ГКОУ «Сявская коррекционная школа-интернат»

Доклад

Особенности формирования навыка

осознанного чтения у младших

школьников с нарушением интеллекта.

Подготовила: учитель

начальных классов Лебедева М.В.

2023г.

Научить детей с нарушением интеллекта правильному, беглому,

осознанному, выразительному чтению – одна из основных задач начального

образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в

образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окно, через

которое дети видят и познают мир и самого себя.

Чтение – это то, чему обучают младших школьников с нарушением

интеллекта, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и

навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и

умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков,

имеющий общеучебный характер, используемый учениками с нарушением

интеллекта при изучении всех учебных предметов, во всех случаях

внеклассной

и

внешкольной

жизни. В

настоящее

время

чтение

рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как

целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять

понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать

личность.

Успешное овладение осознанным чтением детьми с нарушением

интеллекта - один из показателей общего уровня развития познавательной

деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению

говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического

процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Нарушения чтения являются одними из многочисленных нарушений,

встречающихся у обучающихся специальной (коррекционной) школы. Они

могут быть обусловлены задержкой сформированности определенных

функциональных систем, важных для освоения навыков чтения, вследствие

негативных факторов, действовавших в различные периоды развития

ребенка.

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей

навыков

осознанного

чтения,

являющегося

фундаментом

всего

последующего образования. Однако почти в каждом классе находится

несколько

учеников,

которые

не

укладываются

в

нормативы,

предусмотренные школьной программой. В общем-то, умея читать, они

проделывают это очень медленно с многочисленными ошибками. Дети при

чтении пропускают, заменяют, переставляют буквы, слоги, искажают или не

дочитывают окончания слов. Для многих характерно угадывающее чтение,

имеются трудности в слогослиянии. Искажение звукового состава слова и

трудности

слогослияния

в

большинстве

случаев

затрудняют

детям

понимание прочитанного.

Особенности формирования осознанного чтения у младших школьников

с нарушением интеллекта

2

Процесс формирования каждого качества у детей с нарушением

интеллекта достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период

обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по

начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой,

длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое,

искажают звуковой состав слов, испытывают трудности в соотнесении

прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

По мере усложнения программных требований к технике чтения

возникает ряд новых трудностей. Дети с нарушением интеллекта очень

медленно

накапливают

слоговые

образы.

Это

связано

не

только

с

недостаточно

быстрым

соотнесением

звуков

и

букв,

смешение

их,

затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не

понимают

обобщенного

слогового

образа

и

стараются

механически

заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для детей с нарушением интеллекта косность,

привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при

переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к

целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом

переключаются на чтение целыми словами. И наоборот, сразу прочитав

первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как

правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится тем, что поле зрения у детей с

нарушением интеллекта ограниченное. Они обычно видят только ту букву

(слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие

дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что

связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью.

У детей с нарушением интеллекта в связи с затруднениями в осмыслении

текста,

бедностью

речевого

запаса,

замедленностью

в

образовании

смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза

медленнее, чем у нормальных детей.

Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает

осознанное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть

самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором

для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по

годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная

речь ребенка.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности

остановок, которые младший школьник допускает в процессе чтения. Поле

чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд ребенка

схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во

время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е.

осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Хорошо

читающий младший школьник делает на строке незнакомого текста от 3 до 5

остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за

один прием, равномерны. Поле чтения у плохо читающего ребенка очень

3

мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много

остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят

от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С

осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении: если

ребенок не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится

еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что

прочитано. Таким образом, тренируя зрительное восприятие, учитель

работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение

произносительной

стороны

речи,

слабость

зрительного

восприятия,

пониженные

работоспособность

и

внимание,

бедность

словаря

и

несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании

логических связей – все это приводит к тому, что дети с нарушением

интеллекта читают текст со значительными искажениями: пропускают,

переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало

второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения,

единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными,

типичными

для

учеников

специальной

(коррекционной)

школы

и

представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в

старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

В первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения,

нарушают

логические

паузы,

неправильно

распределяют

дыхание.

Характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же,

оно отличается монотонностью.

Выразительность – это такое качество чтения, при котором с помощью

различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и

смысловое содержание произведения. Обучающиеся специальной школы

должны

научиться

владеть

всеми

компонентами

речевой

интонации.

Интонационные

ошибки,

которые

представляют

собой

неправильные

логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно

заметить, что такие ошибки допускаются младшим школьником, если он не

понимает читаемого. Однако от ребенка процесс чтения требует не только

интеллектуальных,

но

и

физических

усилий,

поэтому

причиной

интонационной ошибок у детей может стать нетренированность дыхания и

речевого аппарата.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к

нарушению осознанности чтения. Дети с нарушением интеллекта младших

классов испытывают трудности при осмыслении текста. Дети с трудом

устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность;

оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков

действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти

недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие

между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним

смыслом происходящего.

4

Наблюдения над становлением навыка чтения у детей с нарушением

интеллекта

позволяют

выделить

несколько

групп

типичных

ошибок,

допускаемых обучающимися чтению.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок,

влияющих на смысл читаемого. Наблюдения над становлением навыка

чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок,

допускаемых младшими школьниками при чтении.

1. Искажение звукобуквенного состава:



пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;



перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);



вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних

единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия

или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений

может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления

лежит

такое

свойство

человека,

как

антиципация

–

способность

предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю,

который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка

появляется у младшего школьника с приобретением читательского опыта и

является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком

чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка

опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а

субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие

ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов,

слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая

единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу,

однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со

стремлением

ребенка

удержать

в

оперативной

памяти

только

что

прочитанный компонент. Это необходимо младшему школьнику для

осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления

навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление

закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя,

раннее пресечение “повторов” в чтении обучающихся могут помешать

ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение

– самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм

произношения или с незнанием лексического значения слов, которые

читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с

произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое

5

чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик

научится

синтезировать

все

действия

процесса

чтения

(восприятие,

произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического

чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет

способствовать и устранению “орфографического чтения”;

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с

увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях

ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают

одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления

приводит к неточности, а иногда и к искаженному представлению ситуации,

описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание

многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание

словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше

затрудняют усвоение содержания читаемого.

Замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у

детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в

тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие

психические функции, необходимые для овладения навыком чтения.

Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, её

качественное

своеобразие,

а

также

психологические

особенности

обуславливают недостаточную готовность ребенка с нарушением интеллекта

к овладению чтением. Процесс формирования навыка чтения у детей с

нарушением интеллекта имеет определенные особенности. Ребенок с

нарушением интеллекта овладевает чтением значительно дольше, чем

нормально развивающийся ребенок. Обучение чтению у умственно отсталых

детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно

продолжительнее. Если у учеников массовой школы формирование навыка

чтения протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывает трудно

определить, то в процессе формирования навыка чтения у детей с

нарушением интеллекта каждая ступень является легко обозримой.

Овладение чтением детьми с нарушением интеллекта характеризуется

значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования

этого навыка. Для умственно отсталых детей сложным является усвоение

букв. Это связано с особенностью зрительного восприятия, с трудностями

различения и запоминания букв, с нечеткостью акустических образов

соответствующих звуков. Особенно затрудняет у детей с нарушением

интеллекта процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется

обобщенное представление о слоге. У нормально развивающихся детей в

процессе овладения навыком чтения довольно быстро совершенствуется

взаимодействие

зрительных

образов

читаемого

с

соответствующими

слуховыми и кинестетическими представлениями. Это способствует более

быстрому узнаванию слов, увеличению скорости чтения. У детей с

нарушением интеллекта взаимодействие зрительных, кинестетических и

слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того

высокого уровня, который наблюдается у нормальных детей.

6

Значительно осложняется у данной категории детей и процесс понимания

читаемого.

Существует также взаимосвязь между особенностями навыков чтения:

замедленный

темп

чтения

влияет

на

осознанность

прочитанного,

недостаточно сформированные беглость и осознанность сказываются на

маловыразительной, смазанной и неправильной речи ребенка при чтении.

Таким образом, своевременное распознание и понимание нарушений

навыка чтения позволяет учителю определить основные методы обучения и

их

коррекционное

направление

при

целенаправленной

работе

по

формированию осознанного чтения младших школьников с нарушением

интеллекта.

Выявление уровня сформированности навыков чтения у обучающихся

с нарушением интеллекта 3 класса

Цель данного этапа – выявление исходного уровня сформированности

навыков чтения (выразительность, беглость, правильность, осознанность) у

детей с интеллектуальной недостаточностью.

В эксперименте принимали участие обучающиеся 3-го класса (12

человек) ГКОУ «Сявская коррекционная школа-интернат»

Чтение проверялось индивидуально. Материалом для обследования

служат специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и

содержанию.

Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из

ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризоваться

совокупностью нескольких его параметров: способ, скорость, правильность,

автоматизированность

(так

называемая

«беглость»)

и

понимание

прочитанного.

Предметом нашего исследования является осознанность чтения детей с

нарушением интеллекта. Поэтому мы воспользовались диагностическими

заданиями, предложенными С.Д. Забрамной, Е.А. Екжановой.

В диагностических заданиях по чтению предлагается прочтение

рассказа, его пересказ и умение сделать вывод с учетом характеристики

текста.

Для проведения педагогического обследования нами были отобраны:

- литературные тексты для чтения различной сложности (по структуре, по

содержанию и по объему);

- предложения и тексты, грамматические задания для обучающихся

в

соответствии с программой обучения.

Представим методику исследования учебных знаний по чтению и

осознанного чтения в частности.

Цели исследования: выяснить:

- состояние навыка чтения, осознанность усвоения программы по этому

предмету;

- уровень техники чтения (послоговое, целыми словами);

- понимание ребенком прочитанного;

- способность пересказать прочитанное.

7

Процедура проведения:

Ученику предлагается прочитать рассказ, пересказать его и ответить на

вопросы по содержанию прочитанного. Осознанность чтения оценивалась по

количеству правильных ответов на вопросы к тексту.

Анализ результатов чтения:



замена согласных, гласных;



пропуск гласных, согласных;



пропуск слогов или частей слова;



перестановки;



добавление;



чтение по слогам, целыми словами.

Анализ результатов уровня понимания прочитанного:



полное понимание, ребенок ответил на все вопросы;



неполное понимание, ребенок ответил не на все вопросы;



отсутствие понимания прочитанного.

Методика составления рассказа по серии сюжетных картинок

предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно -

временные и причинно - следственные связи.

Цели исследования. Выяснить:



понимание

ребенком

причинно-следственных

связей

между

картинками;



способность составления рассказа по серии сюжетных картинок;



способность пересказать.

Процедура проведения:

Ученику предлагается серия из 4 картинок. Разложить картинки «с чего

все началось, что было потом, чем все закончилось». Составить рассказ по

серии картинок и ответить на вопросы.

Анализ составления рассказа по серии сюжетных картинок:



как начинает действовать (целенаправленно, хаотично, не задумываясь

над очередной картинкой);



замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания;



нуждается ли ребенок в помощи;



как принимает помощь;



соблюдает ли причинно-следственные связи при составлении рассказа;



на сколько вопросов ответил по содержанию.

Анализ результатов исследования показал, что в целом уровень

составления рассказа по серии сюжетных картинок, оказался на среднем

уровне. Дети умеют устанавливать пространственно-временные и причинно-

следственные связи.

Представим методику исследования учебных знаний по пересказу текста

Цель исследования. Выявить:



понимание прочитанного;



способность пересказать прочитанное.

Процедура проведения:

8

Ученику

предлагается

прочитать

рассказ.

Составить

план

рассказа.

Пересказать содержание по плану. Ответить на вопросы по содержанию.

Анализ результатов пересказа:



соблюдает ли причинно-следственные связи;



нуждается ли ребенок в помощи;



на сколько вопросов ответил по содержанию.

Осознанность чтения оценивалась по количеству правильных ответов на

вопросы к тексту.

Анализ результатов исследования показал, что в целом уровень

понимания прочитанного, оказался на среднем уровне. Дети испытывали

трудности при составлении плана к рассказу.

Проведённое обследование показало, что нарушения чтения

распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп и

осознаннность, правильность и выразительность.

Характеристика уровней (высокий, средний, низкий) овладения умственно

отсталыми учащимися навыками чтения представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень

развития

навыка

Навык чтения

Выразительность

Беглость

Осознанность

Правильность

Высокий

Способность с

помощью различных

средств интонации

наиболее полно

передать

эмоциональное и

смысловое содержание

произведения; чтение с

соблюдением

правильного темпа,

логических пауз,

правильного

распределения дыхания.

Навык чтения

целыми

словами.

Понимание

читаемого

опережает по

времени

произнесение

Точное понимание

информационной,

смысловой и

идейной ситуации

прочитанного,

умение вникнуть в

суть образных

выражений;

понимание

словосочетаний в

переносном смысле

Отсутствие

искажений

звукового

состава слова с

соблюдением

правильного

ударения в

словах.

Средний

Ошибки при

связывании темпа,

мелодики речи, силы и

тона голоса с

характером, возрастом

персонажей.

Недостаточно полная

передача

эмоционального

содержания

прочитанного

средствами интонации.

Ошибки при ударении.

«Смешанный»

способ чтения -

соскальзывани

е с чтения

целыми

словами на

послоговое.

Неполное или

неточное восприятие

прочитанного при

увеличении числа

персонажей, мест

действия; единичные

ошибки при передаче

основной мысли

прочитанного.

непонимание

некоторых слов,

недостаточно

правильно

установление

Наличие

небольшого

числа

искажений при

чтении,

которые не

мешают

пониманию

прочитанного.

9

взаимоотношений

частей текста,

временных,

пространственных и

причинных связей

описываемых

явлений, нечёткое

представление

основного

содержания

читаемого.

Низкий

Излишне громкое или

тихое чтение, его

монотонный характер.

Неумение правильно

пользоваться

средствами интонации в

соответствии со

смыслом прочитанного.

Ограниченное

поле зрения,

неумение

пользоваться

смысловой

догадкой.

Застревание на

отдельных

словах, повтор

слогов.

Способ чтения

послоговой

или

побуквенный.

Неумение установить

причинную

зависимость явлений,

их

последовательность;

непонимание

основной мысли

произведения;

трудности в

соотнесении

прочитанного с

предметом,

действием,

признаком;

искажённое

представление

ситуации

прочитанного.

Восприятие только

формальной

оболочки слова, а не

образа, стоящего за

ним. Склонность к

механическому

восприятию текста.

Значительные

искажения

текста

(пропуски,

замены,

искажения

букв, слогов;

слияние конца

одного слова и

начала второго;

частая потеря

строки,

недочитывание

окончаний)

В соответствии с уровнем сформированности каждого из навыков чтения на

момент обследования обучающиеся были распределены на группы

Таблица 2

Уровни развития навыков чтения

Общее

количество

обучающихся

Уровень

развития

навыка

Навык чтения

выразительность беглость

осознанность

правильность

12 учеников

Высокий

-

2ученика

1 ученик

4 ученика

Средний

5 учеников

6 учеников

6 учеников

5 учеников

Низкий

7 учеников

4 учеников

5 учеников

3 ученика

10

Слабость зрительного восприятия, несовершенство грамматического

словаря приводят к тому, что дети читают со значительными искажениями:

пропускают, заменяют, переставляют слоги и буквы, теряют строку (низкий

уровень).

Несформированность фонематического восприятия и представлений о

звуковом составе слова приводит к специфическим нарушениям чтения,

которые сказываются в замедленном усвоении звуко-буквенной символики, в

трудностях слого-слияния, замене букв, искажении звуковой структуры слов,

довольно низком темпе чтения и в отдельных случаях — в трудностях

понимания.

Тщательное изучение устной речи этих детей обнаруживает определенные

недочеты в развитии всех ее компонентов.

Что касается звуковой стороны речи, то у большинства школьников

общая

внятность

речи

низкая

(средний

уровень).

Нередко

они

недоговаривают

окончания,

предлоги,

нечетко

произносят

некоторые

согласные звуки. Более выраженными у этих школьников оказываются

затруднения в различении акустически и артикуляционно близких звуков.

Некоторые из них затрудняются в воспроизведении слов сложного слого-

звукового состава.

У отдельных обучающихся отмечается хороший темп чтения, но при этом

сильно страдает его осознанность. Это свидетельствует о механическом

чтении.

Наиболее нарушенной стороной чтения является его выразительность.

Высокого уровня развития данного навыка не показал ни один из

обучающихся. Большинство обучающихся не соблюдали правильный темп

чтения, не умеют правильно распределять своё дыхание, нарушают

логические паузы, страдает и сила голоса при чтении (слишком слабый или

тихий, монотонный).

Чтение умственно отсталых обучающихся часто носит угадывающий

характер, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же

затруднения в технике чтения, которые отмечаются и у обучающихся с

фонематическим недоразвитием.

11

Кроме того, имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием

лексико-грамматических

средств

языка.

Довольно

часто

встречаются

ошибки, связанные с недостаточным различением морфем слова (корня,

суффикса, приставки), с неосознанием их смысловой роли. Отсюда замена

одного слова другим, имеющим с ним общий корень или сходство по

звуковому составу. Вместо опустил читают «пустил», вместо собрались —

«добрались», набрели — «набрали». Но особенно много ошибок в

окончаниях слов (днем — «днеревьев — «деревья»).

Эти ошибки происходят из-за того, что в основе догадки, возникающей у

детей в процессе чтения, лежат признаки буквенного сходства слов, значение

же их, структура и форма не учитываются детьми.

Наблюдается и недостаточное понимание прочитанного. Поскольку для

понимания содержания нужен, прежде всего,

достаточный запас слов,

знание их значений, а также осознание связей между словами, можно

считать, что у детей с интеллектуальной недостаточностью не полностью

сформированы предпосылки правильного понимания прочитанного.

Например, читая рассказ «Как делают гнезда», ученик (средний

уровень навыка осознанного чтения) выделил как недостаточно знакомые

такие слова и словосочетания: рыхлые, в укромном местечке, неровность,

реденькая травка.

Вследствие непонимания этих слов многое из содержания текста

осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа, но

пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за

неправильного осмысления и отдельных слов, и связей между ними. Вот

какие объяснения он давал некоторым из указанных выше выражений:

реденькая травка — «это маленькая травка», нехитрая постройка — «это

значит построить такой дом», неровность — «это стена такая круглая».

Ещё труднее для умственно отсталых обучающихся оказалось

установление причинных связей. При этом можно отметить расхождение

между языковой, логической и смысловой формами.

Например, отвечая на вопрос «Почему?» ученица (низкий уровень

развития навыка осознанного чтения) ограничилась соединением двух

предложений, относящихся к данному объекту, союзом «потому что», не

раскрывая существенных в контексте данного рассказа связей.

Наличие в тексте союзов, предлогов, относительных и указательных

слов (местоимений, наречий) усложняет понимание межфразных связей.

Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности,

отмеченные у детей рассматриваемой группы, наслаиваясь и дополняя друг

друга, приводят к значительным нарушениям чтения.

Осознанность чтения характеризуется рядом особенностей. При попытке

пересказать содержание текста большая часть обучающихся не смогла

вспомнить начало рассказа, не смогла воспроизвести события в правильной

последовательности,

установить

причинную

зависимость

явлений.

Затрудняло усвоение содержания прочитанного непонимание отдельных

слов.

12

Осознанность прочитанного значительно повышалась при помощи в виде

наводящих вопросов.

Нарушения чтения у детей - это особые, специфические затруднения,

которые

связаны

с

недостаточной

готовностью

языковых

процессов,

формирующихся в ходе развития речи. Нарушения, как было показано выше,

имеют различную структуру и степень выраженности от отдельных

затруднений и специфических ошибок до общих резко выраженных

трудностей формирования письма и чтения.

По итоговым результатам обследования развития навыков чтения

обучающиеся были разделены на три уровня:

Таблица 3

Итоговый уровень развития навыков чтения

Общее количество обучающихся

высокий

средний

низкий

12 учеников

-

8 учеников

5 учеников

Итоговый уровень развития навыков чтения:

1) Первый уровень характеризуется достаточно высокими показателями

развития всех навыков чтения. Чтение обучающихся характеризуется

отсутствием ошибок при чтении. Обследование устной речи свидетельствует

о достаточном уровне развития звукопроизношения. Это в свою очередь

положительно сказывается на беглости чтения.

Обучающиеся данной группы способны тормозить побочные связи и

устанавливать систему связей из элементов текста, проникать во внутренний

смысл произведения.

2) Второй уровень характеризуется недостаточным овладением техникой

чтения в результате неполноценности языкового развития, связанного со

звуковой

стороной

речи,

с

формированием

обобщений,

касающихся

13

звукового состава слова. В этих случаях у детей отмечается недостаточная

готовность производить звуко-буквенный анализ и синтез слов.

Страдает правильность чтения по причине трудностей овладения звуко-

буквенной символикой и словослиянием.

Обучающиеся этой группы понимают внутренний смысл рассказа. Они

умеют

установить

и

те

смысловые

связи,

которые

выражены

и

сформулированы в самом тексте. Нередко текст воспринимается ими

фрагментарно: обучающиеся останавливаются на отдельных доступных

словах или выражениях, не всегда устанавливая связи между элементами

текста.

3) Третий уровень нарушения чтения более глубокий. Его

характеризуют

нарушения

усвоения

письменной

речи

в

целом.

Он

наблюдается

при

недостаточной

сформированности

фонетико-

фонематических и лексико-грамматических средств языка.

Ошибки на замену одних букв другими, типичные для фонематического

недоразвития, наблюдаются в этих случаях на фоне большого количества

ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка,

задерживающих полноценное формирование морфологических обобщений, а

трудности в технике чтения сопровождаются выраженными недостатками в

понимании читаемого. Правильность чтения сильно нарушена.

Обучающиеся не могут установить систему связей, понять общий смысл

и значение элементов рассказа. Они искажают значения отдельных слов, их

грамматических и смысловых связей.

Результаты обследования свидетельствуют о необходимости проведения

коррекционной

работы

по

развитию

навыков

чтения

–

беглости,

выразительности, осознанности, правильности.

Мы работали над типичными ошибками, которые допускали

обучающиеся. В дальнейшем мы совершенствовали уровень техники чтения

и понимания прочитанного обучающихся при помощи упражнений.

Формирование

навыков

осознанного

чтения

у

детей

младшего

школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках чтения с

использованием дидактических упражнений.

Цель этапа – проведение коррекционно-педагогической работы по

воспитанию навыков чтения у умственно отсталых обучающихся 3 класса с

использованием дидактических упражнений.

При подборе упражнений, заданий предпочтение отдается не

репродуктивным формам работы (списать, вставить букву, подчеркнуть), а

тем, которые активизируют речевую и мыслительную деятельность ученика.

Например, при дифференциации звуков предлагается сначала послушать

слова и определить наличие заданных звуков (что получится, если в слове

дачка изменить первый звук на т, п, к), проанализировать эти слова,

расположить их по столбикам, подобрать подобные, составить с ними

словосочетания и предложения. Коррегируя звуковую сторону речи, они

14

способствуют активизации словарного запаса, развитию внимания, памяти,

способности к переключению.

Формирование навыков чтения у школьников с нарушением интеллекта

на уроках чтения будет успешным, если будут выполняться следующие

условия:

1) при организации обучения будут учитываться психолого-

педагогические особенности школьников с нарушением интеллекта;

2) будет правильно определено и методически оправдано место

коррекционных дидактических упражнений в плане урока;

3) проведение коррекционных дидактических упражнений будет четко и

грамотно методически организовано;

4) при проведении дидактической игры будет задействовано

максимальное количество обучающихся класса.

Работа по развитию навыков правильного, беглого, осознанного и

выразительного

чтения

протекала

в

единстве.

Нельзя

сказать,

что

формированию или развитию какого-либо из данных навыков отводилось

определённое

место.

Главной

задачей

уроков

было

–

воспитание

полноценного навыка чтения, т.е. единства всех вышеназванных качеств.

Комплекс упражнений.

1.

Дыхательная гимнастика и подготовка голоса.

o

Задуйте свечу. Сделайте глубокий вдох и разом выдохнете весь

воздух. Задуйте одну большую свечу. А теперь представьте, что

на руке стоят 3 свечи. Сделайте глубокий вдох и выдохнете

тремя порциями, задувая каждую свечку. Представьте, что перед

вами именинный пирог. На нем много маленьких свечек.

Сделайте вдох и постарайтесь задуть как можно больше

маленьких свечек, сделав максимальное количество коротких

выдохов.

o

В

цветочном

магазине. Представьте,

что

вы

пришли

в

цветочный магазин и почувствовали восхитительный аромат

цветущих растений. Сделайте шумный вдох носом и выдох (2 – 3

раза).

o

Вдох со счетом. Сделайте глубокий вдох на выдох считайте до

тех пор, пока не кончится воздух.

2.

Слитное прочтение двух стоящих рядом букв.

Аа уа иа ия ея яя яю ее ею

Ед еж ек иж из ик ил им иф их ой!

Ом он ос от ош ус ух эх!

Ба – ба дя – дя па – па ма – ма

3.

Чтение трехбуквенных сочетаний и слов.

Ага бай сам шар пах

Выя дар дом бей ели

Ива тик хил зим лиф

Оси суп эта тел тот

15

4.

Чтение буквосочетаний со стечением нескольких согласных в

конце слова.

Бокс борт борщ верх волк

Гонг диск матч мозг

Негр корт пунш факт

Морж мерз, но полз.

5.

Чтение слов отличающихся одной буквой.

Мел – мель – мыл – мал – мял;

Мышка – мошка – мишка – миска.

6.

Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы.

Сосна – насос; мех – смех; мышка – камыш; марка – рамка; марш – шрам;

масло – смола.

7.

Подбери пару.

Загар золотистый

Звонок занимательный

Забор знаменитый

Задача звонкий

Зубр зрелый

8. Найди в каждом столбике слова, которые отличаются одной буквой.

Соедини их стрелкой.

Осы мак

Кот усы

рот кит

рак рог

9.Скажи, чем похожи и чем отличаются.

ДЕРЕВО и КУСТ, РУЧКА и КАРАНДАШ, ПОРТФЕЛЬ и СУМКА

10. Каждый последующий слог произноси всё громче, затем всё тише:

Ра-ру-ры-ри-рэ-ре. за-зу-зы-зи-за-зя

11.Исправь ошибки.

Бьётся как рыба о мёд.

Лентяй да шалопай - два родных врата.

12.Прочитай предложения с интонацией вопроса и ответа.

Осенью грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг. Осенью

грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг.

13.Прочитай и напиши названия птиц. Для этого надо переставить

слоги.

НИЦАСИ РОКАСО ВЕЙЛОСО ЛИНФИ

14.Прочитай скороговорку, причитывай по одном слову.

У осы не усы, не усищи, а усики.

15.Читай, причитывая по одному слову. А где ты сделаешь паузу и

возьмёшь дыхание?

Медведь не по одной ягодке срывает, а вес куст целиком обсасывает.

16.Прочитай предложение с интонацией: удивления, осуждения,

возмущения.

16

Ну и жадный же ты, мишка!

17.Читай: сначала тихо, а закончи чтение очень громко; сначала очень

громко, а закончи очень тихо.

Смотри, объешься - живот заболит.

18. Какие они, по-твоему? Соедини слова стрелками.

Волк осторожная, хитрая.

Лиса злой, жадный.

Заяц запасливая, пугливая.

19. Расставь правильно перепутанные слоги:

дыш-когнёз

точ-ки-лис

гол-и-ки

20. Найди и напиши по пять слов, которые спрятались в этих слогах:

Ли-са-ды-ра-ки-ты

ла-па-ра-но-ша-лун

21.Найди в каждой строчке имя и напиши рядом.

ФЫВАИВАНГОР _________

САШАИТЮБЬЛТ _____________

ОНМАКНГТАНЯ _________________

22.Прочитай предложения. Следи за вдохом и выдохом.

Была гроза (вдох) и гром. Была гроза и гром, (выдох). Саше не слышно было,

(вдох) прошла ли гроза.

23.Выдели голосом подчёркнутые слова.

Почему киты молчат? Ничего не говорят.

Почему киты

молчат? Ничего не говорят.

Почему киты молчат? Ничего не говорят.

24.Предложение прочитай с интонациями: удивления, сомнения,

радости.

"Хорошо в лесу осенью!"

25. Сопровождай фразу: "Я очень рад" различными жестами:

- протяни радостно руку для приветствия,

- отдёрни руку испуганно,

- сердито пригрози пальцем,

- пожми равнодушно плечами,

- подзови хитро к себе.

26. Прочитай слова в порядке усиления действия:

пронеслась, прошла, пробежала

27.Соедини пословицы в левой части с половинкой правой.

Ученье – свет, а по уму провожают

По одежде встречают, и не будет скуки

Не сиди сложа руки а неученье – тьма

28.Исправь ошибку.

Рог до ушей - хоть завязки пришей.

29.Читай скороговорку « по кругу», увеличивая скорость.

Наш Полкан попал в капкан.

17

30.Прочитай предложения, распределяя правильно дыхание.

(вдох) И дом у него без печки (вдох) - \просто собачья будка, (вдох) \а там

соломка постелена, (вдох) \а ему не холодно.

31.Какой слог надо добавить, чтобы получились слова? Напиши эти

слова.

Мисс___ реп___ масс____ чаш___ лож_____

32. Среди букв спрятались названия зверей. Найди и подчеркни.

ФЫВАПРЕНОТМ

ЯЧСМЕДВЕДЬ

ЭЖДВОРОНАПА

КЕНРОМЫШИ

33.Читай предложения, выделяя голосом выделенные слова

Расставь паузы «/».

Лиса тащит детям то мышку, то птицу, то зайца. Сядет

всторону и следит, как лисята добычу ловить учатся.

34. К данным словам подбери слова с противоположным значением.

Глубокая -? Длинная- ?

Чистая - ? Грустная- ?

Сядет - ?

35.Читай как одно слово предлоги со словами.

На рыбалку от воды к реке на берегу за поплавком

36. Исправь ошибки.

На безрыбье и бак - рыба.

Под лежачий камень мода не течёт.

Купить кита в мешке.

37. В каком порядке можно поставить эти слова?

Ручей, лужа, пруд, река, море, океан, озеро

38.Прочитай слова и найди среди них такие, которые можно читать

наоборот.

РЕКА, КАЗАК, СУМКА,

РЮКЗАК, ШАЛАШ, БЕРЁЗА.

39.Ответь. Кто летает? Бегает? Плавает?

Сорока, собака, воробей, щука, заяц, лещ, ворона, аист, тюлень, снегирь,

журавль, пчела, жираф, мышь, окунь, волк, синица, акула.

40.Вычеркни буквы, которые повторяются дважды. Что написано?

ТЮИГЮФРЖЯДЫШЧМЫКБЭМЗ ВЯЗЛЧАЭЕДСОПКАЖЭБОУШП

18

41. Буратино подчёркивал буквы как на образце: А и Б. Найди ошибки.

Й Ц У А К Е Е Н А

Н Г Ш Б

Ш Щ Д Ф Х Ъ Ф А Ы В А П Е Р О Л Е Д Ж

Э А Я Ч С Е Б И А Т Ь Б Ю Й Ц Б

Выполни упражнения на расстановку логического ударения (выделяя

голосом наиболее важные по смыслу слова. Прочитай, расставляя логические

ударения в вопросе и ответе:

Это кошка Маруська? Это кошка Маруська.

Это кошка Маруська? Это кошка Маруська.

Это кошка Маруська? Это кошка Маруська.

49. Упражнения, направленные на определение смысловой структуры

текста, связи смысловых частей текста.

а) Найди ошибку.

У котенка белая лапки.

Дедушке Ване семь лет.

Я вчера буду купаться.

Мы завтра были на даче.

б) Собери рассыпанное предложение.

Речка, под, тихая, блестит, солнцем.

Грачи, из, теплых, возвращаются, в марте, стран.

Берегов, у, начинала, по, вода, замерзать, утрам.

в) Собери текст из предложений.

Появилась молодая травка. Он отправился на охоту. Зимой еж спал под

кучей хвороста. Ежик вылез из-под хвороста. Но вот пришла весна.

г) Составь диалог.

-Оля, можно взять твой карандаш?

- …….

-Мне нужен оранжевый.

-……..

-Я буду рисовать солнце.

д) Исправь текст.

Летом Маша жил в деревне. В письме своему другу Оле он однажды

нарешал: «Около нашей деревни есть сад. Там очень много грибов и ягод».

50. Упражнения, направленные на развитие метафоричности речи

школьников, правильного восприятия многозначности слов и выражений.

а) Объясни, что значит:

шишка на лбу, голова поезда, хвост поезда

б) Объясни смысл выражения:

На тебе обувь горит; в деревне загорелся дом; у тебя в руках все горит; у

тебя щеки горят; в костре горят дрова.

Для того чтобы дети лучше усвоили эти понятия, следует использовать

«неправильные рисунки» на которых изображены предметы, упомянутые в

выражениях, и действия, происходящие с ними. Далее учитель может

19

попросить школьников определить, какое выражение употребляется в

прямом, а какое в переносном смысле.

в) Подбери слово в словосочетании. Объясни значение словосочетания.

Спинка девочки - спинка ...

Ножка малыша - ножка ...

Ручка ребенка - шариковая ...

Собрание жильцов - собрание ...

Погода не улице - погода ...

Слова для справок: ручка, стула, книг, стола, в доме.

Хвост собаки - хвост ...

Носик чайника - носик ...

Идет ученик - идет ...

Слова для справок: малыша, дождь, девочки.

г) Объясни смысл выражения. Когда так говорят? Где слова употребляются в

прямом, а где в переносном смысле?



Шляпа на голове. / Эх, ты, шляпа?

Ворона - птица. / Ну ты и ворона!

Человек вышел из леса. / Я совершенно вышел из себя!



Что может бежать? Кто может бежать?

Бежит человек, собака, река, вода, время.

д) Объясни смысл выражения.

Платье девушки задело прохожего. / Прохожий задел платье девушки.

Моя рука задела сумку. / Сумка задела мою руку.

Моя сумка задела соседа. / Сосед задел мою сумку.

Мяч ударил по голове футболиста. / Голова футболиста ударила по мячу.

Систематическое использование подобного рода заданий, безусловно,

принесет положительные результаты. У школьников появится интерес к

читаемым произведениям и умение самостоятельно разбираться в

содержании читаемого, делать из него соответствующие выводы. В

результате выполнения предложенных упражнений уточняется и

обогащается словарный запас обучающихся, развивается лексическая

сторона речи, разрабатывается умение правильно строить предложения,

правильно и последовательно излагать свои мысли. Появляется и развивается

интерес и любовь к родному языку.

20