ДШИ достаточно много. Это – уроки, студии, интегрированные занятия, концертные дни и т.д. Всех их объединяет особая форма коммуникации – диалог. Подобная форма общения позволяет решать общие педагогические задачи и способствовать активности всех субъектов образовательной среды. Важно, что активность при этом направлена на предмет общения, а не на личность. Таким образом, особая организация взаимодействия родителей, педагогов и детей, а также совместная работа ДШИ с различными учреждениями, в том числе и общеобразовательными школами, способствует не только комплексному изучению личности ребенка, его состояния здоровья, увлечений, интересов, отношений в семье, но и формированию активной жизненной позиции детей, социальной мобильности, совершенствованию личностных качеств, помогающих адаптироваться в современных социокультурных условиях.
1 Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров [Текст] / А.Г. Асмолов. – М. : Изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. – С. 32 2 Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды [Текст] / В.А. Ясвин. – М. : Сентябрь, 2000. – С. 12 3 Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.) 4 Майорова, Р.Э. Формирование среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое условие его эффективности: автореф. дис. … канд. психол. наук [Текст] / Р.Э. Майорова. – М., 1998. – С. 12 5 Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо. – М. : Смысл, 2001. – С. 239 6 Мухина, В.С. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО [Текст] / В.С. Мухина, В.А. Горянина // Воспитание и развитие личности. – М., 1997. – С. 9 7 Темина, С.Ю. По пути развития школьника [Текст] / С.Ю. Темина. – М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1999. – С. 59-60 8 Корчак, Я. Как любить ребенка [Текст] / Я. Корчак // Педагогическое наследие. – М. : Педагогика, 1990. – С. 171