О ВОСПИТАНИИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ЗВЕНА ПРОФЕССИО-

НАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Коваленко Ирина Николаевна,

преподаватель БМУ «Школа искусств», п. Хотынец Орловской области

e-mail:

Формирование музыкально-ритмических способностей на начальном и

среднем этапах профессионального обучения предполагает органичное соче-

тание неспецифически музыкальных (дополнительных) приёмов с приёмами

постижения стилевой логики музыкального ритма композиторского письма.

Ключевые слова: музыкально-ритмические способности, неспецифически

музыкальные (дополнительные) приёмы, музыкальная экспрессия, музыкаль-

ный стиль.

Формирование музыкально-ритмических способностей в условиях на-

чального и среднего специального образования во многом предопределяется

комплексным характером инструментария педагогического воздействия, орга-

нично сочетающего неспецифически музыкальные средства с приёмами

постижения учащимися логики музыкального ритма композиторских стилей.

Музыкально-ритмическое переживание обычно сопровождается теми или

иными двигательными реакциями («мышечным чувством») [1, c. 304]. Обычно

на основе этих предпосылок выстраиваются традиционные системы ритмиче-

ского воспитания с привлечением гимнастических движений. Начало музы-

кально-ритмического воспитания предполагает взаимообусловленное решение

задач воспитания элементарного чувства ритма, темпа, акцентуации и соотно-

шения длительностей во временной парадигме. На этом этапе воспитания

ключевой задачей становится выработка игровых приёмов интонационной ма-

териализации чувства ритма. Навык восприятия/воспроизведения мерной

пульсации

формирует

интонационную

основу

музыкально-ритмической

способности, которая по мере обогащения исполнительского репертуара полу-

чает дополнительные импульсы к развитию [2, с.154-158].

Для последовательного воспитания чувства ритма возможно использова-

ние дополнительных приёмов педагогического воздействия:

1.

Графическое начертание ритмосхем.

2.

«Простукивание» метроритмических структур.

3.

Дирижирование изучаемого произведения.

4.

Исполнительский показ изучаемого произведения преподавателем.

5.

Игра в ансамбле.

Сущностное взаимодействие приёмов воспитания музыкально-ритмиче-

ских способностей создаёт предпосылки для повышения эффективности про-

фессиональной подготовки учащихся. Однако в музыкальном искусстве ритм

как эстетическая категория не столько времяизмерительная, сколько эмоцио-

нально-выразительная, художественно-смысловая. В силу этого обстоятель-

ства попытки абсолютизации ритмической гимнастики некорректны, посколь-

ку свойственные ей «размашистые» движения способствуют формированию

лишь упрощённых первичных навыков чувства ритма [2, 156]. Более сложные

ритмические навыки, необходимые учащемуся-инструменталисту, с большей

продуктивностью формируются на основе двигательно-моторного аппарата с

дифференцированными операциями исполнительской пластики. В процессе

профессионального воспитания учащегося «эстетизация» чувства ритма в зна-

чительной мере предопределяется необходимостью выработки ощущения рит-

мического стиля, характерного для той или иной стилевой эпохе. Успешное

формирование чувства музыкального ритма неразрывно связано с вырази-

тельно-смысловой сущностью ритмической компоненты музыкального искус-

ства, которая особым образом фокусирует в континууме интонационного раз-

вёртывания музыкального текста музыкально-ритмические переживания.

Овладевая сочинениями раннего музыкального классицизма великих

композиторов барокко И.С. Баха и Г.Ф. Генделя, учащийся-инструменталист,

в частности пианист, усваивает метроритмические особенности полифониче-

ского письма, метроритмическую контрастность голосов в опорных долях

такта. При прохождении сочинений Ф.Э. Баха, представителя музыкального

сентиментализма, учащийся формирует навык исполнения «квазизастывшей

импровизации» с особой текучестью ритмических формул. Овладевая компо-

зиторским письмом венского классицизма, учащийся развивает способности

воспроизведения метроритмической игры мотивов, свойственной Й. Гайдну и

В. Моцарту. Изучая сочинения Л. Бетховена, учащийся «сворачивает» в своём

сознании энергичность и подчёркнутую определённость метроритмической

пульсации, симметричность временных структур музыкальной формы. При

постижении

творчества

композиторов-романтиков

учащийся

овладевает

несколько иным потенциалом ритмической выразительности – особой пла-

стичностью ритмических построений музыки Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона,

эмоциональной «насыщенностью» ритмики Ф. Шопена и Ф. Листа, «кон-

фликтностью» метроритма Р. Шумана. При изучении музыки К. Дебюсси и М.

Равеля учащийся воплощает в интонационной материи колористическую

направленность метроритма французского импрессионизма. Овладевая осо-

бенностями композиторского письма П. Чайковского, учащийся овладевает

ритмами городского романса, русской и украинской и народной музыки; А.

Скрябина – изысканной агогикой ритмических построений; С. Рахманинова –

пафосом ускорения - торможения в развитии интонационного материала.

В процессе исполнительского осмысления музыкальной классики первой

половины XX столетия с её выраженной антиромантической направленностью

учащийся овладевает не только спецификой «ударного пианизма», но и новы-

ми для пианистической культуры ритмическими формулами, как фольклорно-

го происхождения (Б. Барток, И. Стравинский), так и «инструментальной ток-

катной направленностью» (Б. Барток, С. Прокофьев). С утверждением в музы-

кальном инструментализме необарочных традиций получают распространение

усложнённые ритмические формулы полифонической музыки (П. Хиндемит).

Неоромантические тенденции, обозначившиеся в творчестве О. Мессиана,

способствуют появлению «ритмического канона» с его изысканным и слож-

ным «вертикальным» звуком гармонической фактуры. Обращение композито-

ров к музыке быта, как к фактору демократизации инструментального творче-

ства, способствует проникновению в композиторские стили ритмических фор-

мул джаза (И. Стравинский) и танцевальной музыки России (Д. Шостакович).

Обозначившиеся направления ритмического обогащения композиторских

стилей получают развитие во второй половине XX столетия. Новые формулы

и логика инртонационного формования создают предпосылки для обогащения

музыкально-ритмического арсенала учащихся. Так, необарочные и неокласси-

ческие тенденции находят выражение в ритмических формулах полифониче-

ских опусов Д. Шостаковича, Р. Щедрина; импровизационная направленность

ритмов Востока – К. Караев, А. Хачатурян; русского северного фольклора - в

фортепианной музыке С. Слонимского; современного быта - в сочинениях Л.

Десятникова.

Итак, последовательное воспитание музыкально-ритмических способно-

стей на начальном и среднем этапах профессионального обучения предполага-

ет использование как простейших неспецифических приёмов, так и приёмов

последовательного овладения стилевой логикой музыкального ритма компози-

торского письма.

Список литературы

1. Теплов Б. Психология музыкальных способностей // Избранные труды в

2-х т. Т.1 / Б. Теплов [Текст]. – М.: Педагогика, 1985.

2. Цыпин, Г. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения,

мнения / Г. Цыпин [Текст]. - М.: Интерпракс, 1994.

ABOUT THE EDUCATION OF THE MUSICAL-RHYTHMIC ABILITIES

OF THE STUDENTS OF THE INITIAL AND MEDIUM SECTOR OF PRO-

FESSIONAL TRAINING

Kovalenko Irina

Lecturer of BMU «School of Art», p. Hotynets Oryol region

e-mail:

The formation of musical and rhythmic abilities at the initial and secondary

stages of vocational training involves an organic combination of nonspecific musi-

cal (additional) techniques with methods of comprehending the stylistic logic of the

musical rhythm of composer writing.

Keywords: musical-rhythmic abilities, non-specifically musical (additional)

techniques, musical expression, musical style.