ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Скобелева Оксана

Владимировна, учитель

ГБОУ СОШ № 474

Выборгского района Санкт-Петербурга

Проблемы грамотного письма волновали и волнуют умы учёных, методистов и педагогов как в

XIX-XX вв., так и в наши дни. Так К.Д. Ушинский неоднократно подчёркивал, что орфографический

навык должен основываться на знании грамматики и орфографических правил и опираться на работу

мысли, на усвоение необходимых закономерностей. [1].

Поэтому в наши дни одной из важнейших целей, стоящих перед начальной школой, является

изучение родного языка. В свою очередь, в соответствии с ФГОС НОО второго поколения (Фед. Гос.

Обр стандарт), развитие орфографической грамотности – главнейшая задача обучения русскому языку

младших

школьников.

Освоение

орфографической

стороны

русского

языка

является

одной

из

составных частей общей языковой культуры, обеспечивающей точность выражения мыслей и

взаимопонимания

в

письменном

общении.

Всеизвестно,

что

освоение

русской

орфографии

обеспечивает хорошо сформированная орфографическая зоркость.[2]

Орфографическая зоркость – базовое орфографическое умение, способность быстро обнаруживать

в тексте орфограммы и определять их тип, а также обнаруживать ошибки (собственные или чужие)

(Львов Правоп.

В

нач.

кл).

По

мнению

ряда

учёных

(Е.П. Носова,

Л.В.

Савельева,

М.С.

Соловейчик, Н.С. Кузьменко), младший школьник в ходе развития данной способности испытывает

большие трудности,

так

как

ученику

порой

трудно

осознать

орфографическое

понятие

и

увидеть

«Ошибкоопасное» место в слове.

Поэтому, чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их,

школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии,

общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся

навыков и умений.

«В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в

современной

школе

приобретает

особую

актуальность»

[4,

7].

Проблеме

формирования

орфографического навыка посвящено много исследований лингвистов и методистов, таких как

Ушинский К.Д., Буслаева Ф.И., Соловейчик М.С., Львов М.Р., Божович Л.И., а также психологии

Пешковского А.М., Граник Г.Г., Жедек П.С., Богоявленского Д.Н.

К.Д. Ушинский разработал теорию орфографических навыков, согласно которой: «Для усвоения

правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». (Львов

с. 291) Заметим, что К.Д. Ушинский «допускал и возможность обучения орфографии механическим

путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути

овладения правописанием» [7]. Осознанность действий ученика при письме создается благодаря

грамматическим знаниям; «именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему

слово пишется так, а не иначе» [7]. К.Д.

Ушинский, рассматривали процесс образования

орфографического навыка следующим образом: сначала учащиеся усваивают грамматические знания,

составляющие основу навыка; после ознакомления с грамматическим материалом учащиеся знакомятся

с орфографическим правилом;

затем

проводится

система

упражнений.

К.Д.

Ушинский

особо

подчеркивал необходимость

«беспристрастных у упражнений» [7].

«...Систематичность упражнений, – писал он, – есть первая и главнейшая основа их успеха, и

недо-статок этой

систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные

упражнения в орфографии дают плохие результаты». [7]. Всякое новое упражнение, – пишет К.Д.

Ушинский, –должно

находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед. Систематичность в упражне-

ниях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам

детей, принимает в их упражнениях.

«Чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем

самосто-ятельнее должны быть их упражнения» [7]. В результате длительных упражнений навык

становится ав-томатизированным. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая правила в момент

написания, но в случае затруднений он может прибегнуть к нему. Иначе говоря, «автоматизированный

навык

–

это

действие

бес-сознательное, образованное на основе сознательного, руководимого

правилом» [1]. Таким образом, со-гласно теории К.Д. Ушинского, сознательность и автоматизм не

исключают друг друга, а находятся во взаимосвязи.

Ушинский отмечает, что «для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но

практика, руководимая грамматикой» [7]. Как всякое сложное психическое образование, орфографиче-

ское действие обладает определенной структурой. Например, М.Р. Львов, считал, что, при его выполне-

нии необходимо пройти шесть ступеней:

1)

Найти орфограмму.

2)

Определить её тип.

3)

Наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.

4)

Определить последовательность “шагов” решения задачи.

5)

Выполнить намеченную последовательность действий.

6)

Написать слово в соответствии с решением орфографической задачи [6).

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого

ор-фографического действия. Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у

них осознанного

орфографического

действия?

Ответ

подсказывается

проведенным

только

что

рассуждением: их

следует

учить

выполнению

каждого

из

четырех

названных

компонентов

этого

действия. Иначе говоря, у младших школьников следует формировать собственно орфографических

умения, а именно:

1) Ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость).

2) Устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения

задачи, чаще всего – орфографическое правило).

3) Применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи).

4) Проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Г. Граник, раскрывается сам

ме-ханизм

формирования

орфографического

навыка

как

образование

временных

связей.

Д.Н.

Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания,

зависит от харак-тера данного написания. «Характер формирования орфографического навыка зависит

прежде всего от особенностей самой системы русского правописания» [3]. Существуют различные

группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание

фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и

прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое

правило.

Трактовка

орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений

сыграла решающую роль в преодолении ме-ханических, антиграмматических взглядов, отрывавших

письмо от языка. Так при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций

имеет в своем составе несколько звеньев:

1) Слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения/

2) Осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова/

3) Зрительное представление – реакция письма.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет

на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются

на базе умений, то есть умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь

свя-заны с усвоение знаний и их применением на письме. В школе формируются следующие виды

орфогра-фических умений и навыков:

•

нахождение в слове орфограмм;

•

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написани-

ями;

•

обоснование орфограмм;

•

нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

•

высокий научный уровень преподавания орфографии;

•

связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

•

знание орфографических правил;

•

знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение

производить орфо-графический разбор, способствующий применению правил;

•

упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причем следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка –

это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия,

а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально

движение совершенствуется и качественно видоизменяется.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.

Первая ступень – учебная ситуация, которая порождает потребность проверить

орфограмму. Ученик ставит перед собой цель, осознает задачу. Вторая ступень – поиск

способа решения орфографической за-дачи: опора на знания, на правило, на указание,

на прошлый опыт.

Третья

ступень

–

составление

алгоритма

выполнения

действия

по

правилу.

Планирование действия по этапам.

Четвертая ступень

–

выполнение действия по алгоритму, по правилу, по

намеченному плану – по-этапно.

Пятая ступень – повторное, многократное выполнение действия по плану, по

алгоритму – в изменя-ющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием»

алгоритма.

Шестая ступень появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ

от правила. Весь этот цикл. По мнению Жедек П.С. не завершается в начальных

классах, его относительное за-

вершение относится к окончанию средней школы. «Но и при достижении автоматизма

контроль

сознания не исключается: взрослый пишущий, практически без ошибок,

всегда контролирует свое письмо, при необходимости обращается к словарю, к

правилу, к смыслу» [5, 8].

Таким образом, проанализировав научно-методическую литературу по проблеме

исследования и изучив различные точки зрения психологов и методистов, делаем

вывод, что проблема формирования ор-фографического навыка обучающихся связаны с

неспособностью анализировать письменную речь на се-мантическом уровне, исходить

в

решении

задач

правописания

из

значений

морфем,

слов,

общего

смысла

высказывания, а также в отсутствии целенаправленной систематической работы по

данной проблеме.

Источники:

1.

Государственный стандарт образования, разработанный на основе Концепции

развития образования, 2009.

2.

Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. – М.,1982.

3.

Львов М.Р. Методика обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 2005.

4.

Соловейчик М.С. Методика и практика обучения русскому языку. – М.:

Просвещение, 1999.

5.

Бетенькова Н.М. Вопросы русской орфографии. – М., 2004.

6.

Eмельянова М. Из опыта создания и использования компьютерной программы по

русскому языку: методическая почта. – № 5. – 1992.

7.

Онькова В.А. Использование перфокарт на уроках русского языка в начальной

школе. // Начальная школа Казахстана. – 2001. – № 5.

8.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е, М., 1984.