1

Конспект лекций

Современные подходы в работе с детьми с ОВЗ в условиях реализации

ФГОС

1.

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Инклюзивное

образование,

его

предмет

и

задачи,

история

становления

Инклюзивная

образовательная

среда

базируется

на

методологии,

направленной

на

развитие

личности

ребенка

и

признающей

его

уникальность,

неповторимость

и

право

на

реализацию

различных

потребностей

в

организации

совместной,

ведущей

для

определенного

возраста деятельности (игровой, учебной), совместного мира жизни детей.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include -

заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый

для описания процесса обучения детей с особыми образовательными

потребностями в общеобразовательную среду (Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов,).

Концепцию интегрированного

(инклюзивного)

обучения

детей

с

особыми

образовательными

потребностями

и

ограниченными

возможностями здоровья разрабатывали Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко,

О.С. Никольская.

Иследования и разработки

Н.Н. Малофеева, М.И.

Никитиной, Н.Д. Шматко, Н.М. Назаровой, Л.М. Шипицыной стали базой

для

выявления

историко-педагогических

тенденций,

теоретических

оснований становления инклюзивного образования России.

Малофеев

Н.Н.

определяет

инклюзивное

образование

как

процесс

совместного

воспитания

и

обучения

лиц

с

ОВЗ

с

нормально

развивающимися

сверстниками,

в

ходе

которого

они

могут

достигать

наиболее

полного

прогресса

в

социальном

развитии.

Особенностью

социальной

функции

инклюзивного

обучения

является

расширение

жизненного

и

образовательного

пространства

детей

с

различными

нарушениями,

а

также

изменение

дискриминационных

стереотипов

общества и формирование позитивного мнения о людях с ограниченными

возможностями здоровья. Спецификой этой формы обучения в российском

варианте

является

экспериментальный

характер

развития,

отсутствие

специальной государственной поддержки, опора на семейный ресурс и

сохранный образовательный потенциал детей.

Философское

осмысление

инклюзивного

образования

сопряжено

с

феноменом

«образовательной

интеграции»,

его

анализом

в

трудах

2

отечественных психологов и педагогов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

Г.Л.

Зайцева,

М.Л.

Любимов,

Н.Н.

Малофеев,

Л.Е.

Шевчук,

Л.М.

Шипицина,

Н.Д.

Шматко

и

др.).

Наличие

предпосылок

(социально-

экономических,

законодательно-нормативных,

теоретических,

практико-

ориентированных) обуславливает изучение инклюзивной образовательной

среды: содержание, констатацию акмеологических характеристик среды,

организацию акмеологического взаимодействия субъектов образования.

Методической базой инклюзивного образования стали теоретические

и экспериментальные исследования, в которых рассматриваются проблемы

реформирования

системы

воспитания

и

обучения

в

части

инклюзии

(Н.Н.Малофеев, М.М.Маркович, Н.Д.Шматко). Результаты исследований

интеграционных

процессов,

инклюзивного

подхода

к

дошкольному

и

общему образованию, в области специальной психологии и коррекционной

педагогики

Н.Н.

Малофеева,

Е.Л.Гончаровой,

О.И.Кукушкиной,

Т.Н.Князевой, Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицыной, Е.Л.

Инденбаум

и

др.

При

этом

особую

значимость

приобретают

научные

работы

Л.С.

Выготского,

Г.В.

Грибановой,

Е.Е.

Дмитриевой,

С.Д.

Забрамной,

Е.Л.

Инденбаум,

В.А.

Калягина,

Н.А.

Киселевой,

И.Ю.

Левченко, Н.Н. Малофеева, С.В. Алехиной, М.М Семаго, Н.Я. Семаго,

Л.И. Плаксиной, ЕА. Стребелевой, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицыной, В.Ф.

Базарнова, в которых рассматривается учет возрастных особенностей и

выявление

механизмов

и

функций

компенсаторных

психических

образований,

который

определяет

задачи,

разработку

принципов

психологического

сопровождения

детей

и

позволяет

более

дифференцированно

воздействовать

на

потенциальные

возможности

ребенка

Инклюзивное

образование

стремится

развить

методологию,

направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с

различными

потребностями

в

обучении.

Инклюзивное

образование

предполагает разработать подход к преподаванию и обучению, который

будет

более

гибким

для

удовлетворения

различных

потребностей

в

обучении. В исследованиях М.В. Швед, Х. Мюллер-Колленберг названы

основные

причины

негативного

отношения

к

детям

с

особенностями

психофизического

развития:

неадекватность

поведения

данных

детей

в

ситуациях внутригруппового общения, отсутствие качеств, необходимых

для успеха в совместной речевой и игровой деятельности, особенности

внешнего вида и психофизического развития.

3

Исследования,

раскрывающие

моделирование

инклюзивного

образования с позиции синергетического подхода раскрыты в работах И.Е.

Авериной, С.В. Алехиной, Т.П. Дмитриевой, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго,

М.Л. Семенович и др. Исследования Е.В. Соколовой, Е.А. Стребелевой,

С.Г. Шевченко о методиках раннего выявления нарушений у детей стали

теоретической основой для разработки технологий уравнивания стартовых

возможностей

у

детей

с

разными

образовательными

возможностями.

Труды Н.Н. Никифоровой, И.Н. Хафизуллиной способствовали разработке

методик диагностики эффективности образовательного процесса с учетом

включения детей с особыми образовательными потребностями.

Реализация

инклюзивных

образовательных

практик

как

поэтапный

механизм

инклюзии

ребенка

в

социум

основывается

на

совокупности

разнообразных

подходов.

Ведущую

роль

в

инклюзивном

образовании

занимают

такие

подходы,

как

системный,

командный,

средовой,

кондуктивный,

индивидуальный.

Их

комплексность

позволяет,

на

наш

взгляд, создать инклюзивное образовательное пространство, где имеется

совокупность всех педагогических условий для максимального принятия

детей, отличающихся от сверстников по каким-либо признакам.

Системный

подход

к

инклюзивному

обучению

свидетельствует

о

едином понимании в целом его содержания в западных странах и России.

В то же время системность для западной педагогики более комплексна по

своему содержанию и осуществляет более тесную взаимосвязь в структуре

«инклюзивная школа – профессиональное образовательное учреждение –

инклюзивная жизнедеятельность».

Командный

подход

к

инклюзивному

образованию

характеризуется

значительной степенью развитости на Западе преимущественно в рамках

двух

подсистем:

«специалист

–

специалист»

и

«специалисты

–

семья

нетипичного ребенка». Для России свойственен

в основном акцент на

взаимодействии

профессионалов

с

семейным

окружением

нетипичных

детей.

Аксиологический подход в инклюзивном образовании характеризуется

наличием относительно общих концептуальных взглядов на Западе и в

России, состоящих в понимании ценностных основ как основного условия

для становления слаженной деятельности и принятия каждого ребенка в

инклюзивную

образовательную

систему.

Западное

инклюзивное

образование

рассматривает

позицию

нетипичного

ребенка

преимущественно с точки зрения правовой нормы, в России

4

аксиологические

основы

инклюзивного

обучения

приобретает

оттенок

филантропии.

В

рамках

кондуктивного

подхода

в

западной

и

российской

педагогиках учитывается влияние семьи нетипичного ребенка на степень

его включенности в общеобразовательную среду. Вместе с тем, западный

взгляд

исходит

из

более

конкретного

понимания

сущности

семейных

интеракций

с

выделением

положительных

и

отрицательных

сторон.

В

России данное влияние рассматривается обобщенно.

Индивидуальный подход рассматривается в странах Запада и России в

качестве

стержневого

элемента

функционирования

инклюзивных

образовательных

систем.

На

Западе

наблюдается

более

выраженная

индивидуализация процесса обучения и воспитания нетипичного ребенка с

выделением

конкретных

шагов

по

разработке

адекватной

его

особым

образовательным потребностям учебной программы. В России понимание

индивидуального

подхода

опирается

на

конкретные

инструментальные

действия.

В

рамках

средового

подхода

анализируется

влияние

среды

на

достижения

нетипичного

учащегося

в

инклюзивном

классе.

На

Западе

характерно комплексное видение ближайшей и отдаленной социальной

среды, где протекает обучение нетипичных детей. В России наблюдается

тенденция

к

сужению

средового

влияния,

когда

оно

рассматривается

преимущественно

на

микроуровне,

отсутствует

поэтапный

план

воздействия

среды

на

различные

компоненты

учебно-воспитательной

деятельности нетипичного ребенка.

Генезис и проблемы внедрения инклюзивного образования

Современный этап развития инклюзивной образовательной практики

в

России,

формирование

включающего

общества

и

универсальной

образовательной среды приводит к пониманию генезиса инклюзивного

образования в двух смыслах:

1)

как

систему

специального

образования,

эволюционирующую

в

инклюзивное (интегрированное);

2)

как

эволюционное

ответвление

на

ступени

развития

общего

образования

в

рамках

социокультурного

контекста;

новую

форму

образования, целедостижением которой является раскрытие и реализация

человеческого потенциала и призвания, наиболее полное участие всех

5

субъектов в жизнедеятельности общества (независимо от пола, возраста,

особенностей развития, религии и т.д.).

Стремление

личности

к

автономному

существованию,

развитию

мотивации

достижения,

самосовершенствованию

в

личностном

и

профессиональном

плане,

овладению

механизмами

достижения

«акме»

человеком в разные периоды жизни приводит к необходимости создания

оптимальных

средовых

условий

и

определения

акмеологических

характеристик инклюзивной образовательной среды.

Создание специальных условий для получения образования детьми с

ОВЗ

(детьми-инвалидами)

связано

с

изменением

всей

образовательной

среды.

Инклюзивная

образовательная

среда

является

интегративной

системой, объединяющей процессы, соответствующие ключевым фигурам

–

детям, педагогам, родителям, тьюторам и др.:

а) процесс социальной и образовательной интеграции реб

ѐ

нка с

особыми образовательными потребностями;

б)

включение родителей учащихся в совместную деятельность, а

также оказание им профессиональной психологической помощи;

в)

подготовка

и

обучение

педагогов

специфике

работы

в

инклюзивной образовательной среде;

г)

психолого-педагогическая

работа

с

детьми,

чей

статус

определяется термином «норма», которые обучаются в одном классе с

«особыми» детьми;

д) процесс комплексного сопровождения инклюзивного образования,

осуществляемого деятельностью «координатора-методиста» и «тьютора»

(в роли последних могут выступать родители, сопровождающие детей с

особенностями развития).

Можно назвать ряд основных трудностей, с которыми встречается

школа, реализующая инклюзивный процесс:



Отсутствует

механизм

реализации

специальных

образовательных

условий обучения детей с ОВЗ в учреждениях общего образования.



Профессиональная

и

психологическая

неготовность

педагогов

к

работе

с

детьми

с

ОВЗ

(явно

недостаточное

владение

специальными

методами,

приемами,

средствами

обучения,

недостаточный

уровень

академической подготовки, психологическая неготовность педагогов).



Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением

(отношение к инвалидам со стороны родителей детей без инвалидности,

общественности в широком смысле слова).

6



Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методическими

комплектами,

методическими

пособиями,

программами

для

работы

с

детьми с ОВЗ.



Неготовность (неадаптированность) архитектурной и материально-

технической среды образовательных учреждений.

Выделяют ряд условий, способствующих реализации инклюзивного

образования:

устойчивая

государственная

социальная

политика,

ориентированная

на

разработку

и

реализацию

концепций,

программ

и

технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от

уровня

их

психофизического

развития;

государственная

социальная

политика

направленная

на

материальную

поддержку

семей,

имеющих

детей

с

ОВЗ;

разработка

законодательной

базы

интегрированного

(инклюзивного)

образования;

формирование

толерантного

отношения

в

обществе

к

лицам

с

ограниченными

возможностями;

своевременное

выявление

онтогенетических

отклонений,

реализация

практик

ранней

интервенции

и

проведение

коррекционно-развивающих

мероприятий,

начиная

с

дошкольного

возраста;

развитие

социально-медицинских

центров помощи детям с проблемами, где все сложные дети могли бы

получать не только квалифицированную медицинскую и психологическую

поддержку, но и находить занятия по интересам; создание европейского

уровня эргономики вновь возводимых зданий, общественного транспорта,

учитывающих и потребности детей с ОВЗ.

Инклюзивная школа. Принципы инклюзивного образования

В

школах,

реализующие

практику

инклюзивного

образования

в

организации

процесса

обучения

учитываются

особые

образовательные

потребности детей различных групп, в частности, детей с ограниченными

возможностями

здоровья

и

инвалидностью.

Инклюзивные

школы

помогают

всем

детям

развиваться

и

находить

свое

место

в

обществе,

претворяя в жизнь установку, что все дети способны учиться.

Школа,

которая

выбрала

для

себя

путь реализации

инклюзивного

процесса

прежде

всего

должна

принять

как

свою

школьную

культуру

соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:

1.

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений

2.

Каждый человек способен чувствовать и думать

7

3.

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть

услышанным

4.

Все люди нуждаются друг в друге

5.

Подлинное образование может осуществляться только в контексте

реальных взаимоотношений

6.

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников

7.

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в

том, что они могут делать, чем в том, что не могут

8.

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

В ходе реализации основных принципов инклюзии:



дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и

школу;



программы

раннего

вмешательства

осуществляются

на

основе

принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике

«комбинированному») детскому саду. Все дети со специальными нуждами

в обучении должны иметь право на место в детском саду;



методология

разработана

для

поддержки

в

обучении

детей

с

различными

способностями

(таким

образом,

улучшается

качество

обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех

детей);



все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная

среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и

пр.) являются инклюзивными;



индивидуальное

детское

обучение

поддерживается

совместной

работой

учителей,

родителей

и

всеми

теми,

кто

может

оказать

такую

поддержку;



инклюзивное

образование,

если

оно

основано

на

правильных

принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и

поддерживает

детей

с

особыми

потребностями

в

их

праве

быть

равноправными членами своих сообществ и общества в целом.

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с

ОВЗ

в

общеобразовательных

учреждениях

базируется

на

следующих

содержательных и организационных подходах, способах, формах:



индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная

программа

учащегося

–

ребенка

с

ОВЗ

-

по

развитию

академических

знаний и жизненных компетенций;

8



социальная

реабилитация

ребенка

с

ОВЗ

в

образовательном

учреждении и вне его;



психолого-педагогическое

сопровождение

ребенка

с

ОВЗ

в

процессе обучения и социализации;



психолого-педагогический

консилиум

образовательного

учреждения;



индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка

с ОВЗ;



компетентность

учителя

в

области

общего

образования

с

элементами специального образования, в области социальной адаптации и

реабилитации;



повышение

квалификации

учителей

общеобразовательного

учреждения в области инклюзивного образования;



рабочие

программы

освоения

предметов

образовательной

программы

в

условиях

инклюзивного

образования

детей

с

ОВЗ

в

соответствии с образовательными стандартами;



тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;



адаптивная образовательная среда – доступность классов и других

помещений

учреждения

(устранение

барьеров,

обеспечение

дружественности среды учреждения);



адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного

процесса

ассистирующими

средствами

и

технологиями

(техническими

средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);



адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая

предметная среда обучения и социализации;



сплочение

ученического

коллектива,

развитие

навыков

сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;



ориентация

воспитательной

системы

учреждения

на

формирование

и

развитие

толерантного

восприятия

и

отношений

участников образовательного процесса.

Вопросы для самоконтроля

1.

Современный

этап

развития

инклюзивной

образовательной

практики в России.

2.

Генезис и проблемы инклюзивного образования

в современном

образовательном пространстве.

9

3.

Ключевые принципы инклюзии.

4.

Организационная структура инклюзивного образования.

5.

Педагогические основы инклюзивного образования.

6.

Преимущества инклюзии для детей-инвалидов.

7.

Преимущества инклюзии для обычных учеников.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ

1.

Инклюзивное

образование,

его

предмет

и

задачи,

история

становления

1)

Раскройте педагогические основы инклюзивного образования.

2)

Раскройте

теоретические

основы

компетентностного

подхода,

определяющие

профессиональную

компетентность

педагога

как

способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные

профессиональные

задачи,

возникающие

в

реальных

ситуациях

профессиональной

деятельности

О.А.

Акуловой,

В.А.

Козырева,

С.А.

Писаревой, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др.

3)

Изучите

идеи

индивидуально-личностного

профессионального

становления

педагога

А.В.

Брушлинского,

Ю.Н.

Кулюткиан,

Г.С.

Сухобской, В.И. Слободчикова, В.Д. Шадрикова и др.

2.

Генезис и проблемы внедрения инклюзивного образования

1)

Изучите

концепцию

интегрированного

(инклюзивного)

обучения

детей

с

особыми

образовательными

потребностями

и

ограниченными

возможностями здоровья Н.Н. Малофеева, Н.Д. Шматко;

2)

Рассмотрите моделирование инклюзивного образования с позиции

синергетического подхода (И.Е. Аверина, С.В. Алехина, Т.П. Дмитриева,

М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, М.Л. Семенович и др).;

3)

Изучите

идеи

педагогической

поддержки

в

современной

образовательной практике А.Г. Асмолова, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой и

др.;

3.

Инклюзивная школа. Принципы инклюзивного образования

1)

Изучите основные сходства и различия в психолого-педагогическом

сопровождении процесса обучения и воспитания детей с ограниченными

возможностями здоровья в коррекционном и инклюзивном образовании.

2)

Рассмотрите

преимущества

инклюзивного

образования

для

всех

участников образовательного процесса.

3)

Перечислите условия включения детей с разными возможностями в

10

общеобразовательный класс, школу.

4)

Раскройте основные содержательные и организационные подходы,

способы

и

формы

реалихзации

принципов

инклюзивного

образования

детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях.

2.

НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ

БАЗА

ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Законодательный и политический прогресс в области

инклюзивного образования

Одной из основных нормативных предпосылок является ратификация

международных законодательных актов. В мае 2012 ратифицирована

«Конвенция

о

правах

инвалидов»

(Федеральный

закон

Российской

Федерации от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ). В сентябре 2013 года вступил в силу

Федеральный

закон

«Об

образовании

в

Российской

Федерации»,

от

29.12.2012 № 273-ФЗ (ст. 2), где впервые введены такие понятия, как

«обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное

образование», «адаптированная образовательная программа» и др. В статье

79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»:



образование

обучающихся

с

ограниченными

возможностями

здоровья

может

быть

организовано

как

совместно

с

другими

обучающимися,

так

и

в

отдельных

классах,

группах

или

в

отдельных

организациях, осуществляющих образовательную деятельность;



государство в лице уполномоченных им органов государственной

власти

Российской

Федерации

и

органов

государственной

власти

субъектов

Российской

Федерации

обеспечивает

подготовку

педагогических работников, владеющих специальными педагогическими

подходами

и

методами

обучения

и

воспитания

обучающихся

с

ограниченными

возможностями

здоровья,

и

содействует

привлечению

таких

работников

в

организации,

осуществляющие

образовательную

деятельность;



общее образование обучающихся с ограниченными возможностями

здоровья

осуществляется

в

организациях,

осуществляющих

образовательную деятельность по основным образовательным программам

с

поддерживающей

ее

программой

коррекционной

работы;

по

адаптированным образовательным программам; по специальным

11

индивидуальным

образовательным

программам.

В

этих

организациях

создаются специальные условия для получения образования указанными

обучающимися;



под

специальными

условиями

получения

образования

детьми

с

ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения,

воспитания

и

развития,

включающие

в

себя

использование

адаптированных

образовательных

программ

(программ

коррекционной

работы,

индивидуальных

специальных

образовательных

программ);

специальных методов обучения и воспитания, специальных учебников,

учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических

средств

обучения

коллективного

и

индивидуального

пользования,

предоставление

услуг

ассистента

(помощника),

оказывающего

обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых

и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания

организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие

условия,

без

которых

невозможно

или

затруднено

освоение

образовательных

программ

обучающимися

с

ограниченными

возможностями здоровья;



при

получении

образования

обучающимися

с

ограниченными

возможностями

здоровья

предоставляются

бесплатно

специальные

учебники и учебные пособия, иная учебная литература;



особенности

организации

образовательной

деятельности

для

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются

федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции

по

выработке

государственной

политики

и

нормативно-правовому

регулированию в сфере образования, совместно с федеральным органом

исполнительной

власти,

осуществляющим

функции

по

выработке

государственной

политики

и

нормативно-правовому

регулированию

в

сфере социальной защиты населения.

В

соответствии

с

пунктом

6

статьи

11

Федерального

закона

«Об

образовании в Российской Федерации»: в целях обеспечения реализации

права

на

образование

обучающихся

с

ограниченными

возможностями

здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные

стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные

государственные

образовательные

стандарты

специальные

требования.

Термины используемые в инклюзивном образовании раскрыты в статье 2

Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»:

12



воспитание

-

деятельность,

направленная

на

развитие

личности,

создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на

основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в

обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества

и государства;



образование

-

единый

целенаправленный

процесс

воспитания

и

обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый

в

интересах

человека,

семьи,

общества

и

государства,

а

также

совокупность

приобретаемых

знаний,

умений,

навыков,

ценностных

установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и

сложности

в

целях

интеллектуального,

духовно-нравственного,

творческого, физического и (или) профессионального развития человека,

удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;



образовательная

деятельность

–

деятельность

по

реализации

образовательных программ;



образовательная

программа

-

комплекс

основных

характеристик

образования

(объем,

содержание,

планируемые

результаты),

организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных

настоящим Федеральным законом, форм аттестации;



адаптированная

образовательная

программа

-

образовательная

программа,

адаптированная

для

обучения

лиц

с

ограниченными

возможностями

здоровья

с

учетом

особенностей

их

психофизического

развития,

индивидуальных

возможностей

и

при

необходимости

обеспечивающая

коррекцию

нарушений

развития

и

социальную

адаптацию указанных лиц;



обучение

-

целенаправленный

процесс

организации

деятельности

обучающихся

по

овладению

знаниями,

умениями,

навыками

и

компетенцией,

приобретению

опыта

деятельности,

развитию

способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной

жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования

в течение всей жизни;



уровень

образования

-

завершенный

цикл

образования,

характеризующийся определенной единой совокупностью требований;



индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий

освоение

образовательной

программы

на

основе

индивидуализации

ее

содержания

с

учетом

особенностей

и

образовательных

потребностей

конкретного обучающегося;

13



федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) -

совокупность

обязательных

требований

к

образованию

определенного

уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки,

утвержденных

федеральным

органом

исполнительной

власти,

осуществляющим

функции

по

выработке

государственной

политики

и

нормативно-правовому регулированию в сфере образования;



обучающийся

с

ограниченными

возможностями

здоровья

-

физическое

лицо,

имеющее

недостатки

в

физическом

и

(или)

психологическом

развитии,

подтвержденные

психолого-медико-

педагогической комиссией и препятствующие получению образования без

создания специальных условий;



инклюзивное

образование

-

обеспечение

равного

доступа

к

образованию

для

всех

обучающихся

с

учетом

разнообразия

особых

образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Пунктом

2

статьи

34

Федерального

закона

«Об

образовании

в

Российской Федерации»: обучающиеся имеют право на предоставление

условий

для

обучения

с

учетом

особенностей

их

психофизического

развития

и

состояния

здоровья,

в

том

числе

получение

социально-

педагогической

и

психологической

помощи,

бесплатной

психолого-

медико-педагогической коррекции. Согласно пп. 8 п. 3 ст. 44 родители

(законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право

присутствовать при обследовании детей психолого-медико-педагогической

комиссией,

обсуждении

результатов

обследования

и

рекомендаций,

полученных

по

результатам

обследования,

высказывать

свое

мнение

относительно

предлагаемых

условий

для

организации

обучения

и

воспитания

детей.

В

соответствии

с

пп.

6

п.

1 ст.

48

педагогические

работники

обязаны

учитывать

особенности

психофизического

развития

обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия,

необходимые

для

получения

образования

лицами

с

ограниченными

возможностями

здоровья,

взаимодействовать

при

необходимости

с

медицинскими организациями.

Согласно п. 9 ст. 58 той же статьи обучающиеся в образовательной

организации

по

образовательным

программам

начального

общего,

основного общего и среднего общего образования, не ликвидировавшие в

установленные

сроки

академической

задолженности

с

момента

ее

образования,

по

усмотрению

их

родителей

(законных

представителей)

оставляются на повторное обучение, переводятся на обучение по

14

адаптированным

образовательным

программам

в

соответствии

с

рекомендациями

психолого-медико-педагогической

комиссии

либо

на

обучение по индивидуальному учебному плану.

Статьей 60 регулируется порядок выдачи документов об образовании.

Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами

умственной

отсталости),

не

имеющим

основного

общего

и

среднего

общего

образования

и

обучавшимся

по

адаптированным

основным

общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении

по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом

исполнительной

власти,

осуществляющим

функции

по

выработке

государственной

политики

и

нормативно-правовому

регулированию

в

сфере образования.



Международные

нормативно-правовые

акты

инклюзивного

(интегрированного) образования

1.

«Всеобщая Декларация прав человека» Генеральной Ассамблеи

ООН 10 декабря 1948 года.

2.

«Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования»

Принята 14 декабря 1960 года Генеральной конференцией Организации

Объединенных

Наций

по

вопросам

образования,

науки

в

культуры

(ЮНЕСКО).

3.

«Декларация Генеральной Ассамблеей ООН о правах умственно

отсталых лиц»- принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1971 г.

4.

«Декларация

ООН

о

правах

инвалидов»

-

провозглашена

резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года.

5.

«Всемирная

программа

действий

в

отношении

инвалидов»

-

Принята резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи ООН от 3 декабря 1982

года.

6.

«Конвенция ООН о правах ребенка» - Принята резолюцией 45/25

Генеральной

Ассамблеи

ООН

от

20

ноября

1989

г.,

ратифицирована

Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.

7.

«Стандартные

правила

обеспечения

равных

возможностей

для

инвалидов» - приняты резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20

декабря 1993 года.

8.

«Саламанкская декларация о принципах, политике и практической

деятельности

в

сфере

образования

лиц

с

особыми

потребностями»

,

Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.

15

9.

«Конвенция о правах инвалидов» - принята резолюцией 61/106

Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года.

10.

«Рекомендация

№R

(92)

6

Комитета

министров

государствам-

членам о последовательной политике в отношении инвалидов» - принята

Комитетом министров Совета Европы 9 апреля 1992 года.

11.

«Осуществление

Всемирной

программы

действий

в

отношении

инвалидов:

достижение

провозглашенных

в

Декларации

тысячелетия

целей в области развития, касающихся инвалидов - принята резолюцией

Генеральной Ассамблеей ООН № 62/127 от 18.12.2007.

Инклюзивное образование в России и за рубежом: этапы

развития инклюзивного образования, специфика

инклюзивногообразования

Теория

и

практика

становления

инклюзивного

образования

в

западных странах (Канада, США, Великобритания) имеют более раннюю в

сравнении с Россией историю инклюзивного обучения детей. В указанных

странах

реализуется

особо

эффективная

организация

инклюзивных

стратегий

обучения

и

отмечается

массовая

практика

инклюзивного

обучения

типичных

и

нетипичных

детей,

действенные

технологии

включения

нетипичных

детей

в

общеобразовательную

структуру

и

выражены

субъектные

позиции

всех

участников

инклюзивного

образования.

За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение

пакета

нормативных

актов,

способствующих

расширению

образовательных

возможностей

инвалидов.

В

современной

образовательной политике США и Европы получили развитие несколько

подходов,

в

том

числе:

мэйнстриминг,

интеграция,

инклюзия.

Мэйнстриминг

предполагает,

что

ученики-инвалиды

общаются

со

сверстниками

на

праздниках,

в

различных

досуговых

программах.

Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и

физическими

нарушениями

в

соответствие

с

системой

образования,

остающейся

в

целом

неизменной,

не

приспособленной

для

них.

Включение,

или

инклюзия,

реформирование

школ

и

перепланировка

учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех

детей без исключения.

В

1990-х

гг.

в

США

и

странах

Европы

вышел

ряд

публикаций,

16

посвященных

проблеме

самоорганизации

родителей

детей-инвалидов,

общественной

активности

взрослых

инвалидов

и

защитников

их

прав,

способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.

Исследования

экономической

эффективности

инклюзивного

образования,

проведенные

в

1980

–

1990-х

гг.

и

демонстрируют

преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы,

достижений.

На

сегодняшний

день

в

большинстве

западных

стран

сложился

определенный

консенсус

относительно

важности

интеграции

детей-

инвалидов.

Государственные,

муниципальные

и

школы

получают

бюджетное

финансирование

на

детей

с

особыми

потребностями,

и,

соответственно,

заинтересованы

в

увеличении

числа

учащихся,

официально зарегистрированных как инвалиды.

Первые

инклюзивные

образовательные

учреждения

появились

в

нашей

стране

на

рубеже

1980

–

1990

гг.

В

Москве

в

1991

году

по

инициативе

московского

Центра

лечебной

педагогики

и

родительской

общественной организации появилась школа инклюзивного образования

"Ковчег" (№1321).

С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными

возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла

решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996

года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и

«Особенности

психологии

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья».

Сразу

же

появились

рекомендации

учреждениям

дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы

повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция

лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти

регионах

были

созданы

экспериментальные

площадки

по

интегрированному обучению детей-инвалидов.

Одним

из

направлений

инклюзии

является

использование

ИКТ,

в

частности – дистанционное обучение. На сегодняшний день в России с

помощью дистанционного обучения можно получить не только среднее, но

и высшее образование – в программы дистанционного обучения активно

включились многие отечественные вузы.

К

отличительной

специфике

западной

педагогики

относится

расширенная направленность инклюзивного обучения по отношению

к

17

различным

категориям

нетипичных

детей,

осмысление

инклюзивного

обучения

в

школе

в

качестве

пилотной

площадки

по

развитию

адаптивности ребенка во взрослой жизни, четкое формулирование

широкого спектра педагогических условий, необходимых для инклюзии

каждого

ребенка

в

образовательное

пространство,

понимание

инклюзивного

обучения

в

рамках

вариативных

изменений

среды.

Концептуализация

инклюзивного

образования

на

Западе

исходит

из

индирективного

стиля

управления

процессом

обучения

типичных

и

нетипичных детей в массовых общеобразовательных учреждениях, когда

государство

гибко

реагирует

на

социально-образовательный

заказ

общества,

складывается

рефлексивно

принятая

социумом

гражданская

позиция

каждого

его

члена,

в

частности

нетипичного

ребенка,

при

возникновении трудностей в ходе обучения нетипичных детей широко

используются ресурсы местного сообщества.

В

России

направленность

инклюзивного

обучения

с

преимущественным акцентом на детях с особенностями психофизического

развития;

отсутствие

четкой

преемственности

между

инклюзией

в

образовании и дальнейшей функциональностью нетипичного ребенка во

взрослой жизни; недостаточно широкий спектр и не всегда выраженная

взаимосвязь

между

педагогическими

условиями,

необходимыми

для

инклюзивного обучения; признание значимости средовых модификаций с

меньшей

ориентацией

на

индивидуальные

особенности

нетипичного

ребенка. Для отечественной педагогики характерна сфокусированность на

директивном стиле управления инклюзивным образовательным процессом,

в рамках которого отсутствуют элементы ярко выраженной гражданской

позиции

личности,

инициативы

по

совершенствованию

тактик

инклюзивного обучения всех детей имеют четкую вертикальную систему

построения,

привлекаемые

для

решения

конкретной

проблематики

нетипичного

ребенка

общинные

ресурсы

незначительны

и

отличаются

низким количественным и качественным содержанием.

Сравнение

западного

и

российского

опыта

формирования

инклюзивного образования по субъектной единице анализа позволяет нам

выделить в обобщенном виде общие и отличительные черты каждого из ее

показателей.

Мотивация всех субъектов к инклюзивному образованию оценивается

как в западной, так и в российской педагогике в качестве центральной базы

при

становлении

оптимума

обучения

всех

детей

в

массовой

школе.

18

Однако

для

западных

стран

характерно

более

детальное

рассмотрение

конкретных путей и способов повышения мотивационных установок, а

само формирование мотивационно-потребностной базы трактуется в

отношении

всех

субъектов

инклюзивного

обучения.

В

России

имеется

недостаточный

спектр

приемов

и

способов

повышения

мотивации,

присутствует центральная установка на самом нетипичном ребенке.

Развитие

субъектной

позиции

нетипичного

ребенка

трактуется

на

Западе и в России как основа при становлении инклюзивных основ. В то

же время в западной педагогике доминирует предметно-деятельностный

характер

формирования

субъектности

нетипичных

детей,

а

в

России

основными путями выступает взаимовлияние биологических и социальных

факторов развития личности, интенсификация внутренней креативности

нетипичного ребенка.

Статусно-ролевые

поведенческие

паттерны

всех

субъектов

инклюзивного образования рассматриваются в странах Запада и в России

как базовые стратегии нормативного становления инклюзии. При этом на

Западе

выделяемые

поведенческие

характеристики

отличаются

одновременно

универсальностью

и

специфичностью

по

отношению

к

каждой категории субъектов. В России делается акцент на адекватных

поведенческих

приемах

и

способах

учителя

инклюзивного

класса

как

основного

субъекта

включения

нетипичного

ребенка

в

общеобразовательную

среду

с

недостаточным

учетом

роли

других

субъектов.

Компетентностная

характеристика

учителя

инклюзивного

класса

понимается

на

Западе

и

в

России

как

неотъемлемое

педагогическое

условие

продуктивного

становления

обучения

всех

детей

в

общеобразовательном учреждении. Вместе с тем на Западе в большей

степени

осознается

необходимость

динамики

совершенствования

профессионализма учителя. В российской педагогике выделяется перечень

компетенций учителя инклюзивного класса, но при этом присутствуют

элементы

стагнации

его

профессионального

роста,

недостаточно

осознается

взаимосвязь

между

профессиональной

динамикой

и

качественными результатами обучения.

Инклюзивное

образование

как

комплексный

механизм

включения

нетипичного ребенка в общую среду обучения и воспитания опирается на

широкое

стратегическое

поле,

обладающее

спектром

технологических

ресурсов

для

инклюзии

нетипичного

ребенка

в

общеобразовательное

19

учреждение,

а

затем

в

более

широкую

социальную

среду.

Реализация

инклюзивных

образовательных

практик

может

осуществляться

эффективно только при использовании определенного набора технологий,

методик и приемов, учитывающих как специфику самого нетипичного

ребенка,

так

и

имеющиеся

средовые

детерминанты,

которые

обуславливают

содержание

продуктивных

контактов

всех

детей

в

инклюзивном классе.

Особенности технологий и подходов инклюзивного образования

на Западе:

1.

Педагогические

управленческие

технологии::

целенаправленное

регулирование инклюзивного обучения осознается как ведущее условие

достижения положительных результатов каждого учащегося. Характерна

множественность видения педагогических управленческих технологий с

расширенным

кругом

субъектов,

участвующих

в

формировании

инклюзивного

обучения

и

рассмотрением

множества

учебных

и

социальных аспектов инклюзивного обучения всех детей.

2.

Технологии

демократизация

сети

социальной

поддержки

нетипичного

ребенка

в

инклюзивном

классе:

демократические

основы

признаются в качестве центральных педагогических факторов становления

качественного инклюзивного обучения. Свойственна многоуровневость в

ходе

складывания

демократических

основ

инклюзивного

класса.

Происходит интерпретация демократии через принципы толерантности и

уважения нетипичного ребенка.

3.

Сервисная

технология

удовлетворения

особых

образовательных

потребностей: оказание спектра различных услуг нетипичному ребенку

определяется

как

ведущий

фактор

для

оптимального

становления

инклюзивного

обучения.

Имеется

конкретизация

спектра

сервисных

техник,

необходимых

для

включения

нетипичного

ребенка

в

детский

коллектив.

4.

Технология

тьюторской

поддержки

нетипичного

ребенка

в

инклюзивном

классе:

реализация

технологии

тьюторской

поддержки

нетипичного ребенка в учебно-воспитательном процессе определяется в

рамках

создания

необходимых

предпосылок

для

достижения

продуктивных

академических

и

социальных

результатов

деятельности

нетипичного

учащегося.

Четко

определены

функциональные

роли

и

обязанности

тьютора,

всеми

субъектами

инклюзивного

обучения

адекватно

понимается

содержание

тьюторской

поддержки

и

имеется

20

нормативное восприятие работы тьютора в инклюзивном классе. В роли

тьютора, как правило, выступают профессионалы.

Особенности технологий и подходов инклюзивного образования в

России:

1.

Педагогические

управленческие

технологии:

признается

значимость

внедрения

педагогических

управленческих

технологий

регуляции

инклюзивного

образования.

Не

сформировано

до

конца

стратегическое

и

тактическое

поле

управленческих

технологий.

Характерен суженный круг вовлеченных субъектов, делается акцент на

учителе

инклюзивного

класса.

Имеется

усиление

отдельных

аспектов

педагогических управленческих технологий инклюзивного обучения при

недостаточном учете роли других составляющих.

2.

Технологии

демократизация

сети

социальной

поддержки

нетипичного ребенка в инклюзивном классе: признается необходимость

демократизации

учебно-воспитательного

процесса

для

достижения

гуманистических

целей

инклюзивного

образования.

Прослеживается

микросоциальное

русло

становления

демократических

основ

в

инклюзивном классе. Демократия определяется как изменение личностной

позиции учителя по отношению к нетипичному ребенку.

3.

Сервисная

технология

удовлетворения

особых

образовательных

потребностей:

признается

необходимость

оказания

дополнительной

сервисной поддержки нетипичному ребенку в рамках обычного класса.

Присутствует доминантная целевая установка сервиса при одновременной

недостаточной разработке конкретных техник оказания подходящих для

нетипичного ребенка сервисных услуг.

5.

Технология

тьюторской

поддержки

нетипичного

ребенка

в

инклюзивном классе: тьюторская помощь рассматривается как возможное

дополнительное

педагогическое

условие

для

эффективного

функционирования инклюзивного обучения. Недостаточно сформированы

функциональные

роли

и

обязанности

тьютора.

Не

всеми

субъектами

корректно понимается содержание тьюторской работы и не всегда имеется

позитивное отношение к присутствию тьютора в инклюзивном классе. В

роли тьютора может выступать как профессионал, так и члены семьи

нетипичного ребенка, а также волонтеры.

Сравнительный

анализ

позволяет

выделить

общее

и

особенное

в

теории, методологии и организации инклюзивного образования в странах

Запада и России:

21

–

подходы

к

инклюзивному

образованию

на

Западе

и

в

России

являются ведущей базой для оптимальной интерпретации инклюзивного

образования; в западных странах каждый подход более детализирован, в

России

присутствует

обобщенность

и

недостаточная

разработанность

подходов к инклюзивному образованию;

–

инклюзивное образование в западной и отечественной педагогике

определяется

как

универсальный

педагогически

эффективный

процесс

обучения

и

воспитания

детей

с

различными

формами

нетипичности

в

общеобразовательной

системе,

в

рамках

которой

осуществляются

различные виды адаптации, нацеленные на активное участие нетипичного

ребенка

в

жизнедеятельности

школьного

сообщества;

расширение

его

социально-познавательного потенциала.

–

субъектные характеристики в западных странах и в России служат

центральным

условием,

определяющим

общую

направленность

и

эффективное

функционирование

инклюзивного

образовательного

процесса.

–

для технологий общего инклюзивного образования, применяемых в

странах

Запада

и

России,

характерна

четкая

взаимосвязь

между

количественными и качественными характеристиками технологического

спектра

и

условиями

их

эффективной

реализации,

позволяющими

в

нужном

объеме

провести

необходимую

адаптацию

педагогической

системы к образовательным потребностям каждого ребенка.

Сопоставление

концепций

инклюзивного

обучения

на

Западе

и

в

России

позволяет

определить

данную

форму

организации

учебной

деятельности

как

процесс

совместного

образования

и

воспитания

всех

детей

в

рамках

общеобразовательной

школы,

где

реализуется

тактика

индивидуального подхода к каждому ребенку. Инклюзивное образование

означает

реализацию

личностно-ориентированных

практик

в

учебно-

воспитательной составляющей, когда происходит максимально возможное

удовлетворение

особых

образовательных

потребностей

каждого

учащегося, учет его специфических нужд и интересов.

Основные

цели

и

задачи

социальной

политики

Республики

Саха

(Якутия) направленные на улучшение положения детей в обществе, их

надлежащую

защиту,

создание

благоприятных

условий

для

их

жизнедеятельности, обучения, воспитания и развития определяет

«Стратегия действий в интересах детей Республики Саха (Якутия) на 2012-

2017 годы» (утверждена Указом Президента РС(Я) от 14.12.2012 № 1769).

22

Целью

государственной

программы

«Развитие

образования

Республики

Саха (Якутия) на 2012 – 2016 годы», утвержденной Указом Президента

Республики Саха (Якутия) от 12.10.2011 № 973, является обеспечение

доступности качественного образования, соответствующего требованиям

инновационного социально ориентированного развития Республики Саха

(Якутия). Целью подпрограммы «Приоритетный национальный проект

«Образование» является достижение современного качества образования,

адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим

условиям.

В

республике

реализуется

«Концепция

инклюзивного

образования

Республики Саха (Якутия) на 2012 – 2016 годы» (утверждена решением

Коллегии

Министерства

образования

Республики

Саха

(Якутия)

от

24.08.2012 г. № 2). Концепция способствует формированию в обществе

позитивного

отношения

к

людям

с

ОВЗ,

пропаганде

и

содействию

получения

ими

образования

и

их

социальной

интеграции;

созданию

нормативно-правовой

базы,

обеспечивающей

реализацию

принципов

и

норм

инклюзивного

образования;

созданию

ресурсных

центров

по

развитию и поддержки инклюзивной формы обучения в РС (Я).

3. ИНТЕГРИРОВАННОЕ (ИНКЛЮЗИВНОЕ) ОБУЧЕНИЕ КАК

ФЕНОМЕН ОБЩЕГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Категории обучающихся с ОВЗ в образовательном инклюзивном

пространстве

В

Концепции

Федерального

государственного

образовательного

стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

указаны основные категории обучающихся с ОВЗ. В категорию детей с

ОВЗ

входят

слабослышащие

и

позднооглохшие

дети,

глухие,

слепые,

слабовидящие, дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с нарушениями

опорно-двигательного аппарата, дети с задержкой психического развития,

23

детей

с

нарушениями

аутистического

спектра,

дети

с

умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями).



Дети с нарушенным слухом.



По

характеру

нарушения

слуховой

функции

выделяются:

кондуктивные

нарушения,

носящие

временный

характер;

необратимые

сенсоневральные поражения внутреннего уха; смешанные нарушения, при

которых

отмечаются

как

необратимое

сенсоневральное

поражение

внутреннего уха, так и, как правило, обратимое нарушение в наружном

или среднем ухе. К категории детей с нарушениями слуха относятся дети

cо стойким необратимым и двусторонним нарушением слуховой функции,

при котором нормальное речевое общение с окружающими затруднено или

невозможно.

Дети

с

нарушенным

слухом

представляют

собой

разнородную группу не только по степени, характеру и времени снижения

слуха,

но

и

по

уровню

общего

и

речевого

развития,

наличию

или

отсутствию дополнительных нарушений.

По классификации Л.В.Неймана дети с нарушениями слуха делятся в

зависимости

от

средней

величины

потери

слуха

на

две

подкатегории:

слабослышащие

и

глухие.

Каждая

подкатегория

также

неоднородна.

Различают три степени тугоухости, основаниями служат средняя потеря

слуха в диапазоне (500-4000 Гц) и условия разборчивого восприятия речи.

I

степень - не превышает 50 дБ (Речь разговорной громкости - на

расстоянии не менее 1 м, шепот – у ушной раковины и далее)

II

степень

-

от

50

до

70

дБ

(Речь

разговорной

громкости

-

на

расстоянии 0,5-1 м, шепот – нет)

III

степень

-

более

70

дБ

(Речь

разговорной

громкости

-

ушная

раковина – 0,5 метра, шепот – нет)

В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято

считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трех

речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц).

В

международной

классификации

снижение

слуха

разводится

по

четырем степеням в зависимости от средней его потери на частотах 500 –

2000 Гц: тугоухость I степени (26 - 40 дБ); тугоухость II степени (41 - 55

дБ); тугоухость III степени (56 - 70 дБ); тугоухость IV степени (более 90

дБ).

Дифференциация

детей

на

группы

по

степени

выраженности,

характеру

и

времени

наступления

нарушения

слуха

(первичного

нарушения) принципиально недостаточна для выбора оптимального

24

образовательного

маршрута

-

требуется

оценка

общего

и

речевого

развития ребенка. Педагогическая классификация Р.М. Боскис, основанная

на соотнесении степени, характера и времени потери слуха с речевым

развитием ребенка, выделяет три группы детей.

Глухие

ранооглохшие

–

дети,

родившиеся

с

нарушенным

слухом;

потерявшие

слух

до

начала

овладения

речью

или

на

ранних

этапах

нормального

речевого

развития.

Степень

потери

слуха

лишает

их

возможности естественного и самостоятельного овладения речью.

Глухие

позднооглохшие

–

дети,

потерявшие

слух

в

том

возрасте,

когда речь уже была сформирована. Степень нарушения слуха и уровень

сохранности речи могут быть различными, поскольку при возникновении

нарушения

слуха

без

специальной

педагогической

поддержки

речь

начинает

распадаться.

Эти

дети

имеют

навыки

словесного

общения.

Развитие

мышления

в

большей

степени

сходно

с

его

развитием

у

слышащих детей, чем у ранооглохших. С лабослышащие дети - степень

потери слуха не лишает их самой возможности естественного освоения

речи, но осваиваемая при сниженном слухе речь обычно имеет ряд

специфических особенностей, требующих коррекции в процессе обучения.

Эти дети

слышат

не

хуже,

а

иначе.

Различие

структуры

нарушения

психического

развития

у

детей

с

нарушенным

слухом

определяет

необходимость

многообразия

специальной

поддержки

в

получении

образования и самих образовательных маршрутов.



Дети с нарушенным зрением.



Отечественные

специалисты

выделяют

три

группы

детей

с

нарушенным

зрением:

слепые;

слабовидящие,

дети

с

косоглазием

и

амблиопией. Согласно последней уточненной педагогической типологии

детей с нарушениями зрения В.З.Денискиной, выделяются три группы с

учетом

остроты

зрения,

особенностей

нарушения

других

зрительных

функций,

а

также

возможностей

использования

ребенком

имеющегося

зрения при ориентировке в пространстве и в познавательной деятельности.

Международная

классификация

клинических

болезней

10

пересмотра

(МКБ-10) выделяет детей со следующими нарушениями зрения:

Н54.2 Пониженное зрение обоих глаз (МКБ–10);

H54.0 Слепота обоих глаз (МКБ–10);

H54.4 Слепота одного глаза (МКБ–10);

H54.5 Пониженное зрение одного глаза (МКБ–10).

25



Дети с речевыми нарушениями.



Согласно

клинико-педагогической

классификации,

выделяются

нарушения устной и письменной речи.

I.

Нарушения устной речи:

Расстройства фонационного оформления:



афония, дисфония – отсутствие или нарушение голоса





брадилалия – патологически замедленный темп речи,





тахилалия – патологически убыстренный темп речи,





заикание

–

нарушение

темпо–ритмической

организации

речи,

обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,





дислалия

–

нарушение

произносительной

стороны

речи

при

нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,





ринолалия

–

нарушение

тембра

голоса

и

звукопроизношения,

обусловленное анатомо–физиологическими дефектами речевого аппарата,





дизартрия

–

нарушение

произносительной

стороны

речи,

обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.



Нарушение структурно–семантического оформления

высказывания:



алалия

–

отсутствие

или

недоразвитие

речи

вследствие

органического поражения речевых зон коры головного мозга,





афазия – полная или частичная утрата речи вследствие поражения

определенных участков (зон) головного мозга.



-

Нарушения письменной речи.



дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процессов

чтения,





дисграфия (аграфия) – частичное (полное) специфическое нарушение

процессов письма.



Психолого–педагогическая классификация Р.Е. Левиной cтроится на

иных

основаниях

и

различает

два

основных

типа

нарушений

-

в

формировании средств коммуникации и в их применении.

-

Нарушение языковых средств общения: фонетико–фонематическое

недоразвитие

речи,

т.е.

нарушение

процессов

формирования

произносительной системы родного языка у детей вследствие дефектов

восприятия

и

произнесения

фонем;

общее

недоразвитие

речи

(1–3

уровень), объединяет не резко выраженное общее недоразвитие речи и

сложные речевые расстройства в тех случаях, когда у детей нарушено

формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к

26

звуковой и смысловой стороне.

-

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой

деятельности (коммуникативный аспект): заикание.



Дети с нарушениями интеллектуального развития.



Понимание

существующих

актуальных

различий

и

различий

перспектив развития детей этой категории принципиально для выбора их

образовательного маршрута.

Международная классификация болезней 10–го пересмотра (МКБ–10)

опирается

при

дифференциации

форм

умственной

отсталости

на

показатель

стандартизированных

текстов,

определяющих

коэффициент

интеллектуального развития ребенка.



F70 Умственная отсталость легкой степени (МКБ–10)



F71 Умственная отсталость умеренная (МКБ–10)



F72 Умственная отсталость тяжелая (МКБ–10)



F73 Умственная отсталость глубокая (МКБ–10)



F78 Другие формы умственной отсталости (МКБ–10)



F79 Умственная отсталость неуточненная (МКБ–10).

По

отечественной

классификации

М.С.

Певзнер

различаются:

неосложненная умственная отсталость; с нарушением нейродинамики; с

нарушением сенсорных систем; с грубым нарушением развития личности;

с

психопатоподобной

формой

поведения.

Эти

подгруппы

детей

существенно

отличны

как

по

степени

выраженности

и

характеру

интеллектуальных проблем, так и по структуре нарушения психического

развития.

В

силу

тяжести

нарушений,

часть

детей

нуждается

исключительно

в

индивидуальных

образовательных

программах,

нацеленных

на

максимальную

подготовку

к

взрослой

и,

насколько

возможно, независимой самостоятельной жизни, что должен обеспечить

стандарт.



Дети с задержкой психического развития



Международная классификации болезней 10–го пересмотра (МКБ-10)

выделяет

задержку

психического

развития,

предлагая

обобщённые

определения

этих

состояний:

специфическая

задержка

психического

развития

и

специфическая

задержка

психологического

развития.

По

классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой выделяются два варианта

задержки психического развития у детей: задержка психического развития,

связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом; задержка

психического развития, обусловленная длительной церебрастенией.

27

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, выделила

четыре

основных

варианта

задержки

психического

развития:

конституционального,

соматогенного,

психогенного

и

церебрально–

органического

генеза.

Данная

классификация

позволяет

различать

первичную

и

вторичную

природу

нарушений

развития

детей

данной

группы,

что

важно

для

определения

перспектив

психического

и

социального

развития

и,

соответственно,

выбора

образовательного

маршрута.

Современная психолого-педагогическая типология детей с задержкой

психического

развития

разработана

Е.Л.

Интенбаум.

Критерием

разграничения типов нарушенного развития служит соотношение уровня и

качества сформированности познавательных и социальных способностей.

Диапазон

различий

в

степени

дефицита

этих

способностей

и

их

соотношений весьма значителен у данной категории детей, что требует

большего, чем это представлялось ранее, многообразия образовательных

маршрутов и более дифференцированной коррекционной помощи.



Дети с нарушениями опорно–двигательного аппарата



По

классической

классификации,

предложенной

К.А.

Семеновой,

Е.М.

Мастюковой

и

М.К.

Смуглиной,

детский

церебральный

паралич

может быть представлен как:



спастическая диплегия;



двойная гемиплегия;



гемипаретическая форма;



гиперкинетическая форма;



атонически-астатическая форма.

Международная классификация болезней 10–го пересмотра выделяет

следующие заболевания опорно-двигательного аппарата:



G80.0 Спастический церебральный паралич;



G80.1 Спастическая диплегия;



G80.2 Детская гемиплегия;



G80.3 Дискинетический церебральный паралич;



G80.4 Атаксический церебральный паралич;



G80.8 Другой вид детского церебрального паралича;



G80.9 Детский церебральный паралич неуточненный.

По

типологии

двигательных

нарушений,

предложенной

И.Ю.

Левченко, О.Г. Приходько, выделяются: полиомиелит, врожденный вывих

28

бедра,

кривошея,

косолапость

и

другие

деформации

стоп,

аномалии

развития

позвоночника,

артрогрипоз,

травматические

повреждения

спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания

скелета

(туберкулез,

опухоли

костей,

остеомиелит),

системные

заболевания скелета (хондрострофия, рахит).



Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС).



Диапазон

клинических

различий

представлен

в

международной

классификации

болезней

10–го

пересмотра

(МКБ–10),

различия

же

психического

развития

детей

с

РАС

охватываются

психологической

классификацией

раннего

детского

аутизма,

разработанной

О.С.

Никольской.

Медики выделяют:



F84.0 Детский аутизм (МКБ–10)



F84.1 Атипичный аутизм (МКБ–10)



F84.2 Синдром Ретта (МКБ–10)



F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста

(МКБ–10)



F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной

отсталостью и стереотипными движениями (МКБ–10)



F84.5 Синдром Аспергера (МКБ–10)

Для

выбора

образовательного

маршрута

более

адекватна

классификация О.С. Никольской, где выделяются четыре основные группы

аутичных детей с совершенно разными типами поведения. Каждый из

вариантов

отличается

от

другого

тяжестью

и

характером

аутизма,

степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации. Эти

группы представляют собой ориентиры не только для оценки глубины

дезадаптации ребенка с аутизмом, но и динамики нормализации развития

взаимодействия

ребенка

со

средой.

Выделение

этих

четырех

групп

позволяет дифференцированно подходить к организации обучения детей с

РАС.

Представим

более

развернутую

характеристику

этих

детей,

в

сравнении с предшествующими категориями, поскольку дети с РАС до сих

пор

остаются

недостаточно

понимаемыми

для

значительного

числа

людей, вовлеченных в процесс образования.

В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации,

аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Дети

будто

не

видят

и

не

слышат,

могут

не

реагировать

явно

даже

на

физический дискомфорт. Тем не менее, мало сосредотачиваясь и пользуясь

29

в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо

вписываются

в

пространственное

окружение,

бесстрашно

карабкаются,

ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на

что

явного

внимания,

в

своем

поведении

эти

дети

могут

показывать

неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от

такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.

Типично

полевое

поведение,

принципиально

отличающееся

от

полевого

поведения

ребенка

«органика».

В

отличие

от

последнего

аутичный ребенок не тянется ко всему, не манипулирует предметами, а

просто скользит мимо всего. Отсутствие возможности активно действовать

с

предметами

проявляется

в

характерном

нарушении

формирования

координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но

привлечь к хотя бы минимально развернутому взаимодействию крайне

трудно. При активной попытке сосредоточить такого ребенка произвольно,

он

может

сопротивляться,

но

как

только

принуждение

прекращается,

успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не

защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях способности целенаправленного

сосредоточения

эти

дети

с

огромным

трудом

овладевают

навыками

самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны,

хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за

другими

привлекшее

их

слово

или

фразу,

а

иногда

откликнуться

и

неожиданно

прокомментировать

происходящее.

Эти

слова,

однако,

не

служат коммуникации и не закрепляются для активного использования,

они остаются лишь непосредственным отражением, эхом увиденного или

услышанного.

При

явном

отсутствии

активной

собственной

речи,

их

понимание

обращенной

речи

остается

под

вопросом.

Так,

дети

могут

проявлять

явную

растерянность,

непонимание

простой

и

прямо

адресованной

им

инструкции

и,

в

тоже

время,

эпизодически

демонстрировать

адекватное

восприятие

значительно

более

сложной

речевой информации не направленной им и воспринятой из разговоров

окружающих.

Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не

выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и

привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по

меняющейся

пространственной

дистанции

и

возможности

тактильного

контакта, любят активные игры, радуются, когда их кружат,

30

подбрасывают.

Именно

со

взрослым

эти

дети

проявляют

максимум

доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному

им объекту и положить на него руку взрослого.

С

этими

детьми

можно

установить

эмоциональный

контакт,

постепенно

вовлекая

их

во

все

более

развернутое

взаимодействие

со

взрослыми,

в

контакты

со

сверстниками,

выработку

навыков

коммуникации и социально-бытовых навыков. В этой работе открываются

дальнейшие

возможности

эмоционального,

интеллектуального

и

социального развития ребенка.

Вторая

группа

включает

детей,

находящихся

на

следующей

по

тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. В сравнении с первыми

эти

дети

значительно

более

активны

в

развитии

взаимоотношений

с

окружением.

В

отличие

от

пассивного

ребенка

первой

группы,

у них

складываются

свои

привычные

формы

жизни,

однако

они

жестко

ограничены,

и

ребенок

стремится

отстоять

их

неизменность.

Типично

стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке

жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с

подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный

сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко

фиксируют

страшное

и,

соответственно,

могут

накапливать

страхи.

Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут

дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который

может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и

самоагрессии.

В

привычных

же,

предсказуемых

условиях

эти

дети

могут

быть

спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче

осваивают

социально

бытовые

навыки

и

используют

их

в

привычных

ситуациях.

В

сложившемся

моторном

навыке

такой

ребенок

может

проявить

умелость,

даже

искусность:

нередки

прекрасный

каллиграфический

почерк,

мастерство

в

рисунке

орнамента

и.т.п.

Сложившиеся

навыки

прочны,

но

они

слишком

жестко

связаны

с

конкретными жизненными ситуациями, в которых были выработаны, и с

трудом

переносятся

в

новые

условия.

Характерна

речь

штампами,

требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во

втором

или

в

третьем

лице,

складывающимися

на

основе

эхолалии

(повторения

слов

взрослого

-

накрыть,

хочешь

пить)

или

подходящих

цитат из песен, мультфильмов. Речь развивается в рамках стереотипа, не

31

направлена на прямую коммуникацию (на обращение к близкому), и тоже

привязана к определенной ситуации.

У этих детей в наибольшей степени

обращают на себя внимание

моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные

движения,

повторения

слов,

фраз,

действий

–

как

разрывание

бумаги,

перелистывание книги), которые могут усилиться в ситуациях тревожных

для

ребенка:

угрозы

появления

объекта

его

страха

или

нарушения

привычного

порядка

происходящего.

Это

могут

быть

примитивные

стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок,

пение,

порядковый

счет,

или

даже

значительно

более

сложная

математическая

операция

–

важно,

что

это

упорное

воспроизведение

одного

и

того

же

действия

в

стереотипной

форме.

Эти

стереотипные

действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и

защиты от травмирующих впечатлений извне. Надо отметить, что при

успешной

коррекционной

работе

потребность

в

такой

аутостимуляции

может терять свое значение для ребенка, соответственно стереотипные

действия

будут

редуцироваться.

В

стереотипных

действиях

аутостимуляции

могут

обнаруживаться

не

реализуемые

на

практике

возможности

такого

ребенка:

уникальная

память,

музыкальный

слух,

одаренность

в

математических

вычислениях,

лингвистические

способности. В рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может

«пройти» программу не только вспомогательной, но и массовой школы,

однако проблема в том, что эти знания без специальной работы обычно

осваиваются

ими

механически,

укладываются

в

набор

стереотипных

формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в

привычной

форме.

Эти

механически

освоенные

знания

не

смогут

использоваться

ребенком

в

реальной

жизни.

Проблемой

этих

детей

является

также

фрагментарность

их

представлений

об

окружающем,

ограниченность

картины

мира

сложившимся

узким

жизненным

стереотипом.

Ребенок этой группы крайне привязан к своим близким, введение его

в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем

не

менее,

эти

дети,

как

правило,

хотят

идти

в

школу,

интересуются

другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для

развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения

жестких

установок

сохранения

постоянства

в

окружающем.

При

всех

проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся

32

условиям

такой

ребенок

при

специальной

поддержке

в

большинстве

случаев способен обучаться в условиях детского учреждения.

Дети

первой

и

второй

группы

по

клинической

классификации

относятся к наиболее типичным, классическим формам детского аутизма,

описанным Л. Каннером.

Дети третьей группы способны к выстраиванию еще более активных

отношений с миром, они стремятся к достижению, успеху, и их поведение

можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы

действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска,

неопределенности

они

не

могут

вынести.

Если

в

норме

самооценка

ребенка

гибко

формируется

в

ориентировочно-исследовательской

деятельности,

в

реальном

опыте

удач

и

неудач,

то

для

этого

ребенка

значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он

мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и

принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.

Стереотипность

этих

детей

в

большей

степени

выражается

в

стремлении

сохранить

не

постоянство

окружения,

а

неизменность

собственной

программы

действий,

необходимость

по

ходу

менять

программу действий может спровоцировать у такого ребенка аффективный

срыв. Близкие часто, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не

стало настоять на своем, оценивают его как потенциального лидера. Это

ошибочное

мнение,

поскольку

неумение

вести

диалог,

договариваться,

находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает

взаимодействие ребенка со взрослым, но и не способствует его вхождению

в детскую компанию.

При

огромных

трудностях

выстраивания

живого

диалога

с

обстоятельствами

дети

способны

к

развернутому

монологу.

Их

речь

грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов, однако

может

оцениваться

как

слишком

правильная

и

взрослая

(«фонографическая»).

Можно

проследить

происхождение

многих

ее

блоков,

используемых

без

самостоятельной

трансформации.

При

возможности

сложных

интеллектуальных

монологов

этим

детям

часто

трудно поддержать простой разговор.

Интеллектуальное развитие таких детей часто производит блестящее

впечатление. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и

накопить

энциклопедическую

информацию

по

астрономии,

ботанике,

электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих

33

энциклопедий».

Дети

получают

удовольствие

от

самого

выстраивания

информации

в

ряды,

ее

систематизации,

однако

эти

интересы

и

умственные

действия

тоже

стереотипны

и

становятся

для

них

родом

аутостимуляции.

Характерно,

что

при

значительных

достижениях

в

интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в

моторном

развитии,

неуклюжи,

крайне

неловки,

страдают

навыки

самообслуживания. Эти дети более проявляют себя словесно, показывают

способности к вербальному обобщению, но демонстрируют чрезвычайную

наивность и прямолинейность во взаимоотношениях. Нарушается развитие

социальных

навыков,

понимания

и

учета

подтекста

и

контекста

происходящего.

При

сохранности

потребности

в

общении,

стремлении

иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,

неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии на темы

«страшного»

становятся

особой

формой

его

аутостимуляции.

В

этих

фантазиях ребенок наслаждается полным контролем над испугавшими его

рискованными впечатлениями, поэтому снова и снова воспроизводит это

впечатление.

В

раннем

возрасте,

такой

ребенок

может

оцениваться

сверходаренный,

но

затем

обнаруживаются

проблемы

выстраивания

гибкого

взаимодействия,

трудности

произвольного

сосредоточения,

поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами.

При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней

мере,

внешне,

значительно

более

успешна,

чем

в

случаях

двух

предыдущих

групп.

Эти

дети,

как

правило,

обучаются

по

программе

массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно

получать

отличные

оценки,

но,

понятно,

что

и

они

нуждаются

в

постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт

диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об

окружающем

и

окружающих,

сформировать

навыки

жизненной

компетенции.

Дети

этой

группы

в

клинической

классификации

могут

быть

определены как дети с синдромом Аспергера.

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает уже

не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности

общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации

диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для

34

них

характерно

легкое

возникновение

сенсорного

дискомфорта,

они

готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться

при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они

более,

чем

другие,

ищут

помощи

близких,

прежде

всего

мамы,

чрезвычайно эмоционально зависят от нее, нуждаются в ее постоянной

поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких,

они становятся слишком зависимы от них, ведут себя чересчур правильно,

боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного

поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка

негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится

строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого

человека.

С

его

помощью

он

хочет

контролировать

свои

сенсорные

контакты со средой, и обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне

освоенных

и

затверженных

правил

поведения

эти

дети

очень

плохо

организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными.

Понятно,

что

в

этих

условиях

ребенок

особенно

чувствителен

к

нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со

своим

эмоциональным

донором,

переводчиком

и

упорядочивателем

смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии

и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех

аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог

с обстоятельствами (действенный и речевой),

хотя и имеют огромные

трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с

более

равномерным

отставанием.

Характерны

неловкость

крупной

и

мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения

навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,

неартикулированность,

бедность

активного

словарного

запаса,

поздно

появляющаяся,

аграмматичная

фраза;

медлительность,

неровность

в

интеллектуальной деятельности, ограниченность бедной игры и фантазии.

В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются

в невербальной области, возможно в конструировании.

В

сравнении

с

«блестящими»,

явно

интеллектуально

одаренными

детьми

третьей

группы,

они

сначала

производят

неблагоприятное

впечатление:

кажутся

рассеянными,

растерянными,

интеллектуально

ограниченными. Педагогическое обследование интеллекта часто

35

приписывает им состояние пограничное между задержкой психического

развития

и

умственной

отсталостью.

Оценивая

полученные

данные,

необходимо

учитывать,

что

дети

четвертой

группы

находятся

в

невыгодном

положении

в

сравнении

с

третьей

группой

детей:

они

в

меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и

действовать

спонтанно,

вступать

в

речевой

и

действенный

диалог

со

средой. Именно в этих прогрессивных попытках общаться, подражать,

обучаться

они

и

проявляют

свою

неловкость.

Стремление

отвечать

правильно,

мешает

им

учиться

думать

самостоятельно,

проявлять

инициативу.

Эти

дети

также

наивны,

неловки,

негибки

в

социальных

навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании

подтекста

и

контекста

происходящего.

Однако

при

адекватном

коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития

и

имеют

наилучший

прогноз

психического

развития

и

социальной

адаптации.

У

этих

детей

мы

также

встречаемся

с

парциальной

одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

3.2.

Инклюзивное (интегрированное) обучение детей с ОВЗ

Процесс

интеграции

затронул

практически

все

мировые

образовательные системы. Не оставил он в стороне и российскую систему

образования. В 1990-е годы в стране появились новые формы и модели

обучения,

ориентированные

на

интеграцию

детей

с

ОВЗ

в

среду

их

нормально развивающихся сверстников. Причем если на начальных этапах

этого пути формировался вариант социальной интеграции, при которой

основное

взаимодействие

детей

с

разным

уровнем

психофизического

развития

осуществлялось

во

внеучебных

формах

общения,

то

в

дальнейшем

появились

различные

модификации

модели

социально-

образовательной интеграции.

«Интеграция»

и

«инклюзия»

-

это

два

термина,

которые

часто

используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы

считают их синонимами. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с

самого

начала

рассматривает

всех

детей

без

исключения

частью

общеобразовательной

системы.

Инклюзия,

философия

которой

базируется на проблематике прав человека, его индивидуальной свободы,

возможностей

выбора

и

доступа,

имеет

гораздо

более

глубокое

воздействие, чем интеграция. Таким образом, для детей с особенностями

36

отсутствует

необходимость

в

какой-либо

специальной

адаптации,

поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна

из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой

в будущем принять детей с различными возможностями. По существу

интеграция

означала,

что

ребенок

должен

приспосабливаться

к

уже

существующей системе, в то время как инклюзия означает, что система

должна подстраиваться под нужды и потребности развития ребенка.

Инклюзивное

обучение

—

закономерный

этап

развития

системы

образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все

высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Инклюзивное обучение

является

логическим

продолжением

идей

интегративного

обучения,

которое

предшествовало

инклюзии.

В

основе

практики

инклюзивного

обучения

лежит

идея

принятия

индивидуальности

каждого

отдельного

учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким

образом,

чтобы

удовлетворить

особые

потребности

каждого

ребенка.

Инклюзивное

обучение

делает

акцент

на

персонализации

процесса

обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы

.Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при

инклюзии

у

всех

участников

образовательного

процесса

меняется

отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону

большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и

социальной направленности обучения.

Задачи

образовательно

учреждения

реализующего

инклюзивную

практику:



направление

профессиональных

усилий

на

внедрение

инклюзивной практики, развитие творческого потенциала педагогического

коллектива;





совершенствование структурной организации и координационных

механизмов;





развитие принимающей образовательной среды;





адаптация содержания образования;





гибкость в организации образовательного процесса;





психолого-педагогическое

сопровождение

и

поддержка

всех

субъектов образовательного процесса;





адаптация

всех

участников

образовательного

процесса

к

меняющимся социальным условиям.



Показатели

организации

учебного

процесса

в

инклюзивном

37

образовании (они же могут стать барьерами):



Индивидуальный режим обучения





Методическое оснащение дистанционного обучения





Наполняемость классов.





Индивидуальный подход на уроках.





Наличие индивидуальных программ обучения.





Наличие индивидуальных занятий с учителем.





Наличие индивидуальных занятий узких специалистов.





Индивидуальная

программа

трудового

обучения.

Ранняя

профориентация.





Осуществление

индивидуального

подхода

при

контроле

за

домашними заданиями.





Специально

организованные

занятия

по

коммуникативному

развитию,

психотерапевтические

занятия,

занятия

по

развитию

речи

и

познавательных способностей.





Специальная подготовка педагогов.





Наличие

специализированных

программ

обучения,

их

учет

в

организации педагогического процесса.





Наличие

методических

материалов

(поурочные

разработки,

планирование, конспекты занятий, технологические карты).





Наличие специализированных периодических изданий.





Наличие

специальных

практических

семинаров

по

вопросам

обучения детей с инвалидностью или методические объединения.





Организация

проведения

дополнительных

индивидуальных

занятий с детьми (помещение, оплата, другие виды стимулирования).





Учебники с особым шрифтом.





Специальные

учебные

пособия

(для

тактильного

восприятия

и

т.д.).





Эргономическая мебель.





Спецкомпьютеры.





Лифты, пандусы, перила.





Дополнительное индивидуальное освещение.



Условия включения детей с ОВЗ в образовательное учреждение:

•

специальная работа по подготовке педагогического и детского

коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ;

38

•

разработанная

программа

коррекционной

работы

с

учетом

контингента детей с ОВЗ, обучающихся в школе;

•

наличие

систематического

комплексного

психолого-медико-

педагогического сопровождения образовательного процесса;

•

специальная

работа

по

введению

ребенка

в

более

сложную

социальную среду.

Особые требования к организации учебного процесса

•

раннее начало комплексной коррекционно-развивающей работы;

•

использование специальных методов, приемов и средств обучения

обеспечивающих доступность образовательной среды для ребенка с ОВЗ;

•

индивидуализация и дифференциация обучения с учетом состояния

и

особенностей

коммуникации,

восприятия,

двигательного

и

познавательного развития детей с ОВЗ;

•

обеспечение

особой

пространственной

и

временной

организации

образовательной среды;

•

введение,

при

необходимости,

в

содержание

обучения

ребенка

специальных

разделов,

не

присутствующих

в

программах

образования

обычно развивающихся сверстников;

•

организация работы по социализации детей с использованием

методов дополнительного образования, соответствующих интересам детей

и обеспечивающих их личностный рост.

Условия освоения образовательной програмы обучения учащимися:

•

учет

индивидуальных

возрастных,

психологических

и

физиологических особенностей обучающихся;

•

обеспечение преемственности дошкольного, начального общего,

основного и среднего (полного) общего образования;

•

разнообразие

видов

деятельности

и

форм

общения

при

определении целей обучения и воспитания; путей их достижения;

•

обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в

познавательной деятельности;

•

использование оптимальных двигательных режимов для детей с

учетом их возрастных и иных особенностей;

•

обеспечение

максимальной

реализации

образовательного

потенциала детей с ОВЗ в процессе освоения ООП;

При организации

инклюзивного образовательного

пространства

важно создание:



индивидуального подхода;



39



вариативной развивающей среды;





вариативной методической базы обучения и воспитания;





модульной организации образовательных программ;





самостоятельной активности ребенка;





оценивать

собственный

прогресс

ребенка,

сравнивать

знания

и

умения ребенка не относительно некой усредненной нормы, а оценивать

его собственные усилия.





семейно-ориентированного сопровождения.



Вопросы для самоконтроля

1.

Основные особенности основных категорий обучающихся с ОВЗ.

2.

Клинический аспект изучения психического развития детей с ОВЗ.

3.

Социальные и педагогические виды интеграции.

4.

Изучение

психических

процессов

в

разные

периоды

жизни

ребенка.

5.

Особые требования к организации учебного процесса, создания

адаптивного пространства для детей с ОВЗ.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ

1.

Категории

обучающихся

с

ОВЗ

в

образовательном

инклюзивном пространстве

1)

Выделите

основыние

средства

обучения

в

коррекционно-

педагогической работе с детьми с нарушением слуха.

2)

Укажите возможности детей с нарушением зрения в социальной

адаптации.

3)

Дайте общую характеристику детей с задержкой психического

развития.

4)

Укажите особенности образовательного процесса для детей с ДЦП.

5)

Укажите особенности образовательного процесса для детей с РАС.

6)

Дайте

психолого-педагогическую

характеристику

детям

с

интеллектуальной недостаточностью.

2.

Цели и задачи интегрированного обучения детей с проблемами

в развитии совместно с детьми физиологической нормы

1)

Выделите

показатели

организации

учебного

процесса

в

инклюзивном образовании.

2)

Укажите формы и методы организации образовательного процесса

40

3)

Психологические и педагогические методы обследования детей с

ограниченными возможностями здоровья.

4)

Использование инновационных обучающих технологий с учетом

типа нарушенного развития ребенка и задач каждого возрастного этапа

4.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ИНКЛЮЗИВНОГО (ИНТЕГРИРОВАННОГО) ОБУЧЕНИЯ

Обеспечение психолого-медико-педагогических условий

образовательными учреждениями при проведении интегрированного

обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Идеи

психолого-педагогического

сопровождения,

активно

развиваются в работах Л.В. Байбородовой, Н.Г.Битяновой, О.С. Газмана,

И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Казаковой, Н.В. Клюевой, и др. В

наиболее

общем

смысле

сопровождение

характеризуют

как

помощь

ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения

актуальных

противоречий,

встречающихся

при

организации

образовательного

процесса,

как

непрерывный

процесс

изучения,

формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных

решений

в

различных

ситуациях

жизненного

выбора,

обеспеченных

командной работой специалистов различных профилей. Идеи психолого-

педагогического

сопровождения

соответствуют

прогрессивным

идеям

зарубежной

гуманистической

психологии

(Г.

Олпорт,

А.

Маслоу,

К.

Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), отечественной психологии (Е.В.

Бондаревская, Р.Л. Кричевский, С.В.Кульневич, И.А. Якиманская и др.),

педагогики

сотрудничества

(Ш.А.

Амонашвили,

И.П.

Волков

и

др.)

(приводится поЛ.Н. Харавинина).

В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь

по

отношению

к

сопровождению

ребенка

с

ОВЗ,

выступают

его

процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность

в реальную ситуацию человека, особость отношений между участниками,

приоритет

опоры

на

внутренний

потенциал

развития

субъекта

(«педагогика успеха»), право субъекта самостоятельно совершать выбор и

нести за него ответственность. М.Р. Битянова определяет сопровождение

ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в

образовательном процессе как одно из приоритетных направлений

41

деятельности

инклюзивного

образовательного

учреждения,

может

быть

определена как «…система профессиональной деятельности, направленная

на создание социально-психологических условий для успешного обучения

и

психологического

развития

ребенка

в

ситуации

школьного

взаимодействия». Само понятие «сопровождение» следует распространять

не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но

и на других субъектов

инклюзивного образовательного пространства

-

других

детей

класса,

группы,

родителей

всех

детей,

но

и

на

членов

педагогического коллектива, реализующего это образование. В первую

очередь

содержание

сопровождения

должно

быть

распространено

на

защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое

нарушаются, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ,

несоответствия

образовательной

среды

потенциальным

возможностям

детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия.

Таким

образом,

психолого-педагогическое

сопровождение

как

реализация

защиты

прав

ребенка

(в

наиболее

широком

смысле),

реализация индивидуальной образовательной программы в данном случае

должно осуществляться как адаптация образовательных и иных социально-

психологических нагрузок. Таким образом, рассматривая любого ребенка с

ограниченными

возможностями

адаптации

как

основного

субъекта

инклюзивной

образовательной

среды,

можно

конкретизировать

цели

и

задачи

сопровождения:

непрерывное

поддержание

силами

всех

специалистов

-

субъектов

образовательного

процесса

равновесной

ситуации

между

реальными

возможностями

ребенка

по

амплификации

образовательных

воздействий

(определяемых,

в

первую

очередь,

закономерностями

индивидуального

развития

ребенка)

и

объемом,

динамическими

показателями

этих

образовательных

воздействий,

со

стороны

педагогов,

родителей,

других

субъектов

образовательного

процесса.

Структура

и

базовые

компоненты

психолого-педагогического

сопровождения

определяться

следующими

тремя

основными

взаимосвязанными компонентами:

1.

Систематическим

отслеживанием

психолого-педагогического

статуса

ребенка,

динамики

его

психического

развития

в

процессе

обучения.

2.

Созданием

социально-психологических

условий

для

развития

личности каждого ребенка, успешности его обучения.

42

3.

Созданием

специальных

социально-психологических

и

образовательных

условий для сопровождения и помощи в обучении и

развитии

детей

с

ОВЗ

(в

образовательной

парадигме

-

особыми

образовательными потребностями).

В

соответствии

с

этими

компонентами

процесса

сопровождения

определяются

конкретные

формы

и

содержание

работы

специалистов

сопровождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная

деятельность,

консультирование

и

просвещение

педагогов,

родителей,

других

участников

образовательного

процесса,

деятельность

по

определению

и

корректировке

компонентов

индивидуальной

образовательной

программы

(в

структуре

реализации

индивидуального

образовательного маршрута). Каждое направление включается в единый

процесс

сопровождения,

обретая

свою

специфику,

конкретное

содержательное наполнение. В тоже время реализация подобных целей и

задач,

определение

форм

и

содержательное

наполнение

деятельности

субъектов образовательного пространства требует определения критериев

создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождения

как равноценной составляющей инклюзивного образовательного процесса

в целом. В качестве критериев необходимо определить такие показатели

существования

ребенка

(всех

детей)

в

инклюзивном

образовательном

пространстве,

которые

отражают

ситуацию

равновесия

между

образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью

обучения и развития ребенка в целом, проявляющие себя в оптимальном

включении этих образовательных воздействий в психические структуры. В

отечественной

психологической

науке

этот

процесс

получил

название

амплификация.

Таким

образом,

с

одной

стороны

образовательные

воздействия должны быть индивидуально максимально-оптимальными, с

другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов

индивидуальных адаптационных возможностей ребенка, группы детей в

целом.

Одной из первостепенных задач сопровождения является определение

критериев

максимально-оптимально

допустимых

образовательных

воздействий (как в количественной, так и качественной представленности).

Одной

из

возможных

дефиниций

понятия

«сопровождение

ребенка

в

образовательной

среде»

является

создание

ситуации

как

путем

оптимальной организации этой образовательной среды с приспособлением

ее к возможностям ребенка, так и специально организованного

43

«доразвития»

(в

рамках

индивидуально-ориентированного

обучения

и

реализации коррекционно-развивающих программ компонента ИОП). В

этом случае силами основных участников образовательного процесса

-

педагогов

и

специалистов

сопровождения

создается

оптимальное

для

ребенка

с

ОВЗ

равновесие

между

образовательными

воздействиями

(адаптацией

образовательной

программы,

характером

и

организацией

межличностного

взаимодействия,

в

том

числе

мотивационных

воздействий, структурно-топологической организацией образовательного

пространства, тьюторским сопровождением ребенка и т. п.) и его (ребенка)

индивидуальными амплификационными возможностями.

Таким

образом,

одним

из

качественных

критериев

эффективности

психолого-педагогического сопровождения ребенка является

«нахождение»

ребенка

в

индивидуально-адаптивной

зоне

уровня

образовательных

воздействий

и

динамический

контроль

изменения

показателей

адаптации

для

«недопущения»

сдвига

этих

показателей

в

пограничную и, тем более, дизадаптивную зону, что может достигаться как

за счет индивидуально-специфической для каждого ребенка организации

образовательной среды в целом (индивидуализация образовательной, в том

числе

коррекционной

программ),

так

и

в

результате

поддержания

амплификационных

возможностей

ребенка

развивающими

и/или

коррекционными

средствами

всеми

специалистами,

включенными

в

сопровождение. Исходя из этого, определяется весь «веер» психолого-

педагогических

технологий,

используемых

специалистами

психолого-

медико-педагогического

консилиума,

а

также

и

разработка

основного

компонента

индивидуальной

образовательной

программы

—

адаптированного

учебного

материала,

который

и

будет

составлять

содержание учебного процесса. При этом нельзя забывать и об еще одном

компоненте

ИОП

-

социализации

включаемого

ребенка.

Причем

социализацию включаемого ребенка нельзя рассматривать в отрыве от

социализации

всех

остальных

детей

класса,

группы.

По

И.В.

Вачкову

фактически это полисубъектный процесс, следовательно, ориентирован, по

крайней мере, на двух субъектов сопровождения: ребенка с ОВЗ и других

детей, окружающих его в образовательном пространстве.

Все специальные образовательные условия для этой категории детей с

ОВЗ можно условно разделить на блоки: организационное обеспечение,

материально-техническое обеспечение общеобразовательного учреждения,

44

психолого-педагогическое

обеспечение,

психолого-педагогическое

сопровождение, кадровое обеспечение образовательного процесса

Специальные условия образовательного пространства,

необходимые для глухих детей, слабослышащих и позднооглохших

детей

Программа

коррекционной

работы

для

глухих

детей

должна

обеспечивать:



выявление

особых

образовательных

потребностей

глухих

обучающихся при освоении ими основной образовательной программы и

включении в социально-образовательное пространство организации;





создание специальных образовательных условий для глухих детей

(безбарьерная среда, ассистивные технологии, специальные программно-

дидактические

материалы,

соблюдение

допустимого

уровня

нагрузки,

внесение изменений в процедуру промежуточной и итоговой аттестации в

соответствие

с

особыми

образовательными

потребностями,

предоставление услуг сопровождающего ассистента/помощника);





организацию психолого-педагогического сопровождения ребенка

и консультативно-методической поддержки взрослых;





реализацию

индивидуально

ориентированного

коррекционно-

развивающего компонента программы с учётом особенностей здоровья и

психосоциального развития слабослышащих и позднооглохших детей, в

соответствии

с

рекомендациями

психолого-медико-педагогической

комиссии и / или консилиума;





использование

возможностей

участия

в

программах

дополнительного образования совместно со здоровыми сверстниками;





организацию

системы

мероприятий

по

формированию

представлений о сообществе людей с нарушением слуха, знакомстве с

культурой и средствами общения внутри этой группы;





реализацию

мероприятий,

направленных

на

расширение

адаптивных

возможностей

и

формирование

личностных

установок,

способствующих

оптимальной

социальной

активности

в

условиях

реальных жизненных ситуаций;





организацию

комплексной

системы

мероприятий

по

профессиональной ориентации обучающихся с нарушением слуха, в том

числе знакомством с возможными ограничениями при выборе профессии.



45

Общешкольное пространство: «Бегущая строка» (на этажах). Стенды

на

стенах

образовательного

учреждения

с

представленным

на

них

наглядным материалом о внутришкольных правилах поведения, правилах

безопасности и т. д. Звукоизолированный кабинет учителя-дефектолога

(сурдопедагога) для проведения индивидуальных и групповых занятий (не

менее 15 м

2

). Кабинет для индивидуальных занятий со специалистами.

Учебное

пространство

класса:

Первая

парта/стол

(около

окна

и

учительского

стола),

интерактивная

доска

и

другое

мультимедийное

оборудование, компьютер c колонками и выходом в Internet, средства для

хранения и переноса информации (USB- накопители), принтер, сканер.

Специальное оборудование: световая индикация начала и окончания

урока

в

классах

и

помещениях

общего

пользования

(залы,

рекреации,

столовая, библиотека и т. д.).; мультимедийное оборудование в кабинете

для

индивидуальных/групповых

занятий

(SMART-

доска/SMART-

столик/интерактивная плазменная панель с программным обеспечением к

ним);

мультимедийный

компьютер

с

необходимыми

периферическими

устройствами (колонки, микрофон, наушники, миди-синтезатор и т. д.) и

выходом в Internet в кабинете для индивидуальных/групповых занятий;

средства

для

хранения

и

переноса

информации

(USB-накопители),

принтер,

сканер

в

кабинете

для

индивидуальных/групповых

занятий;

беспроводные системы (FM-система)

для индивидуальной и групповой

работы

(в

условиях

класса,

зала,

кабинета

учителя-дефектолога

(сурдопедагога); специальные аудиовизуальные приборы и компьютерные

программы

для

работы

над

произношением

и

развитием

слухового

восприятия

(например,

индикатор

звучания

ИНЗ,

программы

Hear

the

World, Speech W и др., сурдологопедический тренажер «Дэльфа142» и др.);

музыкальный центр с набором аудиодисков со звуками живой и неживой

природы,

музыкальными

записями,

аудиокнигами;

дидактический

материал для педагогической диагностики и оценки состояния и динамики

развития

слухового

восприятия

речи

и

неречевых

звучаний,

слухозрительного восприятия речи, произносительной стороны; наглядный

материал

по

изучаемым

темам

(иллюстрации,

презентации,

учебные

фильмы), специальная литература по сурдопедагогике и сурдопсихологии.

Кадровое

обеспечение

образовательного

процесса.

Наличие

педагогических

работников,

прошедших

повышение

квалификации

в

области

инклюзивного

образования

не

менее

72

часов:

учитель-

дефектолог (сурдопедагог), педагог-психолог, учитель-логопед, тьютор с

46

функциями

сурдопереводчика

(по

необходимости),

координатор

по

инклюзии.

Специальные условия образовательного пространства,

необходимые для слепых, слабовидящих детей

В

основе

определения

специальных

образовательных

условий

для

ребенка

с

нарушением

зрения

лежат

специальные

образовательные

потребности, которые, в свою очередь, определяются спектром проблем и

структурой нарушения. Учитывая особые образовательные потребности

слепых детей, необходимо создавать в школе следующие специальные

условия:



Детям

с

нарушением

зрения

необходимо

помогать

в

передвижениях по школе, в ориентировке в пространстве. Ребенок должен

знать основные ориентиры школы, класса, где проводятся занятия, путь к

своему месту.





Ребенок

с

глубоким

снижением

зрения,

опирающийся

в

своей

работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом

степени слышимости в этом месте.





Ребенок,

имеющий

зрительные

нарушения,

должен

иметь

возможность подходить к классной доске и ощупывать представленный

материал, конечно, с разрешения учителя.





Рекомендуется

давать

детям

учебный

материал

заранее

(на

опережение) для изучения и проработки дома. Ученик может получать

аудиозаписи уроков.





Следует обратить внимание на количество комментариев, которые

будут компенсировать обедненность и схематичность зрительных образов.

Особое

внимание

следует

уделять

точности

высказываний,

описаний,

инструкций.





Необходимо

создавать

опору

на

другие

модальности.

Ребенок

может учиться через прикосновения или слух с прикосновением, иметь

возможность

трогать

предметы.

Так,

на

уроках

математики

можно

использовать

счеты.

Важные

фрагменты

урока

можно

записывать

на

диктофон.





Необходимо использовать бумагу и приспособления для письма по

Брайлю.



47



Компьютеры оказывают важную поддержку слепым ученикам при

наличии специальной клавиатуры, специального принтера и аппаратуры,

преобразующей речь.





В условиях совместного обучения слепых большое значение имеет

умение видящими оказывать, а слепым – принимать эту помощь.



Общешкольное пространство: таблички с названием кабинетов по

системе Брайля; отбойная стена для ориентировки в коридоре; зрительные

ориентиры для лестниц, коридоров на стенах и дверях (обозначения на

стенах,

перилах

яркого,

контрастного

цвета:

желтого

или

красного,

размером

10

см);

тактильные

ориентиры

для

лестниц,

коридоров

(обозначение на ощупь).

Учебное пространство класса: тактильные ориентиры на каждой

парте (обозначение парты на ощупь); учебные парты для незрячих более

широкие с возможностью размещать учебники по Брайлю; стены учебных

кабинетов

должны

быть

окрашены

в

светлые

пастельные

тона,

предпочтительно

светло-зеленый,

светло-желтый;

жалюзи

на

окнах;

наличие средств для затемнения помещения для детей со светобоязнью;

повышенное освещение в классе; классная доска и учебные парты не

должны иметь глянцевую поверхность.

Специальное оборудование: для незрячих: оборудование в спортивном

зале – мягкие модули, звуковые мячи, специальные шахматы и шашки,

компьютеры с клавиатурой с рельефно – точечным шрифтом Брайля для

слепых; комната для психологической разгрузки, оборудованная мягкими

модулями

и

ковром;

оборудованный

кабинет

учителя-дефектолога

(со

специализацией тифлопедагога).

Перечень обязательных технических и учебно-методических средств

для организации обучения: программа увеличения информации на экране

(Magic

или

аналогичной),

установленная

на

персональном

компьютере

слабовидящего учащегося; ручной электронный увеличитель (Ruby или

аналогичный);

стационарный

электронный

увеличитель

(Topaz

или

аналогичный); тифлофлешплеер с функцией диктофона, поддерживающий

DAISY

формат;

персональное

освещение

рабочего

места;

учебники

и

тетради

для

слабовидящих;

контрастные

цветные,

а

также

цветные

рельефные

наглядные

пособия;

тренажеры

и

специализированный

спортивный инвентарь для лиц с нарушением зрения; для слабовидящих:

указки с ярким наконечником; для слабовидящих оптические приборы–

лупы, линзы, проекционные увеличивающие аппараты, телевизионные

48

увеличивающие устройства (в 60 раз увеличивают изображение); учебники

с

увеличенным

шрифтом;

оборудование

для

копирования

учебного

материала для занятий с возможностью увеличить шрифт.

Кадровое

обеспечение

образовательного

процесса.

Наличие

педагогических

работников,

прошедших

повышение

квалификации

в

области инклюзивного образования не менее 72 часов: учителя, учитель-

дефектолог (со специализацией по тифлопедагогике), педагог-психолог (со

специализацией

по

тифлопсихологии),

учитель-логопед,

тьютор,

владеющий

системой

Брайля,

при

сопровождении

незрячих

детей,

социальный педагог, педагоги дополнительного образования, координатор

по инклюзии.

Специальные условия образовательного пространства,

необходимые для детей с задержкой психического развития

Программа

коррекционной

работы

для

детей

с

ЗПР

должна

обеспечивать:



Развитие

до

необходимого

уровня

психофизиологических

функций:

артикуляционного

аппарата,

фонематического

слуха,

мелких

мышц

руки,

оптико-пространственной

ориентации,

зрительно-моторной

координации и др.





Обогащение

кругозора

детей,

формирование

отчетливых

разносторонних

представлений

о

предметах

и

явлениях

окружающей

действительности, которые позволяют ребенку осознанно воспринимать

учебный материал.





Формирование

социально-нравственного

поведения

(осознание

новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых

данной

ролью,

ответственное

отношение

к

учебе,

соблюдение

правил

поведения на уроке, правил общения и т.д.).





Формирование учебной мотивации.





Развитие личностных компонентов познавательной деятельности

(познавательная

активность,

самостоятельность,

произвольность),

преодоление интеллектуальной пассивности.





Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности

любого

вида:

умение

ориентироваться

в

задании,

планировать

работу,

выполнять

ее

в

соответствии

с

образцом,

инструкцией,

осуществлять

самоконтроль и самооценку.



49



Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных

умений

(операции

анализа,

сравнения,

обобщения,

практической

группировки, логической классификации, умозаключений и др.).





Охрана

и

укрепление

соматического

и

психического

здоровья

школьников.





Организация благоприятной социальной среды.



Общешкольное

пространство:

стенды

на

стенах

образовательного

учреждения

с

представленным

на

них

наглядным

материалом

о

внутришкольных

правилах

поведения,

правилах

безопасности

и

т.д.;

кабинет

учителя-дефектолога

для

проведения

индивидуальных

и

групповых занятий.

Учебное

пространство

класса:

первая

парта

/стол

(около

окна

и

учительского

стола);

пнтерактивная

доска

и

другое

мультимедийное

оборудование; компьютер с выходом в Internet; средства для хранения и

переноса информации (USB накопители), принтер, сканер.

Специальное

оборудование

и

дидактическое

обеспечение:

Мультимедийное

оборудование

в

кабинете

для

индивидуальных

/групповых

занятий(SMART-

доска

/SMART-

столик

/интерактивная

плазменная

панель

с

программным

обеспечением

к

ним).;

мультимедийный

компьютер

с

необходимыми

периферическими

устройствами (колонки, микрофон, наушники и др.) и выходом в Internet.;

средства

для

хранения

и

переноса

информации

(USB

накопители),

принтер,

сканер

в

кабинете

для

индивидуальных

/групповых

занятий;

беспроводные системы (FM-система) для индивидуальной и групповой

работы

(в

условиях

класса,

зала,

кабинета

учителя-дефектолога;

специальные

компьютерные

программы

для

работы;

дидактический

материал для психолого-педагогической диагностики и оценки состояния и

динамики

психического

развития

ребенка;

наглядный

материал

по

изучаемым темам (иллюстрации, презентации, учебные фильмы).

Кадровое

обеспечение

образовательного

процесса.

Наличие

педагогических

работников,

прошедших

повышение

квалификации

в

области инклюзивного образования не менее 72 часов: учителя, учитель-

дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед координатор по инклюзии.

50

Специальные условия образовательного пространства,

необходимые для детей с расстройствами аутистического спектра

К особым образовательным потребностям детей с РАС относятся:



индивидуализированная

подготовка

к

школьному

обучению,

которая

может

включать:

индивидуальные

занятия

со

специалистом/

специалистами

коррекционного

профиля,

исходя

из

личностных

особенностей

ребенка

(педагог-психолог,

учитель-логопед,

учитель-

дефектолог);

занятия

в

микрогруппе

необходимой

для

этого

ребенка

направленности (коммуникативная, логопедическая, поведенческая и др.);

групповые

занятия

необходимой

для

этого

ребенка

направленности

(коммуникативная, логопедическая, поведенческая и др.); занятия в группе

подготовки к школе;





индивидуально дозированное введение в образовательную среду

школы, которая может включать: предварительное знакомство с учителем

и

пространством

класса,

школы,

пришкольной

территории;

пошаговое

включение

ребенка

с

РАС

в

образовательный

процесс,

создание

индивидуального

образовательного

плана;

пошаговое

расширение

образовательной территории: класс, класс + столовая, класс + столовая +

библиотека и т.д.





специальная

работа

всех

специалистов,

направленная

на

установление и развитие эмоционального контакта с ребенком;





создание

специальных

условий

обучения,

обеспечивающих

сенсорный комфорт ребенка, которые могут включать: наличие отдельного

рабочего

места

(индивидуальная

парта;

парта,

отгороженная

ширмой);

наличие

в

классе

места,

где

ребенок

может

уединиться

(закрытый

от

обозрения угол, игрушечный домик, палатка и т.д.); учет сензитивных

особенностей

ребенка

(наушники,

беруши,

пружинящие

накладки

на

сиденье

стула,

утяжелители,

тактильно

приятные

предметы

и

т.д.),

возможность приносить в класс любимый предмет (книгу, игрушку и др.);



•

возможность менять положение в процессе занятия: заниматься

стоя, сидя, лежа и др.;



дозирование

учебной

нагрузки

с

учетом

темпа

и

работоспособности;





четкая

и

упорядоченная

временно-пространственная

структура

образовательной среды, поддерживающая учебную деятельность ребенка с



51

использованием визуальных расписаний, схем и алгоритмов отдельных

видов деятельности;



специальная

отработка

форм

адекватного

учебного

поведения

ребенка,

навыков

коммуникации

и

взаимодействия

с

учителем

и

соучениками;





сопровождение тьютора (по показаниям);





пошаговое введение в учебную деятельность и социальную жизнь

ребенка с РАС новизны и трудностей;





индивидуально

дозированное

и

постепенное

расширение

образовательного

пространство

учащегося

с

РАС

за

пределы

образовательного учреждения;





отработка

способности

переносить

выработанные

в

учебной

ситуации компетенции в социальную среду.



Общешкольное

пространство.

Наличие

дополнительного

многофункционального

пространства:

комната

для

отдыха

ребенка;

выделенное место для родителей, ожидающих ребенка; игровая комната;

двигательная зона.

Зонирование пространства класса: учебная зона, зона отдыха и / или

игровая. стенды для съемного дидактического материала: индивидуальные

парты

с

изменяющимся

углом

наклона;

закрепленной

подставкой

для

ручек,

карандашей,

и

приспособлений

для

крепления

индивидуальных

правил;

оборудование

для

комнаты

отдыха:

мягкая

мебель,

ковровое

покрытие, аудиооборудование (с набором дисков с записями музыки и

звуков природы)

Специальное оборудование: ширмы; мягкие маты и модули; наборы

игр для театрализации; правила поведения в школе, классе, таблицы с

распорядком дня и сменой видов деятельности, схемы, диаграммы.

Кадровое

обеспечение

образовательного

процесса.

Наличие

педагогических

работников,

прошедших

повышение

квалификации

в

области инклюзивного образования не менее 72 часов: учителя, учитель-

дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, тьютор, координатор по

инклюзии.

Специальные условия образовательного пространства,

необходимые для детей с тяжелыми нарушениями речи

Условия

реализации

коррекционного

компонента

основной

52

образовательной программы среднего образования:



Наличие

методической

базы,

дидактических

материалов,

технических

средств

обучения,

наглядных

пособий,

специальной

литературы





Наличие кадрового обеспечения, имеющего достаточный уровень

квалификации для работы с детьми с ТНР.





Материально-технической

базы

(специально

оборудованные

помещения для индивидуальной, групповой и подгрупповой работы).





Ограничения

объемов

работы,

вариативность

способов

предъявления заданий, снижение темпов выполнения вербальных заданий,

предоставление

дополнительного

времени

при

их

выполнении.

Предоставления помощи ассистента учителя при выполнении различного

рода вербальных заданий.





Наличие аудиозаписей учебного материала для аудирования.





Специально разработанной шкалы оценок с учетом характера и

степени тяжести дефекта.





Организация индивидуальных, групповых и подгрупповых занятий,

направленных

на

формирование

полноценных

рече-мыслительных

процессов, обеспечивающих полноценную речевую деятельности детей с

ТНР, а также совершенствование их социальной и учебной коммуникации

и адаптации к условиям обучения в основной школе.





Организация дополнительных заданий по преодолению проблем,

возникших

в

процессе

освоения

программы

в

области

«Филология»

и

работе с учебными текстами.





Специальная организация рабочего пространства ребенка в классе.





Организация

партнерских

отношений

с

другими

учащимися

в

классе.



Специальное

оборудование

и

дидактическое

обеспечение:

логопедический

тренажер

«Дэльфа-142»;

компьютерная

логопедическая

программа

«Игры

для

Тигры» (лицензионная

версия).;

устройство

для

контроля собственной речи и развития фонематического слуха Toobaloo.

Кадровое

обеспечение

образовательного

процесса.

Наличие

педагогических

работников,

прошедших

повышение

квалификации

в

области инклюзивного образования не менее 72 часов: учителя, учитель-

дефектолог,педагог-психолог,

учитель-логопед,

тьютор,

координатор

по

инклюзии.

53

Специальные условия образовательного пространства,

необходимые для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

С

учетом

особых

образовательных

потребностей

детей

с

нарушениями

опорно-двигательного

аппарата

необходимо

создавать

следующие условия:



создание безбарьерной архитектурно-планировчной среды;





соблюдение ортопедического режима;





осуществление

профессиональной

подготовки

и/или

повышения

квалификации педагогов к работе с детьми с двигательной патологией;





наличие

рекомендаций

лечащего

врача

к

определению

режима

нагрузок

организации

образовательного

процесса

(организация

режима

дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности

на занятиях, проведения физкультурных пауз и т.д.);





организация коррекционно-развививающих занятий по коррекции

нарушенных психических функций;





организация

лечения

на

базе

медицинского

учреждения

или

реабилитационного центра





организация работы по формированию навыков самообслуживания

и гигиены у детей с двигательными нарушениями;





организация

логопедической

помощи

по

коррекции

речевых

расстройств;





подбор мебели, соответствующей потребностям ребенка;





предоставление

возможности

передвигаться

по

школе,

классу,

группе тем способом, которым он может, и в доступном для него темпе;

писать так, как позволяют его моторные возможности;





организация целенаправленной работы с родителями детей с ОВЗ,

с обучением их доступным приемам коррекционно-развивающей работы;





формирование

толерантного

отношения

к

ребенку

с

ограниченными

возможностями

здоровья

у

нормально

развивающихся

детей и их родителей;





наличие

персонала,

оказывающего

физическую

помощь

ребёнку

при

передвижении

по

школе,

при

принятии

пищи,

при

пользовании

туалетом и др.





обязательное

включение

в

совместные

досуговые

и

спортивно-

массовые мероприятия ребенка с двигательными нарушениями.



54

При

включении

ребенка

с

двигательными

нарушениями

в

образовательный

процесс

школы

обязательным

условием

является

организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-

медико-педагогического сопровождения.

Общешкольное

пространство:внутренний

и

внешний

пандус;

поручни и ручки-скобки, за которые ребенок может держаться стоя и

передвигаться; специально оборудованные туалеты; лифт – для зданий,

имеющих более 1 этажа; ступенькоходы; съезды на тротуарах и другие

приспособления

на

территории

школы;

приспособления

для

дверей

(автоматическое

открывание),

для

лестницы

(площадка

подъемник);

специально оборудованные мастерские для развития профессиональных

навыков, специально оборудованный медицинский кабинет; специально

оборудованный зал для лечебной физической культуры

Учебное

пространство

класса:

пространство

для

передвижения

коляски;

место

для

отдыха,

вертикализатор,

медицинские

кушетки

с

клиновидными подставками для обучения детей лежа, наклонные парты

для обучения детей стоя.

Специальное оборудование: средства передвижения: кресло-каталка (с

ручным

или

электрическим

приводом);

трехколесный

велосипед

(с

мотором и без него, микроавтобус с подъемником; средства, облегчающие

самообслуживание

детей

(специальные

тарелки,

чашки,

ложки);

оборудование для занятий ЛФК (маты, мягкие модули, вертикализатор,

велотренажеры,

коврики,

медицинболы,

физиоролы,степ-платформы,

лечебные тренажеры); специальная мебель и специальные приборы для

обучения

(ручки

и

карандаши-держатели,

утяжелители

для

рук);

тренажеры

для

развития

манипулятивных

функций

рук;

приборы

для

коммуникации,

средства

альтернативой

коммуникации

(планшеты,

коммуникаторы, специальная клавиатура, свичкнопки и др.), устройства

для чтения, с кнопками, которые не нужно держать руками, электронные

книги, лупа (если зрительные нарушения).

Кадровое

обеспечение

образовательного

процесса.

Наличие

педагогических

работников,

прошедших

повышение

квалификации

в

области инклюзивного образования не менее 72 часов: учителя, учитель-

дефектолог,

педагог-психолог,

учитель-логопед,

тьютор,

педагоги

дополнительного образования, координатор по инклюзии.

55

Деятельность педагога

как

область

профессиональной

деятельности в инклюзивном обрзовании

Деятельность педагога в инклюзивном образовании разнообразна по

своим

функциям

и

содержанию,

и

предполагает

овладение

разнообразными

профессиональными

умениями:

гностическими,

конструктивными,

коммуникативными,

организаторскими

и

специальными.

Как

показывают

исследования

С.

В.

Алехиной,

М.

Н.

Алексеевой, Е. Л. Агафоновой и др., первичной и важнейшей ступенью

подготовки

системы

образования

к

реализации

процесса

инклюзии

является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов

и

уровня

их

профессиональных

компетентностей.

Профессиональные

компетенции

педагогической

деятельности

в

рамках

инклюзивного

образования предполагает максимальный учет психолого-педагогических

особенностей детей и создание условий, способствующих своевременному

и полноценному развитию всех детей без исключения: детей-инвалидов;

детей с различным уровнем развития и отличающимися способностями;

детей, относящихся к другим этническим или культурным группам внутри

какого-то определенного социума, и являющихся меньшинством.

Уже

на

первых

этапах

развития

инклюзивного

образования

остро

встает

проблема

неготовности

(профессиональной,

психологической

и

методической) учителей массовой школы к работе с детьми с особыми

образовательными

потребностями;

обнаруживается

недостаток

профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде,

наличие

психологических

барьеров

и

профессиональных

стереотипов

педагогов.

Отношение

к

инклюзивному

образованию

участников

образовательного

процесса

неоднозначно.

Часть

педагогов

относится

снисходительно

или

индифферентно

к

включению

детей

с

ОВЗ

в

образовательный процесс. Другая группа педагогов снисходительно и даже

положительно относиться к данной категории детей. При этом некоторые

педагоги испытывают трудности в принятии инклюзивного ребенка, т.к. не

обладают

достаточными

знаниями

и

методиками

обучения

детей

с

ограниченными возможностями здоровья, и имеют недостаточный опыт в

общении с такими детьми.

Как

и

любое

новое

начинание,

внедрение

системы

инклюзивного

образования

сопровождается

определенными

трудностями.

Педагоги

общего образования нуждаются в специализированной комплексной

56

помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики,

специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание

и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми

образовательными

потребностями,

в

первую

очередь

–

учащихся

с

ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны

научиться педагоги массовой школы, – это работать с детьми с разными

возможностями

в

обучении

и

учитывать

это

многообразие

в

своем

педагогическом

подходе

к

каждому.

По

мнению

Назаровой

Н.,

сотрудничество учителей массовой и коррекционной школы – наиболее

эффективный

способ

удовлетворения

особых

потребностей

детей

со

специальными

образовательными

нуждами

в

условиях

инклюзивного

класса.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность

деятельности

учителя,

который

занимается

включением

ребенка

с

особенностями

в

развитии

в

процесс

общего

образования,

становится

эмоциональное принятие этого ребенка. Однако, по мнению психологов,

эмоциональное

принятие

в

педагогической

деятельности

имеет

профессиональный

«барьер»

–

учитель

психологически

не

принимает

ребенка, в успешности обучения которого не уверен. Учитель не знает, как

оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его

знания.

Отсюда

и

идут

несовершенные

действия

учителя,

который

не

замотивирован на работу с данным ребенком и который не компетентен в

подаче

знаний,

нужных

ребенку

здесь

и

сейчас,

включая

зону

его

ближайшего развития. Профессиональная подготовка педагогов массовой

школы содержит недостаточный объем часов по специальной психологии

и дефектологии, что затрудняет работу с детьми с ОВЗ.

Готовность педагогов к инклюзивному образованию рассматривают

через

оценку

двух

основных

блоков:

профессиональная

готовность

и

психологическая готовность.

В структуре профессиональной готовности определялись: владение

педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и

специальной психологии, информационная готовность, вариативность и

гибкость

педагогического

мышления,

учет

индивидуальных

различий

детей, рефлексия профессионального опыта и результата, готовность к

профессиональному

взаимодействию.

В

структуре

психологической

готовности: мотивационная готовность, складывающаяся из личностных

установок (нравственные принципы педагога и сомнения по поводу

57

инклюзии);

эмоциональное

принятие

детей

с

различными

типами

нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей

с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-

изоляция).

Учитель

не

заменяет

школьного

психолога,

но

осуществляет

те

направления психологического оснащения образовательного процесса и

профессионального саморазвития, без качественной реализации которых

снижается

успешность

педагогической

деятельности.

Психолого-

педагогическая компетентность

‒

интегрированный личностный ресурс в

форме

психологических

функций,

позволяющий

эффективно

решать

конкретные

профессиональные

задачи.

Психолого-педагогическая

компетентность

педагога

обеспечивает

его

корректное

воздействие

на

развитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы здорового ребенка и

школьника

с

ООП,

на

формирование

их

позитивного

самовосприятия,

устойчивости к стрессам.

Происходит

формирование

как

универсальных

(ключевых),

так

и

специальных компетенций. К универсальным компетенциям относятся:

-

коммуникативные, включающие способность к письменной и устной

коммуникации, умение работать в команде, способность к кооперации и

другие;

-

компьютерные умения находить и анализировать информацию из

различных

источников,

грамотно

использовать

средства

электронного

обучения;

-

организаторские

и

управленческие

компетенции

(лидерство,

способность к рефлексии, к критике и самокритике и другие);

-

гностические

(владение

методами

анализа,

синтеза,

сравнения,

сопоставления, обобщения, переработки информации и другие).

К собственно психологическим компетенциям относятся:

-

диагностические

(способность

выбрать,

адаптировать

диагностический

инструментарий,

провести

диагностику,

интерпретировать ее результаты);

-

проективные (способность разрабатывать и осуществлять различные

типы

проектов,

адаптировать

учебное

содержание

к

возрастным,

индивидуальным,

личностным

особенностям

школьников,

учитывая

состояние его психического и физического здоровья);

-

исследовательские

(способность

проводить

психолого-

педагогические исследования в различных контекстах);

58

-

конфликтологические

(способность

предупреждать

конфликты

между различными субъектами образовательного процесса в инклюзивной

среде, переводить деструктивные конфликты в конструктивные);

-

прогностические (умение предвидеть результаты образовательного

процесса

для

отдельных

учащихся,

прогнозировать

способы

их

реагирования в различных педагогических ситуациях);

-

психокоррекционные

(готовность

целенаправленно

исправлять

недостатки психического и личностного развития).

В формировании психолого-педагогической компетентности особую

роль играет когнитивный компонент:

-

совокупность

знаний

по

общей,

возрастной,

социальной,

педагогической,

специальной

психологии,

а

также

собственный

опыт

использования

психологического

знания

при

проектировании

инклюзивной среды.

Операционально-деятельностный компонент включает необходимые

умения,

навыки,

компетенции,

а

также

владение

алгоритмом

проектирования

ситуаций

на

основе

психологически

значимой

информации.

Эмоционально-ценностный компонент компетентности мы связываем

с

принятием

идеологии

инклюзии,

с

осознанием

психологической

информации

как

личностно

и

профессионально

значимой

ценности,

с

формированием

у

выпускников

позитивного

ценностно-смыслового

отношения к детям с ООП.

Не менее важен конативный компонент, предполагающий готовность

выпускника

освоить

модели

поведения,

связанные

с

сокращением

дистанции между учителем и ребенком, выбрать поведенческую реакцию,

наиболее адекватную ситуации.

Личностный

компонент

психологической

компетентности

учителя

включает такие качества, как субъектность, ответственность, креативность,

толерантность,

эмпатию,

рефлексию.

Субъектность

придает

позиции

будущего учителя активность, избирательность, динамичность, гибкость.

Выпускник педагогического университета признает за собой, за своими

учениками и коллегами право на независимость собственных личностных

ценностей, убеждений.

Требования к личности педагога в инклюзии:



осознанность включения в инклюзивное образование;





ответственность в процессе обучения и развития детей с ОВЗ;



59



владение дефектологическими, психологическими знаниями;





готовность к обсуждению проблем;





обладание навыками разрешения конфликтных ситуаций;





терпеливость,

гибкость,

адаптивность,

инициативность

и

креативность.



Особеноости профессиональной компетенции педагогов с учетом

индивитуальных

особенностей

детей

с

ОВЗ.

С

учетом

особых

образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших

детей, учитель должен быть готов к выполнению обязательных правил:



сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка;





стимулировать полноценное взаимодействие глухого ребенка со

сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации

его в детском коллективе;





соблюдать

необходимые

методические

требования

(месторасположение

относительно

ученика

с

нарушенным

слухом;

требования

к

речи

взрослого;

наличие

наглядного

и

дидактического

материала на всех этапах урока; контроль понимания ребёнком заданий и

инструкций до их выполнения и т.д.);





организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха

(подготовить

его

место;

проверить

наличие

исправных

слуховых

аппаратов/кохлеарного

импланта;

проверить

индивидуальные

дидактические пособия и т.д.);





включать

глухого

ребёнка

в

обучение

на

уроке,

используя

специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика

и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения урока;





решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока

(стимулировать слухо-зрительное внимание; исправлять речевые ошибки и

закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный

запас;

оказывать

специальную

помощь

при

написании

изложений,

диктантов, при составлении пересказов и т.д.).



Одним из основных условий успешной реализации коррекционного

компонента

для

слепых

детей,

является,

владение

учителями-

предметниками:

рельефно-точечной

системой

обозначений

Брайля

(включая специфику записи по своему предмету); грамотной диктовкой

учебного материала, позволяющей осуществлять его запись в линейной

системе

рельефно-точечных

обозначений

Брайля;

методикой

использования тифлотехнических устройств, рельефно-графических

60

пособий, наглядного материала и др.; основными положениями в области

тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Для успешной реализации образовательной программы основного и

среднего общего образования всем участникам образовательного процесса

взаимодействующим

со

слабовидящими

обучающимися

и/или

осуществляющими

их

обучение

необходимо:

знать

офтальмо-

гигиенические

нормы,

обеспечивающие

комфортное

и

безопасное

образовательное

пространство

для

слабовидящих

обучающихся;

уметь

грамотно и четко диктовать учебный материал для осуществления его

записи без визуального восприятия классной доски; владеть приемами

обучения слабовидящих детей, в т.ч. использованию тифлотехнических

средств

компенсации

слабовидения

(лупа,

электронный

увеличитель

и

т.п.);

владеть

методикой

подбора,

изготовления

и

демонстрации

наглядного

материала

и

учебных

пособий

для

данной

категории

учащихся;

использовать

для

объяснения

нового

материала

рельефные

изображения

и

наглядные

пособия,

обращая

внимание

на

то,

что

при

обучении

слабовидящих

школьников

необходимо:

чтобы

каждый

учащийся

во

время

уроков

имел

индивидуальное

(демонстрационное)

пособие;

преподаватель

должен

объяснить

каждому

учащемуся

(и

проконтролировать)

правильное

позиционирование

пособия;

при

необходимости, преподаватель должен показать и прокомментировать те

или иные элементы пособия каждому из учащихся индивидуально.

Деятельность педагога-психолога в инклюзивном

образовательном пространстве

Современные условия обучения и воспитания детей с ОВЗ требуют

смены

направленности

деятельности

психолого-медико-педагогических

консилиумов образовательных организаций. Их деятельность в целом, тем

более,

деятельность

педагога-психолога

в

составе

консилиума

должна

коренным

образом

поменяться

на

максимальное

использование

возможностей и способностей ребенка для успешного его включения в

образовательное

пространство

организации,

которое

реализует

инклюзивную практику. В связи с этим в значительной степени должна

быть изменена и структура диагностической деятельности психолога и его

развивающей и коррекционной работы.

61

Исходя из основной общей для всех специалистов консилиума цели

разработки

и

конкретизации

целостного

образовательного

маршрута

и

условий, необходимых для его реализации на основе рекомендаций ПМПК

(комиссии) можно сформулировать и основные задачи, которые ставятся

перед педагогом-психологом консилиума.

К ним следует отнести:



конкретизация особенностей психического состояния ребенка и

его

потенциальных

возможностей

в

плане

получения

адекватного

образования,

реализуемого

на

основе

адаптированной

образовательной

программы;





разработка

и

уточнение

условий

образования

и

воспитания

(определение,

совместно

с

другими

специалистами

ПМПк,

образовательного

маршрута

ребенка

с

ОВЗ

в

структуре

деятельности

образовательной организации), адекватных выявленным индивидуальным

особенностям;





психологическое

консультирование

родителей

(законных

представителей), педагогических, медицинских, социальных работников,

при

необходимости

работников

иных

учреждений

и

ведомств,

представляющих интересы ребенка в семье, образовательной организации,

в социуме в целом;





отслеживание динамики обучения и уровня социальной адаптации

в

процессе

включения

ребенка

в

инклюзивную

среду

образовательной

организации

(совместно

с

другими

специалистами

психолого-медико-

педагогического консилиума);





разработка

и

реализация

профилактической

и

коррекционно-

развивающей деятельности по отношению к ребенку с ОВЗ в структуре

адаптивной образовательной программы;





участие

в

просветительской

деятельности,

направленной

на

повышение

психолого-педагогической

и

медико-социальной

культуры

специалистов, педагогического коллектива.



В соответствии с вышеприведенными основными целями и задачами,

одной

из

основных

функций

психолога

ПМПк

следует

считать

диагностическую. При этом достоверность оценки психического развития

ребенка обеспечивается не только профессиональным опытом психолога,

но

и

следующими

аспектами

проведения

подобной

оценки,

которая

является вариантом углубленной психологической диагностики.

62

Чтобы

максимально

эффективно

и

с

минимальными

затратами

времени

и

«ресурсов»

провести

диагностическое

обследование,

проанализировать

его

результаты

и

составить

психологическое

заключение, а также дать рекомендации родителям, педагогам, на основе

которых

будет

разрабатываться

и

реализовываться

программа

индивидуального

сопровождения

ребенка

с

ОВЗ.

необходимо

в

определенной степени технологизировать сам процесс психологической

деятельности педагога-психолога. Это означает рационально «разделить»

весь процесс психологической оценки на отдельные четко выраженные

этапы, оптимально использовать разнообразные методические средства (в

том числе и диагностического инструментария). В соответствии с этим

можно

сформулировать

и

ряд

положений,

лежащих

в

основе

диагностической деятельности психолога:

1.

Построение гипотезы психологического обследования на основе

целостного представления о ребенке, с привлечением знаний различных

отраслей

психологии,

педиатрии,

детской

психиатрии,

медицинской

генетики,

педагогики,

в

том

числе

специальной

(коррекционной)

педагогики;

2.

Использование

в

полной

степени

алгоритма

изменения

диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса);

3.

Построение процедуры (технологии) обследования в соответствии с

актуальным

возрастом,

особенностями

поведения

ребенка,

а

также

с

учетом взаимодействия в диаде взрослый – ребенок;

4.

Использование

методического

аппарата,

адекватного

целям

и

гипотезе

обследования

при

учете

процедурных

особенностей,

позволяющих

получать

многофакторную

(многофункциональную)

информацию за счет технологии предъявления;

5.

Проведение

анализа

получаемых

данных

с

применением

технологий

интегративной

оценки

результатов,

дающий

максимальную

информацию не только о специфике развития и формировании различных

функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего

выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту

развития;

6.

Квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на

тип

и

структуру

развития,

постановку

психологического

диагноза,

определение вероятностного прогноза развития, что, в свою очередь,

63

позволит

разработать

эффективную

программу

психологического

сопровождения ребенка.

Сама оценка психического развития ребенка представляется в виде

следующих, вытекающих один из другого этапов:

1.

Сбор психологического анамнеза.

2.

Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный

психологический

диагноз,

уточнение

и

корректировка

ее

в

процессе

работы психолога.

3.

Непосредственно

процедура

обследования

ребенка

с

использованием

соответствующих

тактик

и

технологий,

адекватных

возрасту и возможностям данной категории отклоняющегося психического

развития.

4.

Системный

анализ

результатов

обследования

их

сопоставление

между собой в соответствии с гипотезой.

5.

Окончательная постановка психологического диагноза, с учетом

полученных результатов, пониманием механизмов и путей, приведших к

наблюдаемым

особенностям,

определение

вероятностного

прогноза

развития,

путей

и

методов

индивидуального

сопровождения

ребенка,

способов и приемов коррекционно-развивающей работы.

Теснейшим

образом

к

диагностической

примыкает

и

его

консультативная

функция.

Она

осуществляется,

в

первую

очередь,

в

отношении лиц, представляющих интересы ребенка с ОВЗ (родителей,

законных

представителей;

педагогических,

медицинских,

социальных

работников и др.). Подобного рода психологическое

консультирование

представляет

сложный

психотерапевтически

ориентированный

процесс,

который, в первую очередь, является прерогативой психолога.

На

основании

диагностического

обследования

строится

коррекционно-развивающая

деятельность

с

ребенком

с

ОВЗ.

Коррекционно-педагогическая

помощь

охватывает

познавательную,

эмоционально-волевую,

двигательную

сферы,

оптимизируются

социальные

связи

и

отношения.

Крайне

важной

задачей

деятельности

психолога консилиума ОУ для помощи в социальной адаптации ребенка

является проведение психологической работы не только с ребенком или

группой (классом), в котором он включен, но и проведение специальной

психологической

работы

со

всеми

взрослыми

участниками

образовательного процесса — воспитателями, учителями, родителями. Это

особый вид деятельности специалистов, в первую очередь, психолога,

64

необходимость в которой может быть определена не только на ПМПк, но и

стать

решением

педсовета

или

группы

администрации.

Своеобразным

завершением

этого

этапа

работы

каждого

специалиста

является

динамическое обследование (оценка состояния ребенка после окончания

цикла развивающе-коррекционной работы в рамках ИОП) или итоговое

обследование.

Результаты

деятельности

отражается

в

соответствующем

заключении специалистов по оценке динамики.

Психологическое обеспечение системы специального

образования. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ

Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования

характеризуется следующими принципами: системности, комплексности,

интегративности,

приоритета

особых

потребностей

ребенка,

непрерывности.

Задачами

процесса

психолого-педагогического

сопровождения

в

условиях

инклюзии

являются

выявление

особенностей

развития

и

социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья,

применение

индивидуального

подхода

в

образовательном

процессе.

В

рамках реализации Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273 «Об

образовании

в

Российской

Федерации»,

Министерства

образования

и

науки Российской Федерации в Письме «О коррекционном и инклюзивном

образовании детей» от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 разъяснило позиции в

части коррекционного и инклюзивного образования детей с ОВЗ. Так,

развитие

инклюзивных

(интегрированных)

форм

обучения

инвалидов

должно осуществляться постепенно, на основе планирования и реализации

комплекса мер, обеспечивающих соблюдение требований к организации

этой деятельности (включая наличие соответствующей материальной базы,

специальных

образовательных

программ,

подготовку

педагогических

коллективов, проведение разъяснительной работы с обучающимися и их

родителями). Развитие совместного образования инвалидов и здоровых

обучающихся

не

означает

отказа

от

лучших

достижений

российской

системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута

ребенка инвалида, в том числе об определении формы и степени его

инклюзии

(интеграции)

в

образовательную

среду,

должен

решаться

психолого медико педагогическими комиссиями исходя, прежде всего, из

65

потребностей,

особенностей

развития

и

возможностей

ребенка,

с

непосредственным участием его родителей.

Одной из возможных дефиниций понятия «сопровождение ребенка в

образовательной

среде»

является

создание

ситуации

как

путем

оптимальной организации этой образовательной среды с приспособлением

ее к возможностям ребенка, так и специально организованного «развития»

(в

рамках

индивидуально-ориентированного

обучения

и

реализации

коррекционно-развивающих программ компонента ИОП). В этом случае

силами основных участников образовательного процесса и специалистов

ПМПК

создается

оптимальное

для

ребенка

с

ОВЗ

равновесие

между

образовательными

воздействиями

(адаптацией

образовательной

программы, характером и организацией межличностного взаимодействия,

в

том

числе

мотивационных

воздействий,

структурно-топологической

организацией

образовательного

пространства,

тьюторским

сопровождением

ребенка

и

т.

п.)

и

его

(ребенка)

индивидуальными

амплификационными возможностями.

Процесс

психолого-педагогического

сопровождения

цикличен

и

предусматривает

последовательную

реализацию

четырех

этапов:

диагностического,

поисково-вариативного,

практико-действенного

и

аналитического (по Л.Н. Харавиной).

В общем виде психолого-педагогическое сопровождение как процесс -

целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса будет

определяться

следующими

тремя

основными

взаимосвязанными

компонентами:



Систематическим

отслеживанием

психолого-педагогического

статуса

ребенка,

динамики

его

психического

развития

в

процессе

обучения.





Созданием

социально-психологических

условий

для

развития

личности каждого ребенка, успешности его обучения.





Созданием

специальных

социально-психологических

и

образовательных

условий для сопровождения и помощи в обучении и

развитии

детей

с

ОВЗ

(в

образовательной

парадигме

-

особыми

образовательными потребностями).



Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации

(Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. N 1082 «Об утверждении

Положения

о

психолого-медико-педагогической

комиссии»

регламентирует деятельность ПМПК, включая порядок проведения

66

комиссией

комплексного

психолого-медико-педагогического

обследования детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования.

Сопровождение ребенка с ОВЗ, ребенка инвалида в инклюзивном

образовании начинается с сопровождения специалистами ПМПК.

Всю деятельность ПМПК можно рассматривать как ряд технологий, в

целом

определяющих

эффективное

сопровождение

ребенка

с

ОВЗ.

Инициатору

(законному

представителю

ребенка)

обращения

в

ПМПК

выписывается

протокол

и

разъясняется

последовательность

его

прохождения.

Специалисты

ПМПК

записывают

ребенка

на

первичную

диагностику.

Секретарь

ПМПК

запрашивает

перечень

обязательных

документов

для

прохождения

ПМПК

ребенком.

Родители

с

ребенком

проходят

бесплатное

медицинское

обследование

в

районной

детской

поликлинике.

Предварительно

сесии

ПМПК

специалисты

проводят

первичную

диагностику,

ведется

наблюдение

за

поведением

ребенка

в

свободной

ситуации и ознакомление с имеющимися документами (медицинскими,

педагогическими, психологическими).

В

назначенное

время

родители

с

детьми

приходят

на

выездную

сессию ПМПК. Родителям разъясняются задачи ПМПК и ответственности

сторон. На сессии ПМПК проходит повторное обследование в присутствии

врача психиатра и законных представителей. После того, как специалисты

ПМПК

и

врач

провели

обследование,

принимается

решение

(коллегиально) об условиях, необходимых для развития ребенка и для

успешной

адаптации

в

детской

среде.

Решение

принимается

врачом

психиатром,

специалистами

ПМПК

на

основании

представленных

документов (образовательной организации, специалистов ПМПК), в какое

образовательное учреждение он будет направлен. В рамках сопровождения

инклюзивного

образования

ПМПК

оценивает

имеющиеся

ресурсы

образовательного

учреждения

для

запуска

инклюзивных

процессов,

включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно

«включить» образовательное учреждение. В протоколе ПМПК отражается

рекомендательная

часть

по

созданию

необходимых

условий,

необходимости

сопровождения,

занятий

специалистов,

их

режима,

повторного переосвидетельствования (если требуется).

Далее специалистами ПМПК осуществляется определение целевых

ориентиров

для

комплексного

сопровождения

в

ОУ

в

рамках

разрабатываемой индивидуальной образовательной программы. На

67

основании рекомендаций специалистов ПМПК разрабатывается целостная

индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих

компонентах,

а

само

психолого-педагогическое

сопровождение

приобретает

характер

междисциплинарного,

учитывающего

общность

аналитических

подходов

различных

специалистов,

последовательность

подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума.

В

заключении

комиссии,

заполненном

на

бланке,

указываются:

обоснованные выводы о наличии либо отсутствии у ребенка особенностей

в

физическом

и

(или)

психическом

развитии

и

(или)

отклонений

в

поведении и наличии либо отсутствии необходимости создания условий

для получения ребенком образования, коррекции нарушений развития и

социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов;

рекомендации

по

определению

формы

получения

образования,

образовательной

программы,

которую

ребенок

может

освоить,

форм

и

методов

психолого-медико-педагогической

помощи,

созданию

специальных условий для получения образования. В заключении ПМПК

по

психолого-педагогическому

сопровождению

ребенка

в

рамках

инклюзивного образования, указывают:



Особенности и уровень развития ребенка;





Возможности на настоящем этапе развития (состояния ребенка)

быть включенным в образовательное учреждение инклюзивного типа;





Выбор формы инклюзивного образования;





Выбор

оптимального

уровня

включения

в

среду

обычных

сверстников

(частичная

интеграция,

полная

интеграция,

инклюзивное

обучение и воспитание, интеграция в рамках дополнительного образования

и т.д.);





Определение

условий,

в

том

числе

средовых,

включения

конкретного

ребенка

в

среду

обычных

сверстников,

в

том

числе

определения необходимого специального оборудования;





Определение срока, в том числе диагностического, пребывания

ребенка на той или иной форме инклюзии в данном ОУ (структурном

подразделении ОУ).



Протокол

оформляется

в

день

проведения

обследования,

подписываются специалистами комиссии, проводившими обследование, и

руководителем

комиссии

(лицом,

исполняющим

его

обязанности)

и

заверяются

печатью

комиссии.

Заключение

комиссии

оформляется

в

течении 5 рабочих дней со дня проведения обследования. Родителям в

68

доступной форме разъясняется рекомендуемый образовательный маршрут,

ОУ куда ребенок может быть направлен, вид обучения. Один из родителей

ставит свою подпись в протоколе ПМПК о том, что он ознакомлен с

решением ПМПК и его рекомендациями. Копия заключения комиссии и

копии особых мнений специалистов (при их наличии) по согласованию с

родителями

(законными

представителями)

детей

выдаются

им

под

роспись.

Заключение

комиссии

носит

для

родителей

(законных

представителей)

детей

рекомендательный

характер.

Представленное

родителями

(законными

представителями)

детей

заключение

комиссии

является

основанием

для

создания

органами

исполнительной

власти

субъектов

Российской

Федерации,

осуществляющими

государственное

управление в сфере образования, и органами местного самоуправления,

осуществляющими

управление

в

сфере

образования,

образовательными

организациями, иными органами и организациями в соответствии с их

компетенцией рекомендованных в заключении условий для обучения и

воспитания

детей.

В

рекомендациях

специалистов

ПМПК

(психолого,

логопед, дефектолог) описываются условия пребывания ребенка с ОВЗ в

ОУ.

В

рекомендациях

указывается

потребность

в

специальном

оборудовании,

потребность

в

сопровождении

(тьютор),

рекомендуемая

образовательная

программа,

направленность

коррекционной

работы

(логопед, психолог, дефектолог, специальный педагог, ЛФК, врач, и т.п.),

рекомендуемый режим занятий и консультаций, дополнительная помощь

специалистов, срок повторного обращения к специалистам ПМПК, какие

условия должны соблюдаться для успешной адаптации ребенка.

Говоря

о

создании

инклюзивной

образовательной

среды

и

комплексном сопровождении инклюзивного процесса мы рассматриваем

деятельность

ПМПк

как

основного

субъекта

инклюзивной

практики.

Консилиум ОУ (ПМПк) силами своих специалистов призван сопровождать

инклюзивный

процесс,

реализуемый

в

данном

образовательном

учреждении

в

целом,

поэтому

в

«фокусе»

его

деятельности

должны

оказаться все субъекты инклюзивной образовательной среды.

Консилиум

образовательного

учреждения

действует

на

основе

соответствующего инструктивного письма Министерства образования (№

27/901'6 от 27.03.2000). В этом методическом документе определены все

необходимые моменты и режимы деятельности консилиума. Основным

требованием к деятельности подобного структурного образования является

69

необходимость

не

только

истинного

понимания

ценностных,

организационных и содержательных аспектов инклюзивного образования,

его приоритетов и принципов, но собственно задач и логики проведения

развивающей и коррекционной работы, четкой согласованности действий

всех специалистов. Председателем ПМПк может быть назначен завуч по

УВР

или

руководитель

службы

психолого-педагогического

сопровождения,

иной

администратор.

В

состав

специалистов

ПМПк

образовательного

учреждения

кроме

специалиста,

организующего

и

координирующего

всю

работу

по

сопровождению

и

реализации

прописанного ПМПК образовательного маршрута, психолога, логопеда и

дефектолога могут входить специалисты, непосредственно работающие с

ребенком - воспитатели или учителя, специалист сопровождения (тьютор),

социальный

педагог,

педагог

группы

продленного

дня,

педагоги

дополнительного образования, медсестра или приглашенный на основе

договора врач.

Работа консилиума по отношению к включенному ребенку с ОВЗ,

может начаться в соответствии с условиями и рекомендациями ПМПК. В

первую очередь необходим анализ актуальных ресурсов специалистов в

соответствии с рекомендациями ПМПК, которые, в соответствии с

«Приказом

Министерства

образования

и

науки

Российской

Федерации

(Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. N 1082 «Об утверждении

Положения

о

психолого-медико-педагогической

комиссии»

становятся

обязательными

к

исполнению

в

ОУ.

Анализ

рекомендаций

и

условий

включения,

представленный

в

рекомендациях

ПМПК

(потребность

в

сопровождении (тьютор), направленность коррекционной работы (логопед,

психолог,

дефектолог,

специальный

педагог,

ЛФК,

врач,

и

т.

п.,

рекомендуемый режим занятий и консультаций, дополнительная помощь

специалистов вне ДОУ, дополнительное специальное оборудование и т. п.)

для

успешного

включения

ребенка

с

ОВЗ

в

детское

сообщество

конкретного

ОУ,

группы

или

класса

можно

рассматривать

как

предварительный этап сопровождения ребенка.

Следующий

этап

-

диагностический

-

предполагает

первичную

экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения. К

таким компонентам следует отнести:



оценку

состава

детей

во

всех

параллелях,

в

первую

очередь,

поступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них

детей, нуждающихся в организации специальных образовательных



70

условий

и

индивидуализации

образовательного

маршрута,

разработки

индивидуальной

образовательной

программы,

ее

компонентов

(подэтап

выявления);



углубленную

оценку

выявленных

детей

с

особыми

образовательными

потребностями

–

то

есть

тех

детей,

которые

(по

решению

школьного

консилиума,

подтвержденного

рекомендациями

ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нуждаются в

разработке индивидуальной образовательной программы и специальных

образовательных условиях.



На поисково-вариативном этапе осуществляется определение целевых

ориентиров комплексного сопровождения в рамках разрабатываемой здесь

же

индивидуальной

образовательной

программы.

После

детального

определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом

«стратегических»

рекомендаций

ПМПК

по

организации

психолого-

педагогического

сопровождения

вначале

обсуждаются,

а

затем

разрабатываются

и

детализируются

отдельные

компоненты

сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума.

Каждый

специалист

в

пределах

собственной

профессиональной

компетенции

и

с

учетом

проведенного

им

же

обследования

ребенка

предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в

дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию

имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того

или иного специалиста сопровождения, а с другой - не только

«сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя

целостность

сопровождения,

но

и

быть

в

определенной

степени

включенными непосредственно в образовательную деятельность педагога

в ситуации фронтального обучения ребенка наравне с другими детьми

класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций

специалиста

педагогу

(или

нескольким

педагогам)

по

организации

обучения, режимных моментов, внеурочной деятельности и т. п., так и

непосредственном

включении

специализированных

компонентов

в

адаптацию учебного материала, включенность собственной деятельности в

ход урока в качестве ассистента педагога, проведение совместных уроков и

т.

п.

Результатом

этого

этапа

являются

целостная

индивидуально

ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а

само

психолого-педагогическое

сопровождение

приобретает

характер

междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов

71

различных

специалистов,

последовательность

подключения

к

сопровождению специалистов школьного консилиума. Важным моментом,

который

должен

быть

рассмотрен

на

этапе

разработки

целостной

индивидуальной образовательной программы, является определение срока,

на

который

она

разрабатывается.

При

этом

должны

быть

учтено

достаточно большое количество факторов, таких как прогноз достижения

планируемых результатов, заявляемых каждым специалистом консилиума,

включая планирование динамики усвоения учебных умений и навыков со

стороны

педагогов,

учет

включенности

родителей

в

образовательный

процесс,

оценка

состояния

и

прогноз

динамики

межличностных

отношений в классе между детьми и взрослыми и некоторые другие.

На практико-действенном этапе совершается реальные действия всех

субъектов

инклюзивной

образовательной

среды

по

осуществлению

программы

психолого-педагогического

сопровождения

включаемого

ребенка,

других

субъектов

инклюзивной

практики

в

соответствии

с

прописанными

в

индивидуальной

образовательной

программе

направлениями деятельности специалистов сопровождения, методами и

формами, в целом организацией деятельности школьного консилиума. На

этом

этапе

важно

постоянно

отслеживать

динамику

изменений,

как

состояния

ребенка,

так

и

степени

амплификации

(присвоения)

им

образовательных воздействий. Точно также важным является поддержание

необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и детализированных

в

коллегиальном

заключении

школьного

консилиума)

ребенку

специальных

образовательных

условиях,

определяющих

эффективную

реализацию адаптированной образовательной программы.

Основные направления психолого-педагогического сопровождения в

условиях интегрированного обучения:

-

педагогическая

и

психологическая

диагностика

отклонений

в

психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной

помощи;

-

индивидуальная,

групповая,

фронтальная

коррекнионно-

развивающая работа;

-

формирование

адекватной

потребностям

специальной

коррекционно-развивающей среды;

-

создание индивидуальных и групповых коррекционных программ,

ориентированных

на

конкретных

детей

и

решение

соответствующих

коррекционных задач;

72

-

психотерапевтическая

и

педагогическая

помощь

родителям

в

гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния;

-

научное обоснование коррекционных технологий, используемых в

процессе обучения и воспитания.

Технологии психолого-педагогического сопровождения инклюзивной

практики,

в

свою

очередь,

должны

опираться

на:

знание

этапов

и

закономерностей

нормативного

онтогенеза

в

различные

возрастные

периоды;

понимание

психологических

задач

каждого

конкретного

возраста, а не навязанных социумом

нормативов обучения; специфику

психического развития детей с различными вариантами отклоняющегося

развития, с опорой на понимание механизмов и причин возникновения

этих

особенностей;

знание

клинических

проявлений

того

или

иного

варианта психического дизонтогенеза и возможностей медикаментозной

поддержки;

учет

различных

образовательных

задач,

внутри

каждой

ступени

образования;

знание

этапов

и

закономерностей

развития

взаимодействия в детском сообществе в различные возрастные периоды.

К основным технологиям психолого-педагогического сопровождения

детей

с

особыми

образовательными

потребностями,

включаемых

в

инклюзивное образовательное отнесят:



Построение адекватной возможностям ребенка последовательности

и

глубины

подачи

программного

материала

в

контексте

адаптации

образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по

каждой отдельной компетенции или предмету;





Технологию

проведения

междисциплинарных

консилиумов

специалистов,

что

в

свою

очередь

способствует

выстраиванию

приоритетов

и

определению

стратегии

медицинского

и

психолого-

педагогического

сопровождения

как

в

конкретные

моменты,

так

и

на

длительные

периоды,

а

также

оценке

эффективности

той

или

иной

стратегии сопровождения;





Технологию выделения детей группы риска по различным видам

дизадаптации (образовательной и/или поведенческой);





Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с

выявлением

причин

и

механизмов

(психологической,

клинической

и

педагогической типологизации состояния ребенка) его проблем, для задач

создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;





Технологию

оценки

внутригрупповых

взаимоотношений,

для

решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного



73

образовательного пространства, формирования эмоционального принятия

и группового сплочения;



Технологии

коррекционно-развивающей

работы

с

включаемыми

детьми

и,

при

необходимости,

с

другими

субъектами

инклюзивного

образовательного пространства;





Технологии

психокоррекционной

работы

с

различными

участниками

образовательного

процесса

(педагогами,

специалистами,

родителями, старшеклассниками, администрацией), в том числе и крайне

специфической психологической работы с родительскими и учительскими

ожиданиями.



На аналитическом этапе психолого-педагогического сопровождения

происходит, как это следует из самого его названия, анализ деятельности

отдельных

специалистов

консилиума

и

оценка

эффективности

сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Организованная

таким

образом

работа

будет

способствовать

максимальной

адаптации

ребенка с ОВЗ в среде сверстников и его реальному включению в эту

среду.

На

заседании

консилиума

обсуждается

координация

и

согласованность

последующего

взаимодействия

специалистов

друг

с

другом, их участие в адаптации образовательной программы (если в этом

есть необходимость), собственные рекомендации учителям.

Характерной особенностью деятельности специалистов консилиума в

условиях реализации инклюзивного образования является то, что их работа

не может протекать изолированно от других специалистов и самое главное

от

деятельности

педагогов

и

воспитателей.

И

это

касается

не

только

педагога, как «главного» специалиста в образовательном учреждении.

Следующим

этапом

является

реализация

решений

школьного

консилиума - реализация индивидуальной образовательной программы, в

том числе, включающей в себя коррекционные и развивающие занятия

специалистов

сопровождения,

или

включения

специальной

абилитационной,

коррекционной

помощи

непосредственно

в

процесс

обучения

и

воспитания

ребенка

-

то

есть

все

составные

элементы,

определяющие психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ.

Индивидуальная

образовательная

программа

(ИОП),

ее

отдельные

компоненты, в данном случае психолого-педагогическое сопровождение

ребенка с ОВЗ обсуждаются совместно с родителями, согласуются с их

возможностями

и

пожеланиями

и,

в

конечном

итоге,

индивидуальная

образовательная программа должна быть подписана родителями. Важным

74

элементом ИОП является определение периода, на который эта программа

разрабатывается.

Этот

период

определят

повторные

проведения

консилиума по существованию ребенка в инклюзивном образовательном

пространстве,

на

которых

должна

проводиться

оценка

эффективности

реализации

ИОП,

эффективности

сопровождения

других

субъектов

инклюзивного пространства, связанных с включаемым в него ребенком, а

также

необходимая

коррекция

индивидуального

образовательного

маршрута

и

условий

его

реализации.

Коррекционно-развивающая

программа

разрабатывается

на

три

месяца,

полгода,

далее

она

корректируется с учетом динамики развития ребенка с ОВЗ.

Проводимые коррекционные занятия дополняются диагностическими,

контрольными.

Можно

провести

4-8

коррекционных

занятий

и

одно

диагностическое, контрольное. По его результатам можно будет провести

активное

консультирование

учителей

и

родителей

по

вопросам

эффективности проводимой работы. Совместно определяются причины и

способы разрешения возникающих затруднений. Можно предвидеть, что

не

все

родители

будут

активными

участниками

сопровождения.

Не

исключаются

родители,

которые

постараются

устраниться

от

помощи

детям, стараясь не замечать проблем.

-

Направления психолого-педагогического сопровождения для глухих

детей, слабослышащих и позднооглохших детей:



Психолого-педагогическое

сопровождение

всех

участников

образовательного

процесса

в

рамках

психолого-медико-педагогического

консилиума или специалистами териториальной, центральной ПМПК;





Сопровождение тьютором по рекомендациям ПМПК;





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

психологом

по

формированию

коммуникативных

навыков,

навыков

социального

функционирования и др. не менее 2-х часов в неделю;





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

дефектологом

по

формированию

необходимых

учебных

навыков

не

менее

4-х

часов

в

неделю;





Занятия

с

логопедом

(индивидуальные

или

подгрупповые)

по

развитию коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции

специфических нарушений устной и письменной речи не менее 9 часов в

неделю.



-

Направления психолого-педагогического сопровождения для слепых,

слабовидящих детей:

75



Психолого-педагогическое

сопровождение

всех

участников

образовательного

процесса

в

рамках

психолого-медико-педагогического

консилиума

или

специалистами

психолого-педагогического

медико-

социального

центра

или

Окружного

ресурсного

центра

по

развитию

инклюзивного образования;





Сопровождение тьютором на протяжении учебного дня - полное для

детей слепых, слабовидящих по рекомендациям ПМПК;





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

психологом

по

формированию

коммуникативных

навыков,

навыков

социального

функционирования не менее 2-х часов в неделю;





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

дефектологом

по

формированию необходимых учебных навыков (при обучении незрячих -

тифлопедагог, владеющий системой Брайля детей 36 часов в неделю);





Занятия

с

логопедом

(индивидуальные

или

подгрупповые)

по

развитию коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции

специфических нарушений устной и письменной речи не менее 4-х часов в

неделю.

-

Направления

психолого-педагогического

сопровождения

с

задержкой психического развития:



Психолого-педагогическое

сопровождение

всех

участников

образовательного

процесса

специалистами

психолого-медико-

педагогического

консилиума

или

специалистами

териториальной,

центральной ПМПК;





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

психологом

по

формированию

коммуникативных

навыков,

навыков

социального

функционирования занятия не менее 2-х часов в неделю.





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

дефектологом

по

формированию необходимых учебных навыков, проведение

занятий по

социально-бытовой ориентировке (СБО) не менее 2-х часов в неделю





Занятия

с

логопедом

(индивидуальные

или

подгрупповые)

по

развитию коммуникативной функции речи, пониманию речи, коррекции

специфических нарушений устной и письменной речи не менее 2-х часов в

неделю.



-

Направления психолого-педагогического сопровождения для детей с

расстройствами аутистического спектра:



Психолого-педагогическое

сопровождение

всех

участников

образовательного процесса специалистами психолого-медико-



76

педагогического

консилиума

или

специалистами

териториальной,

центральной ПМПК;



Сопровождение тьютором на протяжении учебного дня - полное (в

соответствии с учебной нагрузкой ребенка) или частичное (ряд учебных

предметов и занятий дополнительного образования);





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

психологом

по

формированию

коммуникативных

навыков,

навыков

социального

функционирования занятия не менее 2-х часов в неделю;





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

дефектологом

по

формированию необходимых учебных навыков, проведение занятий по

социально-бытовой ориентировке (СБО) не менее 2-х часов в неделю;





Занятия

с

логопедом

(индивидуальные

или

подгрупповые)

по

развитию коммуникативной функции речи, пониманию речи, коррекции

специфических нарушений устной и письменной речи не менее 2-х часов в

неделю.



-

Направления психолого-педагогического сопровождения для детей с

тяжелыми нарушениями речи:



Психолого-педагогическое

сопровождение

всех

участников

образовательного

процесса

специалистами

психолого-медико-

педагогического

консилиума

или

специалистами

териториальной,

центральной ПМПК;





Сопровождение

неговорящего

ребенка

тьютором

на

протяжении

учебного дня - полное (в соответствии с учебной нагрузкой ребенка) или

частичное

(ряд

учебных

предметов

и

занятий

дополнительного

образования);





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

психологом

по

формированию

коммуникативных

навыков,

навыков

социального

функционирования занятия не менее 2-х часов в неделю;





Занятия

с

логопедом

(индивидуальные

или

подгрупповые)

по

развитию коммуникативной функции речи, пониманию речи, коррекции

специфических нарушений устной и письменной речи не менее 4-х часов в

неделю.



-

Направления психолого-педагогического сопровождения для детей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата



Психолого-педагогическое

сопровождение

всех

участников

образовательного

процесса

в

рамках

психолого-медико-педагогического

консилиума или специалистами териториальной, центральной ПМПК;



77



Сопровождение

тьютором

на

протяжении

учебного

дня

по

рекомендациям ПМПК;





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

психологом

по

формированию

коммуникативных

навыков,

навыков

социального

функционирования не менее 2-х часов в неделю;





Занятия

(индивидуальные

или

подгрупповые)

с

дефектологом

по

формированию

необходимых

учебных

навыков

не

менее

2-х

часов

в

неделю;





Занятия

с

логопедом

(индивидуальные

или

подгрупповые)

по

развитию коммуникативных функций речи.

Ребенок получает необходимую медицинскую помощь, включается в

разнообразную деятельность, отслеживается успешность его обучения и

налаживание

межличностных

связей.

В

сопровождении

реализуется

принцип

интегративности,

поскольку

предусматривается

интеграция

различных

методов,

методик,

подходов,

дидактических

и

психотерапевтических

приемов.

Сопровождение

охватывает

не

только

образовательную среду, но и микросоциальную. Учитывается семейный

микросоциум, влияние подростковой субкультуры, детские предпочтения.

Объединение

всех

субъектов

социально-воспитательного

процесса,

направление их усилий в одно русло - является задачей сопровождения.

Вопросы для самоконтроля:

1.

Содержание основных видов деятельности педагогов, психологов в

системе инклюзивного образования.

2.

Опишите механизм взаимодействия ПМПК и ПМПк.

3.

Охарактеризуйте особенности деятельности специалистов ПМПк в

процессе

психолого-педагогического

сопровождения

участников

образовательного пространства.

4.

Охарактеризуйте

уровни

модели

командного

взаимодействия

ПМПк как модели психолого-педагогического сопровождения.

5.

Особенности

коррекционно-педагогической,

диагностико-

консультативной,

коррекционно-воспитательной,

психокоррекционной

деятельности в дошкольных и школьных учреждениях.

6.

Организация

различных

видов

деятельности

с

детьми

с

ограниченными

возможностями

здоровья

в

условиях

инклюзивного

образования.

7.

Развитие взглядов и концепций диагностического изучения детей с

78

ограниченными возможностями здоровья.

8.

Групповые формы работы в инклюзивной педагогике.

9.

Индивидуальные формы работы.

10.

Методы и средства инклюзивной педагогики и психологии.

11.

Дифференцированные приемы работы в инклюзивной педагогике

и психологии.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ

1.

Обеспечение

психолого-медико-педагогических

условий

образовательными учреждениями при проведении интегрированного

обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

1)

Проанализируйте методы и приемы и технологии оптимизации

учебного процесса в коррекционных образовательных учреждениях.

2)

Изучите

технологии

конструктивного

взаимодействия

со

смежными специалистами по вопросам развития способностей детей с

ОВЗ.

3)

Разработайте

рекомендации

субъектам

инклюзивного

образования по вопросам развития и обучения ребенка.

2.

Деятельность педагога-психолога

как

область

профессиональной

деятельности,

как

средство

предоставления

обществом образовательных услуг в инклюзивном обрзовании

1)

Рассмотрите

проблему

готовности

педагогов

к

инклюзивному

образованию

через

оценку

двух

основных

блоков:

профессиональная

готовность и психологическая готовность.

2)

Укажите особенности универсальных (ключевых) и специальных

компетенций педагога в рамках инклюзивного образования.

3)

Укажите

требования

к

личности

педагога

в

инклюзивном

образовании.

3.

Психологическое

обеспечение

системы

специального

образования. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ

1)

Разработайте

профилактические

и

коррекционно-развивающие

программы для детей с разными типами ОВЗ.

2)

Изучите инновационные обучающие технологии для коррекции и

развития детей с ОВЗ с учетом типа нарушенного развития ребенка и задач

каждого возрастного этапа

3)

Изучите стратегии индивидуальной и групповой

79

коррекционно-развивающей работы детьми с ОВЗ на основе результатов

диагностики.

4)

Создайте

веб-квест

по

теме

«Психолого-педагогическое

сопровождение

детей с ОВЗ».

Содержание веб-квеста:

1.

Вступление, отражающие план работы, обзор всего квеста.

2.

Итоговый результат работы (пропишите проблему, определите позиции,

которая будут защищены, переработайте и представьте результаты, исходя из

собранной информации).

3.

Составьте список информационных ресурсов (в электронном виде

- на

компакт-дисках, видео и аудио носителях, в бумажном виде, ссылки на ресурсы в

Интернет, адреса Веб-сайтов по теме). Этот список должен быть аннотированным.

4.

Основная часть (анализ психолого-педагогического сопровождения детей с

ОВЗ)

5.

Заключение (суммируйте опыт, который получен вами при выполнении

работы

над

веб-квестом).

Создайте

презентацию

на

основе

анализа

Интернет-ресурсов.

Предотвращение школьной неуспешности у детей с задержкой психического

развития

Изучение проблемы школьной неуспешности проводилось еще с начала 60-х

годов,

когда

была

выявлена

группа

детей,

особенности

в

развитии

которой

позволили выделить ее в особую категорию. Данная группа школьников получила

название «дети с задержкой психического развития».

Под

термином

«задержка

развития»

понимаются

синдромы

временного

отставания

развития

психики

в

целом

или

отдельных

ее

функций

(моторных,

сенсорных, речевых, эмо-

ционально-волевых),

замедленного

темпа

реализации

закодированных в генотипе свойств организма.

По определению В. В. Лебединского, «речь идет не о стойком и, по существу,

необ- ратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще

обнаружи-

вается

при

поступлении

в

школу

и

выражается

в

недостаточности

общего

запаса

знаний,

ограниченности

представлений,

незрелости

мышления,

малой интеллектуальной целена- правленности, преобладании игровых интересов,

быстрой пресыщаемости в интеллекту- альной деятельности. В отличие от детей,

страдающих

олигофренией,

эти

дети

достаточно

сообразительны

в

пределах

имеющихся знаний, значительно более продуктивны».

Огромный вклад в изучение детей с задержкой психического развития внесли

Власова Т.А. и Певзнер М.С., которая в 1966 г. описала ряд клинических вариантов

задержки

в

разви-

тии

организма

(инфантилизма),

положенный

в

основу

клинической систематики задержки психического развития:

80

–

психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

–

психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при

сохранном интеллекте;

–

психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности,

осложненный нейродинамическими нарушениями;

–

психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности,

осложненный недоразвитием речевых функций.

На

основе

причинных

(этиопатогенетических)

факторов

Лебединская

К.С.

совместно

с

группой

ученых

(Бертынь

Г.П.,

Дунаева

З.М.,

Марковская

И.Ф.,

Певзнер М.С., Райская М.М. и др.) разработали клиническую систематику задержки

психического

развития:

кон-

ституционального

происхождения;

соматогенного

происхождения;

психогенного

происхож-

дения;

церебрально-органического

происхождения.

1)

Задержка психического развития конституционального происхождения

Речь

идет

о

так

называемом

гармоническом

инфантилизме,

при

котором

эмоцио-

нально-волевая

сфера

ребенка

напоминает

развитие

ребенка

более

младшего возраста.

Трудности, которые испытывают эти дети к моменту поступления в школу,

связаны прежде всего с недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы.

При выполнении учебных заданий у детей наблюдается быстрая утомляемость и

интеллектуальная пассивность. Они не приучены к систематической мыслительной

деятельности, поэтому крайне поверхностно усваивают учебный материал. В то же

время

они

очень

активны

в

игровой

деятельности,

которая

в

какой-то

мере

компенсирует их неудачи в учебе.

При

дисгармоническом

инфантилизме

личностные

качества

и

характер

поведения имеют патологические свойства: расстройства аффективно-личностной

сферы, проявляю- щиеся в нарушениях поведения и эмоциональной возбудимости.

Однако нарушения пове- дения не поддаются коррекции только лишь при помощи

психолого-педагогических

прие-

мов

и

методов.

Огромное

значение

придается

медикаментозной

терапии.

Важным

моментом

является

тот

факт,

что

интеллектуально эти дети сохранны.

Инфантилизм, который проявляется в поведении и деятельности, есть не что

иное, как

недоразвитие

личности

ребёнка.

Л.

С.

Выготский

писал

о

том, что

формирование лично- сти имеет решающее значение для характеристики человека:

«…оно обеспечивает наибо- лее высокие, сознательные формы его поведения и

деятельности

и

создает

единство

всех

его

отношений

к

действительности.

В

результате любая реакция человека и весь строй его внутренней эффективной жизни

определяется теми особенностями личности, которые сло- жились у него в процессе

развития».

2)

Задержка психического развития соматогенного происхождения

Этот

вариант

обусловлен

соматической

недостаточностью

(длительными

простуд-

ными

заболеваниями,

инфекционными

болезнями,

аллергическими

реакциями, врожден- ными и приобретенными пороками развития). Специфической

особенностью развития этого варианта задержки психического развития является

81

нарушение интеллектуальной деятель- ности при первично сохранном интеллекте в

результате длительной и стойкой астении.

У

детей

данной

категории

наблюдается

низкая

работоспособность,

плохая

сосредото-

ченность

при

выполнении

задания.

В

процессе

учебы

дети

быстро

истощаются, в резуль- тате чего у них нарушаются процессы внимания и памяти. В

тех случаях, когда нарушение психической деятельности возникло на более ранних

этапах

жизни

ребенка,

задержка

пси-

хического

развития

проявляется

в

ограниченности представлений об окружающей действи-

тельности, в бедности

словарного

запаса

и

некотором недоразвитии

форм

мышления,

в

част-

ности

словесно-логического.

3)

Задержка психического развития психогенного происхождения

Обнаруженные особенности развития связаны с неблагоприятными условиями

воспи- тания в семье. В результате патогенного воздействия может наблюдаться

нарушение психи- ческого развития по типу психической неустойчивости. Данный

тип

развития

наблюдается

в

условиях

гипоопеки

–

полного

или

частичного

отсутствия

правильного

психолого-педаго-

гического

воздействия

на

формирующуюся

личность

ребенка.

При

этом

отмечается

сниже-

ние

уровня

развития познавательной деятельности и активности, что в сочетании с незрело-

стью

эмоционально-волевой

сферы

в

виде

аффективности,

импульсивности

и

повышенной внушаемости приводят к нарушению обучения.

Аномальное

развитие

личности

по

типу

семьи

обусловлено,

наоборот,

гиперопекой.

Это

приводит

к

неспособности

выполнять

самостоятельно

даже

посильную

деятельность,

отсутствию

инициативности,

ответственности.

При

выполнении задания эти дети всегда ориентированы на помощь взрослого.

4)

Задержка психического развития церебрально-органического генеза

Данные проявления задержки психического развития возникают вследствие

воздей-

ствия

различных

причин,

сходных

с

причинами,

приводящими

к

умственной отсталости.

Эмоционально-волевые

нарушения

представлены

органическим

инфантилизмом

(Сухарева

Г.Е. и

др.),

при

котором отмечаются

преобладание

игровых интересов над учеб- ными, внушаемость, а также отсутствие критики в свой

адрес.

Эмоционально-волевая

сфера

характеризуется

отсутствием

живости

и

яркости,

а

игровая

деятельность

–

однообразием,

отсутствием

творчества

и

воображения.

Нарушение

познавательной

деятельности,

возникающее

в

результате

недоразвития

психических

процессов

(памяти,

внимания,

пространственного

гнозиса и др.) является важ- ной особенностью в структуре задержки психического

развития. Клиницисты подчеркивают

иной

характер

нарушения

познавательной

деятельности, чем у детей с умственной отстало- стью.

Проведенный анализ накопленных психолого-педагогических и клинических

данных позволил группе ученых (Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф.)

дифференциро- вать группу детей с задержками развития по структуре дефекта.

Ядерным, или первичным, нарушением в структуре дефекта у детей первой

82

группы являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-

волевой сферы и внимания). У второй – негрубые первичные интеллектуальные

нарушения

в

сочетании

с

нарушениями

регуляции

деятельности,

а

также

эмоционально-волевыми расстройствами.

Рассмотренные выше различные формы задержанного психического развития

позво-

ляют объяснить особенности учебной деятельности этих детей, а также

предложить различ- ные вариативные методы и приемы их обучения.

Развитие познавательной сферы у детей

с задержкой психического развития

1)

Мыслительная деятельность

Одним

из

условий

успешного

освоения

школьной

программы

является

соответствую- щая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических

процессов, отражаю- щая не только общий объем знаний, умений и представлений,

но и определенный уровень развития всех психических функций.

Многочисленные исследования особенностей мышления детей с задержкой

психиче- ского развития показывают, что интеллектуальная недостаточность имеет

вторичный харак- тер, определяемый

главным образом отставанием в развитии

отдельных компонентов мыс- лительной деятельности (Власова Т.А., Егорова Т.В.,

Лубовский В.И., Никашина Н.А., Стрекалова Т.А.).

К

их

числу

относятся

преобладание

конкретно-действенного

и

наглядно-

образного мышления над абстрактно-логическим (так как наибольшие сложности у

детей

вызывает

решение

словесно-логических

задач),

склонность

к

подражательному виду деятельности при выполнении интеллектуальных заданий,

недостаточная

целенаправленность

психиче-

ской

деятельности,

слабость

логической памяти.

По

мнению

С.Г.

Шевченко,

дети

с

задержкой

психического

развития

затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями

и объектами. Установ- ление сходных и отличительных признаков сравниваемых

предметов или явлений вызывает

большие

трудности

даже

после

тщательного

анализа каждого из них. Назвав отличитель- ные признаки изучаемых объектов,

дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у

сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий.

На несформированность основных мыслительных операций (анализа, синтеза,

срав-

нения,

обобщения,

абстрагирования)

прямо

указывают

Артемьева

Т.П.,

Дунаева З.М., Бро- кане И.Н., Вайзман Н.П., Капустина Г.М. и др.

Недостаточный

уровень сформированности операций обобщения

у детей с

задерж- кой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий

на группировку предметов по родовой и видовой принадлежности и использование

обобщающих слов.

83

Интеллектуальная деятельность школьников с задержкой психического развития

отли- чается диспропорциональностью: в тех случаях, когда решение задачи может

осуществ- ляться наглядно-действенным способом и имеет предметную опору, дети

не испытывают затруднений и выполняют задания успешно, как и их нормально

развивающиеся сверстники.

Однако,

когда задача

не

связана

с

практическими

действиями и предполагает внутреннюю, целенаправленную активность, эти дети

не справляются с ней.

Решение

логических

задач

практически-действенными

способами

также

свидетель- ствует о том, что они не могут отвлечься от наглядной ситуации и

действовать в плане обра-

зов и представлений. Преобладание данных методов

решения задач связано с особенностями

обучения,

а

также

с

ограниченностью

конкретно-чувственного

опыта

ребенка,

определяе-

мого

несформированностью

основных психических функций: памяти, внимания, восприя- тия.

Изучение

мыслительной

деятельности

детей

с

задержкой

психического

развития

дает

возможность

увидеть

важнейшую

составляющую

их

общей

характеристики – значительные потенциальные возможности обучения.

Психологическая

сущность

процесса

«обучаемости»

–

«зона

ближайшего

развития» рассматривается как выражение общей способности ребенка к учению, а

в

качестве

веду-

щих

критериев

сформированности

данной

способности

подчеркивается

важность

широты

переноса,

«которая

достигается

различными

индивидами в процессе обучения».

Поэтому,

несмотря

на

перечисленные

выше

специфические

особенности

развития мышления, большинство таких детей воспринимают помощь взрослого,

способны к усвое- нию новых знаний и их применению на практике и, как следствие,

к обучению по программе общеобразовательной школы.

2)

Память и внимание

Основной отличительной особенностью развития памяти у ребенка является то,

что этот процесс в большинстве случаев непроизвольный, так как «запоминание и

припомина-

ние

происходят

независимо

от

его

воли

и

сознания.

Они

осуществляются в деятельности и зависят от ее характера» (Мухина В.С.).

Это

подтверждается

работами

ряда

исследователей

(Браташникова

И.А.,

Браташников А.А.; Люблинская А.А.; Панько Е.А.).

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что

имею-

щиеся

нарушения

памяти

являются

характерным

признаком

задержки

психического разви- тия и отличаются:

–

преобладанием произвольных форм запоминания над непроизвольными;

–

медленным нарастанием продуктивности запоминания;

–

неумением применять рациональные приемы запоминания (например, план при запо-

минании текста, классификации и т.д.);

–

снижением объема запоминания;

–

нарушением порядка воспроизводимого цифрового и словесного материала, что объ-

ясняется недоразвитием функции самоконтроля;

–

низкой избирательностью памяти.

Следует отметить и тот факт, что учащиеся с задержкой психического развития

84

лучше

запоминают

наглядный

(неречевой

материал).

При

этом

качество

и

продуктивность

запоми-

нания

невербального

материала

над

вербальным

значительно выше, чем у нормально раз- вивающихся детей.

Произвольное

запоминание

предполагает

сознательный

поиск

опорных

сигналов, то есть специальных способов запоминания. Школьникам с задержкой

психического

развития

свойственно

не

только

снижение

данной

поисковой

активности, но и неумение применять

уже сформированные приемы (например,

использовать

принцип

группировки

по

определенному

признаку).

Без

помощи

взрослого они с трудом удерживают инструкцию, отграничи- вают необходимый для

запоминания материал от дополнительных опор и т.д. (Егорова Т.В., Лутонян Н.Г.).

Обучение

школьников

умению

использовать

принцип

группировки

предъявляемого материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности

значительно повышает эффективность запоминания, что следует учитывать при

проведении

коррекционно-разви-

вающей

работы

и

научению

их

различным

способам организации мнемической деятельно- сти (Лутонян Н.Г., Подобед В.Л.).

Многочисленные

комплексные

исследования

по

проблеме

школьной

неуспеваемости

выявили,

что

нарушения

памяти

отмечаются

у

50%

детей,

испытывающих трудности в обу- чении (Власова Т.А., Певзнер М.С., Демьянов К.В.,

Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. и др.).

Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты,

име- ющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение

психики

(сознания),

предполагающее

повышенный

уровень

сенсорной,

интеллектуальной или дви- гательной активности (Н.Ф.Добрынин).

Нормально развивающемуся ребенку не составляет особого труда в течение

урока

сле-

довать

инструкциям

учителя,

выполнять

учебные

задания

разнопланового характера, пере- ключаться с одного вида деятельности на другой.

Внимание же детей с задержкой психического развития характеризуется рядом

осо- бенностей (Жаренкова Г.И., Манова-Томова В., Переслени Л.И., Домишкевич

С.А., Пермя- кова В.А., Карпова Г.А. и Артемьева Т.П. и др.):

–

снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостью, обусловливаю-

щими невозможность выполнения учебных заданий в полном объеме;

–

снижением концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения

на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости;

–

снижением объема внимания, проявляющимся в том, что школьник удерживает зна-

чительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной

задачи;

–

снижением избирательности внимания, характеризующимся тем, что учащиеся

испытывают трудности в постановке цели деятельности и условий ее реализации;

–

снижением распределения внимания, заключающимся в невозможности выполнения

нескольких действий одновременно.

3)

Восприятие

По

мнению

Венгера

Л.А.,

восприятие

составляет

основу

ориентировки

человека

в

окружающей

действительности,

позволяет

ему

организовать

деятельность,

поведение

в

соответствии

с

объективными

свойствами

и

отношениями вещей.

85

Процесс

восприятия

предметов

или

объектов

наиболее

сложный,

так

как

включает в себя мотивационную, ориентировочную и исполнительную части.

Мотивационная

ком-

понента

предполагает

наличие

волевого

усилия,

иными

словами, школьник должен хотеть найти решение поставленной перед ним задачи.

Ориентировочная

(перцептивная)

компонента

представлена

действиями,

направлен- ными на изучение свойств и качеств предмета, а исполнительская –

применением получен- ной информации на практике (Ананьев Б.Г., Венгер Л.А.,

Запорожец А.В., Зинченко В.П.).

В дошкольном возрасте перцептивные действия формируются в зависимости от

того типа задач, которые выдвигаются в процессе практической деятельности, «…

благодаря выделению в практических действиях ориентировочных

компонентов,

которые вначале выступают во внешней развернутой форме, а затем подвергаются

интериоризации и сокра- щению» (Венгер Л.А., Гальперин П.Я.). Ярким примером

интериоризации может служить формирование навыка чтения «про себя».

У

школьников

с

задержкой

психического

развития

можно

выделить

следующие спе- цифические особенности восприятия:

–

отсутствие умения целенаправленно и планомерно обследовать предметы;

–

нарушение целостности (учащиеся воспринимают изучаемый объект фрагментарно,

уделяют внимание второстепенным деталям, испытывают трудности при выделении глав-

ных признаков);

–

замедление скорости восприятия и переработки учебной информации;

–

затруднение узнавания знакомых предметов в непривычном ракурсе (изменение

положения в пространстве, недостаточное освещение, предъявление нескольких объектов

одновременно).

Переслени

Л.И.,

изучавшая

особенности

восприятия

у

аномальных

детей,

пришла

к

выводу, что

при

изучении

психофизиологических

особенностей

восприятия сенсорной информации в онтогенезе выявляется его замедление у детей

с

задержанным

развитием.

Причина

замедления

определяется

особенностями

переработки информации, связанными с работой отделов головного мозга; введение

посторонних раздражителей только еще больше замедляет восприятие сенсорных

сигналов.

Лубовский

В.И.,

Шошин

П.Б.

считают,

что

замедление

восприятия,

обнаруживаемое

у

детей

с

различными

аномалиями

развития,

–

общая

закономерность, хотя выраженность этих изменений с учетом возрастного фактора

неодинакова для обследованных категорий детей. Скорость восприятия у детей с

задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного

возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий.

Учебная деятельность детей с

задержкой психического развития

Один из наиболее общих аспектов мотивации – отношение к учению. Оно

определя-

ется

учебными

мотивами

школьника, их

иерархической

системой

–

«широкими социаль- ными мотивами учения» и школьными интересами (Божович

86

Л.И.). К первым относится желание утвердиться в коллективе сверстников путем

получения

высокой оценки,

к

осталь-

ным

–

интерес

к

получаемым

знаниям,

средствам и методам обучения, стремление приме- нить полученные знания на

практике. Это наиболее явные мотивы обучения, в целом же можно говорить о том,

что деятельность школьника полимотивирована, и для каждого из них характерно

выделение группы ведущих мотивов.

Мотивационная

сфера

учащихся

с

задержкой

психического

развития

оказывается

нес-

формированной:

отмечается

преобладание

игровых

мотивов

поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении

учебных заданий, потребность подчи- няться требованиям учителя.

Менчинская Н.А. и Цымбалюк А.Н. подчеркивали, что изменение мотивации

является

необходимой

предпосылкой

повышения

эффективности

умственной

деятельности. Следо- вательно, одна из главных задач, стоящих перед педагогами

при обучении детей, – создание у них интереса к самому процессу учения с тем,

чтобы воспитать у них желание и стремле- ние учиться.

Анализируя

мотивационную

сферу

детей

изучаемой

категории,

можно

говорить

о

недостаточно

сформированных

мотивах

учения

и

о

преобладании

игровых мотивов поведе- ния над учебными (Белопольская Н.Л., Елфимова Н.В.,

Кузнецова Л.В., Лубовский В.И.).

При

выполнении

учебных

задач

у

них

отмечается

ряд

особенностей:

они

негативно

реагируют

на

невозможность

выполнения

задачи

(Егорова

Т.В.,

Жаренкова Г.И.), и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих

действий и испытывают радость при похвале (Баландина Н.Д., Белопольская Н.Л.,

Егорова Т.В.). Вместе с тем у ребенка не воз- никает желание найти ошибки,

допущенные им при выполнении задачи, понять причину неудачи.

Стойкая

неуспеваемость,

типичная

при

задержке

психического

развития,

приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся

снижением потреб- ности в общении со сверстниками, несформированностью у

ребенка

отношения

к

учи-

телю

как

ко

взрослому,

выполняющему

особые

социальные

функции.

Адекватные

учебные

мотивы

в

какой-то

степени

представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития

в результате столкновения ребенка с объективными трудностями: неуспешностью

его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со сто- роны

окружающих (Кулагина И.Ю.).

Таким

образом,

мы

можем говорить

о

том, что

у

учащихся

с

задержкой

психического развития оказывается несформированной не мотивационная сфера, а

основные мотивы уче- ния.

Проблема

произвольности,

или

саморегуляции,

деятельности

и

поведения

младших школьников является одной из наиболее актуальных в педагогической

науке и практике, так как служит необходимым условием дальнейшего успешного

обучения детей в образователь- ном учреждении.

Анатомо-физиологической

основой

формирования

произвольности

является

доста- точный уровень развития лобных отделов коры головного мозга, которые

87

отвечают за регу- ляцию рече-двигательной активности человека. Они являются

наиболее

молодыми

в

онтоге-

нетическом

плане

структурами

и

начинают

функционировать лишь по достижении ребенком возраста 4–5 лет.

Первые

проявления

произвольности

мы

можем

наблюдать

в

игровой

деятельности,

которая

является

ведущей

на

протяжении

среднего

и

старшего

дошкольного

возраста.

Именно

в

игровых

ситуациях

ребенок

учится

основам

самоконтроля и произвольного пове- дения. Особенно отчетливо это проявляется в

играх с правилами, когда ребенок должен не только их соблюдать, но и выполнять

взятую на себя роль. Таким образом происходит некое знакомство детей с теми

социальными ролями, их функциями, которые они будут осу- ществлять во взрослой

самостоятельной жизни. В недрах игровой деятельности начинает формироваться

система

самоконтроля.

Регулятором

игровых

отношений

(выполнение

уста-

новленных

правил,

верное

отображение

взятой

на

себя

роли,

использование

предметов-заме- стителей) выступает детский коллектив.

У детей с задержкой психического развития игровая деятельность в полном

объеме не формируется: детей привлекает лишь внешняя сторона игры, контакты со

сверстниками

носят

ситуативный,

поверхностный

характер,

познавательные

интересы в игре не удовле- творяются.

Рассматривать психические процессы обособленно в отрыве от деятельности, в

кото- рую они включены, не представляется возможным, так как это сложные

иерархические

системы

в

структуре

человеческой

психики,

которые не

просто

участвуют в деятельности и развиваются в ней, а представляют собой особые виды

деятельности. Поэтому произволь- ность, являясь неотъемлемой характеристикой

психических

процессов,

вплетается

«тонкой

канвой»

в

сложные

системы

психологического взаимодействия.

Достаточный уровень развития произвольности тесно связан с умением ребенка

сосре- доточиться при выполнении конкретного задания, не отвлекаясь на внешние

шумы и раз- дражители. У учащихся с задержкой психического развития к началу

школьного

обучения

функции

контроля

и

самоконтроля

оказываются

несформированными, что проявляется в:

–

постоянной отвлекаемости на любые внешние раздражители;

–

неумении сосредоточиться;

–

невозможности завершить начатое действие до конца.

Дети не могут осуществлять целенаправленные запланированные поведенческие

акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной активности, с

другой – осо- бенностями центральной нервной системы.

Особое

внимание

учителей

обращено

к

нарушениям

дисциплинарного

характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут

вступать в дискуссию с педагогами на отвлеченные темы, ходить или бегать по

классу во время урока, устраивать драки без видимых на то причин, совершать

необдуманные действия и поступки, которые носят импульсивный и хаотичный

характер.

Наиболее ценную информацию для организации эффективного обучения этой

88

кате- гории детей можно почерпнуть, анализируя характер учебной деятельности.

Основной отличительной особенностью, обнаруживаемой при выполнении заданий,

является нерав- номерный темп работоспособности. В одних условиях дети могут

работать достаточно заин- тересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других –

оказываются неуспевающими. Они в состоянии усваивать материал небольшого

объема, правильно выполнить упражнение и, руководствуясь образцом, исправить

ошибки.

Однако высокая

продуктивность

наблюдается

незначительный

отрезок

времени,

после

которого

резко

идет

на

спад,

и

аналогичные

задания

могут

выполняться с большим трудом. Нередко наступает апатия и безразличие к результа-

там собственной деятельности.

Как правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лишь 15–20

минут, впоследствии

наступает

истощение

и

утомление.

Эти проявления

тесно

связаны с особен- ностями нервно-психической деятельности и могут возникать без

видимых

причин.

В

этих

условиях

деятельность

приобретает

импульсивный

и

необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений.

В ответ на замечания учителя могут отме- чаться аффективные реакции: вспышки

гнева и агрессии, раздражительность, отказ от даль- нейшего выполнения задания,

нарушения поведения.

С

другой

стороны,

дети

становятся

вялыми

и

пассивными:

они

могут

спрятаться под парту и играть, стараются уединиться, они не нарушают школьного

режима, но и не рабо- тают на уроке. Выраженные колебания работоспособности

мешают полноценному усвое- нию учебных знаний: они фрагментарны, отрывочны,

быстро забываются.

Достаточно

высокий

темп

работоспособности

наблюдается

в

спокойной

обстановке

при

выполнении

заданий,

не

требующих

длительного

умственного

напряжения. Пик рабо- тоспособности может приходиться как на первую, так и

вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения.

Показанные

выше

особенности

обучения

детей

с

задержкой

психического

развития

подтверждают

актуальность

выбранной

тематики

и

обусловливают

необходимость разра- ботки методических рекомендаций для педагогов.

Методические приемы, помогающие

включить детей с задержкой психического

развития в образовательный процесс

1.

Для развития артикуляционной моторики ежедневно перед уроками или на пере-

мене целесообразно проводить с ребенком артикуляционную гимнастику, предложенную

логопедом. Достаточно выбирать два—три упражнения из комплекса, для «показательных

выступлений укротителя языка». Проведите съемку на свой мобильный телефон и пока-

жите ребенку. Старательные повторения будут обеспечены вплоть до идеального выполне-

ния упражнения. Дома ребенок ежедневно выполняет весь комплекс упражнений.

89

2.

Для развития мелкой моторики рук широко используется работа с пластилином,

выкладывание мозаики, работа с ножницами (аппликации), разработаны комплексы упраж-

нений (пальчиковая гимнастика), в арсенале учителя начальной школы всегда найдутся

штриховки, обводки, карточки для работы по кальке. С удовольствием ребенок играет с

пальчиковыми куклами.

3.

При работе с прописями следует несколько увеличить период обводки букв, чтобы

ребенок отработал кинему. Возможно, у ученика будут более крупные прописи. «Писать»

буквы можно в воздухе, лепить их, раскрашивать, дописывать незаконченные. Не стоит

акцентироваться на красоте письма, ведь мы понимаем, что ребенку со сниженной мотори-

кой крайне трудно переключиться с одного мелкого и точного движения на другое. В случае

невозможности осуществления ребенком слитного письма (что равносильно игре на форте-

пиано), можно разрешить в порядке исключения писать каждую букву отдельно («печатать

прописными»). Не ругайте ребенка за то, что все валится у него из рук. Возможно, это оста-

точные явления самого «легкого и стертого», но все же детского церебрального паралича.

4.

Развивая произвольное внимание, необходимо широко использовать приемы его

активизации: сюрпризные моменты («у меня что-то интересненькое»), игровые ситуации

(«Готов ли ты стать лучшим другом всех белых котят? Спаси их от собаки! То есть найди и

сосчитай»). Задавая вопрос, предупредите ребенка: «Готовься, скоро твой вопрос». Просите

ученика повторить короткое задание «как приказ солдату», «как просьбу бабушки» с соот-

ветствующей интонацией. Поощряйте ребенка: «Какой ты внимательный, не пропустил ни

одной бусинки при раскрашивании». Задавайте ребенку уточняющие вопросы: «Что еще

здесь нарисовано?», «Кто это в синей шляпе?» Самый непродуктивный прием: «Еще раз

смотри внимательно!».

5.

Если дано задание найти различия на двух изображениях, помните о замедленности

восприятия ребенка, не спешите спрашивать: «Нашел?», но и не давайте ребенку сидеть над

рисунками долго, помните, что, смотря на картинку, он может не видеть ее, а рассматривать

царапину на столе.

Активизируйте ученика: «Начни смотреть сверху», «Обрати внимание на

цвет банти-

ков».

6.

В качестве наглядного материала используйте рисунки с четкими контурами, яркие,

контрастные, реалистичные. В начале обучения на карточке, которую рассматривает

перво- классник, не должно быть более двух объектов (два предметных рисунка, две

буквы, две цифры), их количество надо увеличивать постепенно (до пяти к концу

первого класса).

7.

Внимание школьника с задержкой психического развития в начале обучения редко

может быть распределено по нескольким признакам (слушаю и пишу). Поэтому следует под-

сказывать: «Слушаем, а теперь пишем», «Напиши буквы красиво, только помни о границах

строчки».

8.

Достаточный уровень сформированности произвольного внимания помогает разви-

тию произвольного восприятия. Вглядываясь в рисунок в начале обучения, дети в качестве

определенного, знакомого предмета узнают чрезмерно большой круг объектов. Это проис-

ходит из-за того, что при восприятии предмета ребенок с задержкой психического разви-

тия «выхватывает» любую его часть и делает заключение об изображенном объекте по ней,

без анализа других частей и заключительного синтеза. Так, вместо контурного изображения

настольной лампы ребенок видит гриб, вместо кошки – лису. Присматриваться к предмету,

видеть все детали поможет простая игра «Часть и целое». Взрослый бросает ребенку мяч

и говорит: «Рука». Ребенок бросает мяч взрослому и говорит: «Палец». Взрослый с брос-

ком мяча снова говорит: «Рука». Ребенок в ответ: «Ладонь». Так в игре активизируются в

90

речи многие образы-представления. Рука (палец, ладонь, запястье, локоть, фаланга, плечо).

Дом (окно, крыша, чердак, подвал, подъезд). Усвоение названия предмета неизменно влечет

за собой совершенствование восприятия этого предмета и наоборот. Все названное

должно быть увидено (наглядность, иллюстративность). Все увиденное должно быть

названо. Ведь наш ребенок, скорее всего, пропустил золотой период называния,

когда трехлетка тычет пальцем во все, что его окружает, с вопросом: «Это что?».

Номинативная функция речи тесно связана с запасом образов-представлений.

9.

В начале обучения школьник с задержкой психического развития может дать назва-

ние четырем или пяти предметам из группы «овощи», «фрукты», «одежда». Можно расши-

рить эти ряды за счет новых названий. Ребенок знает наиболее часто употребляемые назва-

ния овощей, фруктов. Но ведь можно попробовать лайм, авокадо. Попробовать и назвать,

затем нарисовать и еще раз назвать. И вот уже в речи не только яблоки и груши, но и некта-

рин, финик. Изучайте и новые группы: например, насекомые, музыкальные инструменты,

головные уборы, молочные продукты. В этих группах ребенок сначала может называть два,

три предмета. Поиграйте с ним в игру с мячом «Я знаю пять имен…». Сначала разрешите

ребенку подглядывать на разворот книги или самостоятельно сделанного альбома с изоб-

ражениями различных насекомых, музыкальных инструментах, деревьев, мебели. Увеличи-

вайте со временем количество элементов в ряду. А альбом можно со временем убрать. Так

будет тренироваться зрительная память.

10.

Активное действие с материалом также облегчает запоминание. Напишите запо-

минаемое четверостишие на бумаге и разрежьте его на строчки. Предложите школьнику

разложить строчки в правильном порядке. Все, что надо запомнить, должно иметь эмо-

циональную окраску. Повторяя грамматическое правило с целью заучивания, варьируйте

повторения. Например, попросите ребенка прокричать, проплакать, прохрипеть его («как

старый капитан»). Объем слухоречевой памяти поможет увеличить игра «У бабушки в сун-

дучке». Называем предметы, лежащие в сундучке, повторяя всю цепочку и прибавляя свое

слово. Запомнить текст помогут пиктограммы, самостоятельно нарисованные ребенком и

обозначающие различные части текста. Необходимое условие запоминания – осмыслива-

ние материала, осознание содержащихся в нем фактов. Осмысленное запоминание отлича-

ется от механического («зазубривания») тем, что оно всегда происходит в единстве с про-

цессами мышления, способствующими лучшему закреплению материала в памяти, большей

точности и прочности. Используйте при запоминании сравнения (пишем цифру два – лебедь

плывет к окну, налево), учите ребенка разбивать запоминаемый текст на смысловые части

и коротко называть их. Подбирая материал к уроку, ищите информацию, имеющую для

ребенка личностное значение: «Сегодня учим стихотворение про твои любимые машины».

Разучивая

стихотворения,

ребенок

усваивает

образцы

правильного

согласования частей речи, овладевает нормами грамматики.

11.

Совершенствование диалогической речи – одно из необходимых звеньев работы,

направленной на повышение уровня общего развития ребенка. Потребность в диалоге воз-

никает при доверительных, теплых отношениях с учителем, при спокойной, дружелюб-

ной обстановке в классе. Вырабатывайте умение задавать вопросы, побуждайте к речевым

высказываниям: «О чем ты хочешь меня спросить? Про бабочку?». Слушайте ребенка, зада-

вайте уточняющие вопросы, давайте советы, помогайте сделать вывод.

12.

Трудности перехода детей с задержкой психического развития к монологической речи

обусловлены характерным для них слабовыраженным и быстро исчерпывающимся побуждением в

речи. С этой особенностью связано то, что более доступным для детей видом речи является диалог. В

ходе развертывания беседы вопросы и реплики собеседника слу- жат внешними опорами, создают

все новые и

новые мотивы

для

высказываний ребенка.

Не пытайтесь на

начальных этапах

обучения просить ребенка: «Расскажи о …». Начните с составления рассказа по картинкам, на

91

которых

изображены

понятные

и

близкие

ребенку

действия,

явления.

Наличие

картинок

поддерживает

и

конкретизирует

начальный

мотив,

их

последовательность

предопределяет

последовательность

событий

и

ход

развития

сюжета.

В

результате развернутость

рассказа

значительно

возрастает.

Ребенок

успешно

рассказывает,

получая

необходимый

опыт

для

отвлеченной беседы. Выполнение словесных заданий слу- жит одним из показателей того, как

ребенок понимает обращенную речь.

13.

Ошибочно на начальном этапе обучения повторять задание, требующее сложной

деятельности в незнакомых условиях. Особенно трудны инструкции, где указывается только

конечный итог деятельности. Помните, что пересказ инструкции и воплощение ее в действие

–

два вида деятельности, которые не соотносятся в должной мере у ребенка с задержкой

психического развития. Дайте задание и наблюдайте за деятельностью ребенка, организуя

ее короткими уточнениями, служащими промежуточными этапами выполнения, или оцен-

ками: «Иди правее, увидел? Неси осторожно. Молодец». То есть учитель внешней речью

организует деятельность школьника.

14.

Сложным видом произвольной деятельности являются письмо и чтение. Остано-

вимся на трех основных трудностях, которые появляются у школьников с задержкой психи-

ческого развития в начальном периоде овладения грамотой. Следует иметь в виду, что на

каждом новом этапе обучения эти трудности проявляются в новом качестве.

Резкое

отставание

в

общем

речевом

развитии,

особенно

недостаточная

готовность к овладению звуковым и морфологическим анализом слова – основная

причина, затрудняю- щая процесс овладения грамотой. Трудности соотнесение звука

речи с буквой – следующая причина, затрудняющая письмо и чтение. Имеются в

виду трудности запоминания буквы как образа звука, причем параллельно идет

смешивание

сходных

по

написанию

букв

(по

оптическому,

кинематическому

признаку и пр.). Здесь поможет лепка букв, обводка буквы по бархатной бумаге

пальцем или даже носом, дописывание незаконченных букв, модели- рование букв

из проволоки.

Серьезным

препятствием

для

усвоения

грамоты

служат

выраженные

нарушения про- странственной ориентировки и пространственных представлений.

Ребенок путает буквы с одинаковыми, но различно расположенными элементами,

теряет строку, пишет зеркально, читает справа налево. Здесь очень действенным

приемом является

очерчивание полей

слева

и

срезание

их

ножницами

справа:

«Пиши только от моей красной линии». На правую руку ребенка повяжите красную

шерстяную

нитку. Указывая направления, дублируйте их назва- ния реальными

предметами (налево – к окну, направо – к двери). Отдельно следует оста- новиться

на особенностях усвоения орфографических правил детьми с задержкой психиче-

ского развития. Правило надо запомнить, в правиле говорится о том, чего нельзя

потрогать

руками.

Это

сразу

затрудняет работу

над

ним.

Даже

если

ребенок

запомнил

правило,

он

с

трудом распространяет

его

на

слова,

не

указанные

в

примерах,

особенно

редко употребля-

емые

(сорняки,

благодарил). Правило

со

временем

воспроизводится

в

укороченном виде,

упрощается

за

счет

пропуска

отдельных компонентов. Часто правила уподобляются друг другу. Так, зная, что

предлоги с именами прилагательными и существительными пишутся раздельно,

дети с нарушенным интеллектом начинают писать раздельно приставку и корень

слова («на грады», «в станешь»). Здесь, главное, не переходить к изучению нового

правила,

пока

не

автоматизировано

ранее

изученное.

Изучая

новое

правило,

92

повторять

выученное

в

прошлом.

Постоянно

искать

новые

примеры,

иллюстрирующие правило. Сколько повторе- ний, столько новых примеров. И не

опускать руки, если, «отбарабанив» правило про суще- ствительное и предлог,

ребенок старательно пишет: «широкая у лица». Ведь пока «улица» и

«у лица» для него совершенно одинаковые слова.

Отметим трудности чтения как деятельности, характерные именно для детей с

задерж- кой психического развития. Ребенок долго не может осознать соотношение

буквы и слова, то есть сущность процесса письма и чтения. Дети заучивают буквы

ради самих букв, не осо- знавая, для чего они это делают и какое мощное «оружие»

дарит им учитель. Как толькоребенок поймет, что читать буквы значит заставлять

звучать слово, слышать его, представ- лять прочитанное – происходит качественный

скачок в формировании читателя. Нарушение мотивации деятельности у ребенка с

задержкой психического развития иногда сводит уси- лия учителя на нет. Ученик не

хочет читать ни за какие награды. Здесь важно дать понять родителям, что ребенок

улавливает не родительские призывы: «Читай!!!!», а образ жизни родителей. Если в

доме нет книг, которые читаются постоянно, если на тумбочке, стоящей рядом с

кроватью, нет ни книги, ни журнала, если ребенок не представляет себе папу или

маму

с

книгой,

если

ему

не

читают

вслух

–

ребенок

становится

рядовым

пользователем ком- пьютерных игр.

Как

сделать

чтение

желанным

процессом?

Найти

журналы,

книги,

чтение

которых будет интересно маме и ребенку. Читать лёгкие, занимательные тексты

вместе

с

мамой

вслух.

Например,

тексты

М.В.

Беденко

и

А.Н.

Савельева

«Блицконтроль скорости чтения и пони- мания текста» (сборник текстов для 1, 2, 3

классов). Вполне понятно, что скорость чтения здесь не самый главный показатель.

Главное –

понять

смысл

текста,

для

чего

ребенку

пред-

лагается

ответить

на

контрольные вопросы. Также рекомендуем интерактивные тексты по методике С.А.

Сущевской

4

. Это тексты с «дырками», тексты с «хвостами», тексты с «прят- ками»,

тексты «шиворот-навыворот». Помимо интересных заданий каждый текст сопровож-

дает

серия

последовательных

сюжетных

картинок,

с

которыми

надо

активно

действовать.

15.

Действовать активно – это значит действовать осмысленно. Осмысление действия

–

лучший прием для понимания, для развития мышления, для овладения новыми знаниями.

Мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения у детей с задержкой пси-

хического развития формируются в условиях неполноценного чувственного познания, рече-

вого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные

операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.

Недостатки речи у детей с нарушенным интеллектом затрудняют возможности

выявле-

ния сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо

проявляется в недораз- витии вербально-логического мышления. Так, при анализе

строения объекта дети с задерж- кой психического развития выделяют гораздо

меньше

частей

(признаков),

чем

надо

для

полноценного

его

воспроизведения,

описания. Не выделяют нерезко очерченные части или части, мало отличающиеся

по

цвету

от

соседних

частей;

ребенок

не

может

выделить

глав-

ные

и

второстепенные части, рассматривает объект беспорядочно, не придерживаясь опре-

93

деленного плана. Следствие такого анализа – неполноценность синтеза, которая

проявля- ется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о

связях между этими частями, но и не отмечают их соседства, последовательности

расположения. Научить рас- сматривать предмет можно, организуя рассматривание

с помощью внешней речи учителя или рисуночного плана описания. Вопрос к

ребенку, заданный в общей форме, недостаточно побуждает ученика к детальному и

всестороннему анализу объекта. Большую роль для обо- гащения анализа играют

вопросы,

побуждающие

учеников

рассматривать

предметы

с

точки

зрения

их

практического использования.

Сравнение двух предметов в качестве обязательного условия требует особым

обра- зом упорядоченного соотносительного анализа, то есть последовательного

выделения и сопоставления соответственных признаков каждого из сравниваемых

предметов. Ребенок с задержкой психического развития не вовлекает в сравнение

оба

сопоставляемых

объекта,

соскальзывает

на

описание

одного

из

объектов.

Обучение сравнению проводится на предме-

тах одного вида, имеющих резкие

отличия по цвету, форме, материалу (чашка красная пласт- массовая с маленькой

ручкой и чашка белая, фаянсовая с большой ручкой). Учите ребенка

тому, что

сравнить не значит назвать только различия, но и общие черты, сходство (из чашек

пьют; и красная, и белая чашка относятся к посуде). Сравнение будет эффективнее

после практических действий с предметами.

Даже при поступлении в школу дети с задержкой психического развития еще

могут допустить ошибку при классификации изображений предметов. Например, к

картинке с изображением ботинок положить картинку с изображением сапожной

щетки,

отобразив

ранее

увиденную

связь

между

предметами.

То

есть

это

ситуационное объединение. Ребенку трудно выделить главный признак обобщения,

выражающийся обобщающим словом (обувь,

насекомые, дикие

животные).

Но,

научившись выделять ведущий признак обобщения, дети с задержкой психического

развития затрудняются в группировке объектов по новому осно- ванию. Например,

при исключении четвертого лишнего в ряду трех фруктов и одного овоща ребенок

способен исключить овощ, но в ряду трех круглых фруктов не может исключить

четвертый овальный фрукт.

Трудности

установления

причинно-следственных

связей

и

их

речевого

оформления не позволяют ребенку выделить главное и второстепенное, уловить

взаимосвязь

между

явлени-

ями.

Очень

трудно научить

ребенка

с

задержкой

психического развития размышлять, думать. Абсолютно бесполезно обращение к

ребенку: «Подумай еще, подумай хорошенько!» Лучше говорить: «Думай, как я». И

проговаривать вслух способ решения задачи. Проговаривать столько, сколько надо

конкретному ребенку.

16.

Еще одним вектором развития ребенка с задержкой психического развития в обще-

образовательной школе должно стать воспитание.

Фундаментом воспитания ребенка с задержкой психического развития должны

стать

формирование

его

личности,

познавательных

интересов,

эмоционально-

волевой и мотива- ционно-потребностной сферы, произвольных видов деятельности.

94

Добрые слова и справед- ливые поступки значимого взрослого, учителя во многом

способствуют

раскрытию

положи-

тельных

качеств

ученика.

На

первом

году

обучения дети с задержкой психического развития

испытывают

потребность

в

чувстве

покоя,

безопасности,

эмоционально

насыщенных

поло-

жительных

отношениях с окружающими. Детям нравится быть вовлеченным в психически

посильные

для

них

школьные события

(дежурства,

сбор

гербария,

спортивные

соревнова-

ния).

Любое

участие

школьника

в

общественной

жизни,

любое

проявление его заинтересо- ванности должно быть поддержано, положительно и

справедливо оценено. Хвалить ребенка надо при всех учениках и родителях.

Волевая

активность,

возникающая

в

процессе

произвольной

деятельности

(труд,

уча-

стие

в

работе

кружков, спортивных

секций)

в

значительной

мере

способствует

умственному,

речевому,

личностному

развитию.

Для

успешной

адаптации

детей

с

задержкой

психического

развития

в

обществе

необходимы

коллективистские мотивы деятельности, умение быть дру- гом и умение выбирать

себе

друзей.

Надо

научить

ребенка

ценить

доброе

отношение

взрос-

лых

и

сверстников к себе, привить ему желание быть полезным, нужным окружающим.

Дружеское

общение,

заинтересованность

внутренним

миром

и

потребностями

ребенка,

сов-

местная

деятельность

учителя

и

детского

коллектива

помогают

школьнику с задержкой пси- хического развития выработать адекватную самооценку,

правильную оценку своих возмож- ностей, социально адаптироваться к требованиям

общеобразовательной школы.

Психолого-педагогическое сопровождение детей и

подростков с эмоциональными расстройствами и

нарушениями поведения

Когда говорят о различных типах дисгармонического развития личности, о

степени отклонения личности от нормального развития, речь идет о патологических

типах характера. Характер определяется как совокупность устойчивых

индивидуальных особенностей личности, проявляющихся в деятельности, и является

результатом взаимодействия темпера- мента человека и условий воспитания. Важно

осознавать, что, формируясь на базе основных свойств темперамента, характер

однозначно им не предопределяется. Существенный вклад вносит воспитание и

формирующийся под его влиянием уровень морального, интеллекту-

ального, эстетического развития человека.

Суть различий между характером и личностью хорошо сформулирована Ю.Б.

Гиппен- рейтер: «…черты характера отражают то, как действует человек, а черты

личности – то, ради чего он действует. При этом очевидно, что способы поведения и

направленность

личности

относительно

независимы:

применяя

одни

и

те

же

способы, можно добиваться разных целей и, наоборот, устремляться к одной и той

же цели разными способами».

Характер, его тип самым непосредственным образом обусловливает успешность

соци- ализации, выражающейся в различных формах социально-психологической

95

адаптации, вплоть до ее патогенных форм.

Все

попытки

построения

типологии

характеров,

возникавшие

на

стыке

психологии и психиатрии, в своей основе имели следующие общие идеи:

–

формируясь на протяжении онтогенеза ребенка, характер приобретает все большую

устойчивость в своих чертах и поведенческих проявлениях;

–

отдельные черты характера образуют устойчивые сочетания, которые определяют

психологические типы людей.

Выраженность характера может быть различной: это может быть средний, или

«нор- мальный», характер, выраженный, или акцентуированный, и патологический.

Последний, являясь причиной серьезных трудностей социально-психологической

адаптации, находится под

пристальным

вниманием

не

только психологов, но

и

психиатров и носит название – психопатия.

Выделяют три основных признака психопатии:

–

тотальность патологических черт, т.е. их одинаковое присутствие во всех сферах жиз-

недеятельности человека;

–

относительная стабильность во времени: малая подверженность изменениям на про-

тяжении жизни человека;

–

социальная дезадаптация человека.

Говоря

словами

П.

Б.

Ганнушкина,

психопатия

представляет

собой

такие

аномалии характера, которые «определяют весь психический облик индивидуума,

накладывают на весь его душевный склад свой властный отпечаток… в течение

жизни

не

подвергаются

сколь-нибудь

резким

изменениям

и

«мешают»

приспособиться к окружающей среде». По ведущим проявлениям, основанным на

типах

нервной

системы,

различают

следующие

группы

психопатий

(О.

В.

Кербиков).

Возбудимые

–

для

них характерна

высокая

возбудимость, сочетающаяся

с

выражен-

ной

экстравертированностью,

подозрительностью,

гневливостью,

упрямством

и

педантич-

ностью.

В

поведении

склонны

к

жестокости,

мстительности, крайне требовательны к окру- жающим. Поведенческий ролевой

репертуар достаточно скуден.

Неустойчивые – им свойственна повышенная эмоциональная неустойчивость,

нестойкие интересы и привязанности. Чувства, достигая большой интенсивности,

склонны к быстрому угасанию. Обладают повышенной внушаемостью, склонны к

фантазированию и нереалистической, основанной на эмоциях, оценке событий.

Тормозимые (астенические) – характеризуются повышенной утомляемостью и

исто-

щаемостью,

общей

вялостью.

Впечатлительны,

ранимы,

нерешительны,

мнительны, обид- чивы. В общении уступчивы, не стремятся к отстаиванию своей

позиции.

Особенно

боль-

шой

дискомфорт

испытывают

при

общении

с

малознакомыми людьми, плохо привыкают к новому коллективу.

Психастенические

–

для

них

характерно

сочетание

черт

астенической

личности с повышенной склонностью к самоанализу и самобичеванию. Постоянно

испытывают разно- образные страхи, сомнения относительно принятия решения, в

связи с возложенной на них ответственностью. Склонны к созданию различных

ритуалов в поведении, боятся любых изменений.

96

Шизоидные

–

им

свойственны

патологическая

замкнутость,

слабость

эмоциональных привязанностей вплоть до черствости, выраженные трудности в

налаживании

неформаль-

ного

общения.

В

формальном

общении

более

продуктивны, следуя предписанной роли.

Мозаичные – представляют собой сочетание нескольких.

В подростковом возрасте, когда характер еще не приобрел своей окончательной

системы черт, целесообразно говорить об «акцентуациях» характера. Акцентуация

(от лат. accentus – ударение) представляет собой наличие выраженных черт того или

иного харак- тера. Это хотя и крайний, но вариант «нормального» характера. В

случае

акцентуаций

пере-

численные

выше

три

признака

психопатии

могут

отсутствовать

полностью,

а

если

они

при-

сутствуют, то

по

отдельности.

В

отношении детей до 12 лет в специальной психологии не принято использовать

термин «акцентуация характера», а используется замещающий тер- мин «трудный

характер».

В

МКБ-10

данные

нарушения

представлены

в

рубрике

«Эмоциональные

расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском возрасте»

(F90 —F98).

Рекомендации по взаимодействию с детьми

и подростками, имеющими эмоциональные

расстройства и нарушения поведения

При разработке данных рекомендаций мы опирались на классификацию типов

психо- патий и акцентуаций характера подросткового возраста, разработанную А.

Личко

5

.

Гипертимный тип

Основная черта этого типа – постоянное пребывание в хорошем настроении,

лишь

изредка

омрачаемое

вспышками

агрессии

в

ответ

на

противодействие

окружающих, а тем более при их стремлении круто подавить желания и намерения

подростка, подчинить его своей воле.

Для

них

характерны

высокая

контактность,

словоохотливость,

оживленная

жестику- ляция. Гипертимы движимы жаждой деятельности, общения, впечатлений

и развлечений. Часто проявляют тенденции к лидерству, что подкрепляется обычно

наличием

организатор-

ских

способностей.

Кроме

того,

гипертимы

весьма

инициативны и оптимистичны.

В конфликтные отношения вступают лишь в условиях жесткой дисциплины,

монотон- ной деятельности, вынужденного одиночества.

97

Самый лучший способ нейтрализации гипертима на уроках – включение его в

инте-

ресную

и

доступную

для

него

деятельность.

Еще

лучше,

если

эта

деятельность с оттен- ком лидерства: физорг, бригадир, лаборант-киномеханик и т.д.

Эту

деятельность

необхо- димо

строить

под конкретного

подростка-гипертима,

учитывая его интеллект, способности, склонности и др.

В то же время они могут быть активными помощниками учителя, лидерами в

подрост-

ковых

коллективах,

организаторами

нужных,

полезных

дел.

Весьма

отзывчивы на доброже- лательное, уважительное отношение со стороны педагога.

Циклоидный тип

Главная особенность

–

периодическое

(с

фазой

от

нескольких

недель

до

нескольких месяцев) колебание настроения и жизненного тонуса. В период подъема

циклоидным под- росткам присущи черты гипертимного типа. Затем наступает

период

спада

настроения,

резко

падает

контактность,

подросток

становится

немногословным, пессимистичным. Начи- нает тяготиться шумным обществом, хотя

в конфликты вступает редко. Забрасываются прежние увлечения, теряется интерес к

приключениям, поиску. Падает аппетит, возможны проявления бессонницы, а днем,

наоборот, – сонливость. Мелкие неприятности и неудачи, которые учащаются из-за

падения работоспособности, переживаются крайне тяжело. На замечания и укоры

подростки-циклоиды могут ответить раздражением, даже грубостью и гневом, но

при этом в глубине души еще больше впадают в уныние.

Весьма

уязвимы

подростки-циклоиды

к

коренной

ломке

жизненного

стереотипа (смена места жительства и учебы, потеря друзей и близких). Серьезные

неудачи и нарекания окружающих могут углубить субдепрессивное состояние или

вызвать острую аффективную реакцию с возможными попытками к самоубийству.

Оптимальная

позиция

близких

и

педагогов

по

отношению

к

подростку,

находящемуся в субдепрессивной фазе – ненавязчивая забота и внимание (при этом

категорически проти- вопоказаны расспросы типа: «Ну почему у тебя такое плохое

настроение?»). По возможно- сти необходимо уменьшить в этот период различные

требования к подростку. Для него очень важна в такой момент возможность теплого

контакта

со

значимым

для

него

человеком:

роди-

телями,

другом,

любимым

человеком.

Лабильный тип

Главная

черта

этого

типа

–

крайняя

изменчивость

настроения

его

представителей. В той или иной степени это явление присуще всем подросткам,

поэтому о наличии акцентуа- ции данного типа можно говорить лишь тогда, когда

настроение меняется слишком уж круто, а поводы для этих перемен ничтожны. Кем-

то

невзначай

сказанное

нелестное

слово,

непри-

ветливый

взгляд

случайного

собеседника, оторвавшаяся пуговица – подобные события спо- собны погрузить

подростка – представителя лабильного типа – в унылое и мрачное распо- ложение

духа, довести до слез. И, наоборот, малозначительные, но приятные вещи (скажем,

обыкновенный комплимент) существенно улучшают настроение такого подростка.

Частые

перемены

настроения

сочетаются

со

значительной

глубиной

их

переживания. От настроения данного момента зависят и самочувствие, и аппетит, и

98

трудоспособность, и желание побыть одному или устремиться в шумную компанию.

Так же меняется и отноше- ние к будущему – оно то оптимистично, то, наоборот,

унылое или даже мрачное.

На

фоне

колебаний

настроения

возможны

мимолетные

конфликты

со

сверстниками

и

взрослыми,

кратковременные

аффективные

вспышки,

но

затем

следуют быстрое раскаяние и поиск путей примирения.

Хотя иногда лабильные подростки кажутся легкомысленными, на самом деле в

боль- шинстве случаев они способны на глубокую и искреннюю привязанность к

родным, дру- зьям, любимым. В то же время они чрезвычайно отзывчивы на доброту,

можно даже сказать, что они откликаются на понимание, поддержку и доброту и

тянутся к их источнику, как подсолнечник – к солнечному свету. Иногда достаточно

непродолжительного,

но

доверитель-

ного,

ободряющего,

ласкового разговора,

чтобы вдохнуть новые силы в «опустившего руки» лабильного подростка. Нa заботу

о себе он ответит благодарностью и исполнительностью.

Если педагог хочет сделать свое воздействие на лабильного подростка более

эффек-

тивным,

он

должен

забыть

об

упреках

и

наказаниях,

действовать

исключительно добротой и лаской.

Астено-невротический тип (застревающий)

Главными

чертами

астено-невротического

типа

являются

повышенная

психическая

и

физическая

утомляемость,

раздражительность,

снижение

фона

настроения.

Утомляемость

особенно

проявляется

при

умственных

занятиях.

Умеренные

физические

нагрузки

перено-

сятся

лучше,

однако

физические

напряжения,

например

обстановка

спортивных

соревнова-

ний,

оказываются

невыносимыми.

Раздражительность

более

всего

сходна

с

аффективными

вспышками

при

отчетливо

прослеживаемом

нарастании

раздражительности

в

моменты утомления.

Накопившееся

раздражение

по

ничтожному

поводу

легко

изливается

на

окружающих, порою случайно попавших «под горячую руку», и столь же легко

сменяется

раскаянием

и

даже

слезами.

В

данном

случае

аффект

–

всегда

проявление

слабости.

Именно

ослаб-

ленность

порождает

повышенную

возбудимость, однако, вспылив, астено-невротик быстро теряет силы. Он «заводится

с полуоборота», не ориентируясь в ситуации: сосед по парте, толкнув его, сидит с

невинным видом, в ответ он с криком обиды ударяет его книжкой и, оказавшись во

всем виноватым, плачет за дверью. Педагог должен знать, что, обнаружив эти

«особенности» астено-невротика, другие ученики могут часто провоцировать его на

подоб- ные реакции, дабы нарушить ход урока. Наказывать в этой ситуации «без вины

виноватого» – значит, подыгрывать провокаторам.

Склонность к ипохондризации также типичная черта ас-тено-невротиков. Они

внима-

тельно

прислушиваются

к

своим

телесным

ощущениям,

«улавливают»

малейшее недомо- гание, охотно лечатся, укладываются в постель, подвергаются

осмотрам

и

обследованиям.

Наиболее

часто

их

беспокоят

боли

(естественно,

психогенного характера) в области сердца и головы.

У

астено-невротиков,

как

правило,

заметны

суточные «циклы

бодрости

и

99

истощенно- сти». Для интенсивной учебной работы с астено-невротиками педагог

должен, по возможно- сти, использовать их лучшие периоды – это второй, третий

урок, начало и середина недели, первая половина четверти (особенно мучительна

для таких подростков третья четверть).

Необходимо

старательно

вуалировать

большинство

промахов

и

неудач

подростка,

если

они

явно

возникают

на

фоне

истощения.

И,

наоборот, умело

акцентировать внимание на его успехах. Не лишним будет помнить, что астено-

невротики крайне болезненно реагируют на шутку в свой адрес, от кого бы она ни

исходила.

Сенситивный тип (тревожный)

Это прежде всего чрезвычайно высокая впечатлительность, к которой позднее

присо- единяется резко выраженное чувство собственной неполноценности.

Школа пугает таких детей скоплением сверстников, шумом, возней и драками на

пере-

менах,

но,

привыкнув

к

одному

классу

и

даже

страдая

от

некоторых

соучеников, они крайне неохотно переходят в другой коллектив. Учатся обычно

старательно, но очень страшатся всякого рода проверок, контрольных, экзаменов.

Нередко стесняются отвечать перед клас- сом, боясь сбиться, вызвать смех или,

наоборот, отвечают меньше того, что знают, дабы не прослыть среди сверстников

выскочкой или чрезмерно прилежным учеником.

Контактность ниже среднего уровня, предпочитают узкий круг друзей. Редко

кон- фликтуют, поскольку обычно занимают пассивную позицию; обиды хранят в

себе, аль- труистичны, сострадательны, умеют радоваться чужим удачам. Чувство

долга дополняется исполнительностью. Однако крайняя чувствительность граничит

со

слезливостью,

что

может

провоцировать

нападки

в

их

адрес

со

стороны

невоспитанных или раздражительных людей.

К опеке старших относятся терпимо и даже охотно ей подчиняются. Поэтому

часто слывут «домашними детьми».

Сверстники нередко ужасают их грубостью, жестокостью, циничностью. У

себя они также находят множество недостатков, но это недостатки совсем другого

рода – в основном связанные со слабостью воли.

Они ищут самоутверждения именно там, где чувствуют свою неполноценность.

Девочки

стремятся

показать

свою

веселость

и

общительность.

Робкие

и

стеснительные мальчики натягивают на себя личину развязности и заносчивости,

пытаются продемонстри- ровать свою энергию и волю.

Однако если педагогу удастся установить с таким подростком доверительный

кон- такт, то за маской «все нипочем» обнаруживается жизнь, полная самоукоров и

самобичева-

ния.

Наиболее

ранимы

сенситивные

подростки

в

сфере

взаимоотношений с окружающими. Непереносимой для них оказывается ситуация,

где они становятся объектом насмешек или подозрения в неблаговидных поступках,

когда их подвергают несправедливым обвинениям и т.п. Это может толкнуть такого

подростка на острую аффективную реакцию, конфликт, спровоцировать депрессию

или даже попытку самоубийства.

Тревожно-педантический тип (педантичный)

10

0

Главными

чертами

этого

типа

в

подростковом

возрасте

являются

нерешительность,

тревожная мнительность и любовь к самоанализу и, наконец,

легкость

возникновения

навяз-

чивых

страхов,

опасений,

действий,

мыслей,

представлений.

Страхи и опасения тревожно-педантичного подростка целиком адресуются к

возмож- ному, хотя и маловероятному, в его будущем: как бы не случилось чего-то

ужасного и непо- правимого, как бы не произошло непредвиденного несчастья с ним

самим, а еще страшнее – с теми близкими, к которым он обнаруживает страстную,

почти патологическую привязан- ность.

Особенно ярко выступает тревога за мать – как бы она не заболела или не

умерла, как бы с ней не случился несчастный случай. Даже небольшую задержку

при возвращении матери с работы подросток переносит тяжело.

Психологической

защитой

от

постоянной

тревоги

за

будущее

становятся

специально

придуманные

приметы

и

ритуалы:

жесты,

заклинания,

целые

поведенческие комплексы (например, идя в школу, обходить все люки, чтобы «не

провалиться при ответе» и т.д.).

Другой формой «защиты» бывает особо выработанный формализм и педантизм

(«если все предусмотреть и многократно перепроверить, то ничего

плохого не

случится»).

Всякий самостоятельный выбор, как бы малозначим он ни был, может стать

предме-

том долгих

и

мучительных

колебаний. Однако уже принятое

решение

тревожно-педантиче- ские подростки должны немедленно исполнить, ждать они не

умеют, проявляя удивитель- ную нетерпеливость.

Нерешительность

часто

приводит

к

неожиданной

самоуверенности,

безапелляционно-

сти

в

суждениях,

утрированной

решительности

и

скоропалительности

действий

как

раз

в

тех

ситуациях,

когда

требуется

осмотрительность и осторожность.

Часто допускаемая педагогическая ошибка в отношении подростков тревожно-

педан- тического типа – поручение им дел, требующих общения и инициативы.

Тенденция давать такие поручения провоцируется тем обстоятельством, что если эти

подростки не прибегают к гиперкомпенсации, то обычно воспринимаются как очень

послушные

и

исполнительные

ученики.

Поэтому

педагог

в

принципе

должен

избегать

делегировать

ответственность

акку-

ратному

тревожно-педантичному

подростку, поскольку это может вызвать у него нервно-

10

1

психический

срыв,

усиление

депрессивной

симптоматики.

Хотя

в

условиях

спокойной,

раз-

меренной

работы,

четко

регламентированной,

не

требующей

инициативы и многочисленных

контактов,

такой подросток

чувствует себя, как

правило, хорошо.

Тревожно-педантическому

типу

не

свойственна

(за

исключением

редких

случаев

гиперкомпенсации)

склонность

к

нарушениям

правил,

законов,

норм

поведения, курению, употреблению алкоголя, сексуальным эксцессам, побегам из

дому, суицидам.

Для сглаживания акцентуированных черт данного типа педагогам и родителям

можно

порекомендовать,

прежде

всего,

постоянно

придерживаться

оптимистического стиля обще- ния с подростком, избегать методов наказания и

запугивания, шире практиковать поощрение и поддержку проявлений активности и

самостоятельности. Особенно желательны частые проявления доброжелательности

со стороны близких и учителей.

Интровертированный тип (дистимный)

Наиболее

существенными

чертами

данного

типа

считаются

замкнутость,

отгорожен-

ность

от

окружающего

мира,

неспособность

или

нежелание

устанавливать контакт, снижен-

ная

потребность

в

общении;

характерно

также

сочетание

противоречивых

черт

в

личности

и

поведении

–

холодности

и

утонченной

мнительности,

упрямства

и

податливости,

насто-

роженности

и

легковерия,

апатичной

бездеятельности

и

напористой

целеустремленности,

замкнутости и внезапной, неожиданной назойливости. Существенной особенностью

явля-

ется

также

недостаток

эмпатии

(способности

к

сопереживанию)

в

межличностных отноше- ниях.

Иногда

духовное

одиночество

даже

не

тяготит

интроверти-рованного

акцентуата,

кото-

рый

живет

в

своем

мире,

своими

необычными

для

других

интересами и склонностями, отно- сясь со снисходительностью, пренебрежением

или явной неприязнью ко всему, что напол- няет жизнь других подростков. Тем не

менее такие подростки чаще сами страдают от своего одиночества, неспособности к

общению, невозможности найти себе друга.

Их

поступки

могут

казаться

жестокими,

но

они

связаны

с

неумением

«вчувствоваться» в страдания других.

Некоторые

их

выходки

действительно

носят

печать

чудачества,

но

совершаются без цели привлечения к себе внимания – протекают процессы внутри.

Угрозу для интровертированных акцентуатов представляет алкоголь, к которому

они иногда прибегают в небольших дозах с целью «побороть застенчивость» и

облегчить

кон- такты. Значительное место в жизни интровертированных акцен-

туатов

занимают

увлечения,

которые

нередко

отличаются

постоянством

и

необычностью.

Чаще

всего

это

интеллекту-

ально-эстетические

хобби

(чтение,

моделирование, конструирование, коллекционирова- ние).

Если такой подросток попадает в ситуацию, которая входит в противоречие с его

внут-

ренними

принципами,

то

он

может

с

завидной

последовательностью

и

10

2

стойкостью

отстаи-

вать

свою

позицию

(например,

уйти

с

экзамена,

не

согласившись с темой предложенного сочинения).

Особенно

бурно

они

реагируют

на

неумелые,

грубые

попытки

взрослых

проникнуть в их внутренний мир, «влезть в душу».

Возбудимый тип

Главными чертами этого типа являются склонность к дисфории (пониженному

настро- ению с раздражительностью, озлобленностью, мрачностью, склонностью к

агрессии) и тесно связанной с ней аффективной взрывчатостью. Характерна также

напряженность инстинктивной сферы, достигающая в отдельных случаях аномалии

влечений.

Аффективные разряды могут быть следствием дисфории – подростки в этих

состоя- ниях сами могут искать повод для скандала. Но аффект может быть вызван и

теми конфликтами, которые легко возникают у возбудимых подростков вследствие

их

властности,

стрем-

ления

к

подавлению

сверстников,

неуступчивости,

жестокости и себялюбия.

Повод для гнева может быть ничтожен, но он всегда сопряжен

хотя бы с

незначитель-

ным

ущемлением

прав

и

интересов

возбудимого подростка.

При

беспрепятственном раз- витии аффекта бросается в глаза безудержная ярость –

угрозы, циничная брань, жестокие побои, безразличие к слабости и беспомощности

противника и неспособность учесть пре- восходящую силу, В аффекте очень ярко

проявляется

вегетативный

компонент:

побледне-

ние

или

покраснение

лица,

выступает пот, напрягаются и дрожат мышцы лица, усиливается слюноотделение и

т.д.

Отношения

с

объектом

влюбленности

почти

всегда

окрашены

мрачными

тонами рев- ности, с частыми конфликтами и драками с реальными или мнимыми

соперниками.

Как правило, к подростковому возрасту у возбудимых детей происходит падение

моти-

вации

к

учебной

деятельности,

что,

тем

не

менее,

часто

сочетается

с

довольно высокими

«претензиями»

к

своим

оценкам.

Вообще,

ко всему

«своему»

они

чаще

всего

относятся с педантичной аккуратностью (в том числе и к своему здоровью, что

удерживает их от упо- требления «вредных» токсических и дурманящих веществ,

хотя к алкоголю они прибегают довольно часто, «для поднятия настроения»).

Возбудимый подросток начинает бороться за «благополучные оценки»

самыми раз- ными способами: от заискивания перед учителем до яростных,

тяжелых конфликтов с ним. В этих условиях педагогу необходимо, с одной

стороны, постараться дать возможность возбудимому подростку

действительно «заработать» хорошую оценку (реализуя принцип

дифференциации в обучении), а с другой стороны – доброжелательно и

доказательно аргу-

ментировать выставление подростку той или иной оценки.

Очень

важно

также

вообще

не

провоцировать

конфликты,

учитывая,

в

частности, лег- кую эмоциональную заражаемость возбудимых подростков – ни в

10

3

школе, ни дома они не в состоянии сохранить безразличие или проявить выдержку,

причем не только в конфликт- ной, но и в предконфликтной ситуации. На уроке

спровоцировать аффективную вспышку у возбудимого подростка может, например,

раздражительная, несдержанная манера поведе- ния учителя, грубость

его речи

(причем совсем не обязательно, чтобы это было адресовано именно возбудимому

подростку).

Одним из способов коррекции поведения возбудимых подростков является

апелляция

к

их

сознанию,

анализ

и

оценка

их

поведения

в

процессе

индивидуальной беседы.

Речь, конечно, не идет о банальном «Ну разве ж так

можно!». Такая беседа должна представлять собой устный, а иногда и письменный,

компромиссный договор.

Во-первых, упор нужно сделать на вред, который подросток приносит себе или

своим близким (если у него есть действительно значимые для него близкие). Затем,

проявляя

искреннюю

заинтересованность

проблемами

подростка,

попытаться

в

совместном

поиске

выбрать

из

всех

компромиссных (то

есть

устраивающих

и

других) способов решения про- блемы такой, который был бы для него наиболее

приемлемым. Учитывая прагматизм под- ростков данной группы, такие соглашения

(при

четком

соблюдении

их

обеими

сторонами)

вполне

реальны

и

довольно

действенны.

Очень важно, чтобы в процессе беседы ученик играл активную роль, учился

говорить о своих ощущениях, переживаниях, проблемах, так как бедность речи,

неспособность

четко

и

аргументированно

выразить

свою

мысль

может

провоцировать аффективные вспышки воз- будимых в конфликтных ситуациях.

Демонстративный тип

Главные черты этого типа: беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда

внимания к своей особе, восхищения и почитания. Подростком предпочитается даже

негодование или ненависть окружающих в свой адрес, но только не безразличие и

равнодушие по отношению к себе.

Все,

что

приятно,

что

направлено

на

приукрашивание

своей

особы,

демонстративный

тип

тщательно

сохраняет

и

гипертрофирует;

все,

что

имеет

нейтральное, а тем более проти- воположное значение, вытесняется из памяти и

сознания.

Неизменно стремление добиваться для себя всевозможных льгот и послаблений

за счет других (семьи, одноклассников, коллег и т.д.). Попытки его реализации идут

по двум направ- лениям: во-первых, предпринимаются шаги с целью вызвать по

отношению к своей персоне как можно больше симпатии, уважения, восхищения и

т.д.; во-вторых, если не срабатывает первый способ, со стороны окружающих

стимулируются чувства сострадания и сочувствия.

На случай неудачи резервируется еще и третий путь – эпатаж, паясничанье,

нарушения дисциплины, то есть привлечение к себе внимания через негатив.

Описанным

проявлениям

демонстративности

часто

сопутствуют

высокая

мимикрия в поведении (в зависимости от специфики среды – школа, улица, дом –

подросток выступает в весьма различающихся ипостасях, включая патологическую,

10

4

направленную на приукраши- вание своей персоны, лживость).

Отношение к учебе у демонстративных подростков зависит от того, насколько

учебная

деятельность

способствует

удовлетворению

ведущей

установки

демонстративных (добиться эффекта признания, «блеснуть» тем или иным образом).

Так, при развитом интел- лекте успеваемость у таких подростков чаще всего хорошая,

но избирательная: лучше по тем предметам, которые преподают учителя, сумевшие

установить хорошие отношения с под- ростком (уделяющие ему особое внимание), и

наоборот, масса

проблем,

вплоть

до

полной

неуспеваемости,

по

предметам,

с

преподавателями которых у демонстративного подростка не сложились желаемые

для него отношения (при этом свои учебные неудачи он объясняет практически

всегда внешними обстоятельствами).

Если в учебе демонстративному подростку по тем или иным причинам не

удается

выделиться, то он выбирает иной способ привлечения внимания к себе:

бравада, паяснича- нье, отклонения в поведении. Успеваемость в таких случаях

падает, наступает полное без- различие к учебе.

Очень часто демонстративные подростки досаждают учителям на уроках своей

болт-

ливостью,

постоянными

отвлечениями,

шутками

и

т.д.

В

этой

ситуации

хорошо себя заре- комендовал следующий прием.

Вначале педагог идет навстречу потребности демонстративного подростка в

повышен-

ном

внимании:

часто

хвалит

его,

делает

в

его

адрес

разного

рода

нейтральные замечания, обращает к нему свой взгляд, подходит к нему, смотрит в

тетрадь

и

т.д. В

результате подро-

сток сразу же начинает лучше себя вести,

возрастает продуктивность его учебного труда.

На втором этапе, когда закрепились положительные результаты первого этапа,

учи- тель обращает внимание на демонстративного подростка только тогда, когда

его поведение и деятельность соответствуют ожиданиям педагога, подкрепляя тем

самым положительные сдвиги в его поведении.

Наконец,

на

третьем

этапе,

когда положительные

тенденции

в

поведении

демонстра-

тивного

подростка

окончательно

закрепились,

педагог

переходит к

прерывистой схеме под- крепления – обращает на него внимание лишь в ответ на

проявления

положительного

пове-

дения,

постепенно

увеличивая

при

этом

интервалы

между

отдельными

подкреплениями.

Постепенно,

в

результате

постоянного

подкрепления

недемонстративного

поведения

и

тор-

можения

проявлений демонстративного поведения, последнее угасает, подросток изживает

свою акцентуацию.

Другим

методом

модификации

поведения

демонстративного

подростка

являются систематические индивидуальные беседы с ним, формирующие у него

понимание того, что

10

5

наиболее

надежным,

устойчивым

способом

привлечения

внимания

окружающих, уваже- ния и заботы с их стороны является социально ценная,

полезная для других деятельность. Это могут быть различные классные и

общешкольные мероприятия, драматический кружок, выставки, конкурсы и

другие

дела,

где

демонстративные

подростки

получат

возможность

действительно

«блеснуть»,

используя

свои,

часто

незаурядные,

задатки

актерского испол- нительства и литературного творчества.

Неустойчивый тип (экзальтированный)

Основная черта представителей этого типа – патологическая слабость

воли. Их безво- лие прежде всего проявляется, когда дело касается учебы,

труда, исполнения обязанностей, долга, достижения целей, которые ставят

перед

ними

родные,

старшие,

общество.

Однако

и

в

развлечениях

неустойчивые подростки не обнаруживают особой напористости, скорее,

плывут

по

течению,

примыкая

к

более

активным,

инициативным

сверстникам.

С

этим

связаны

отсутствие

сложной

мотивации

поступков,

недостаточная

способ-

ность

тормозить

свои

влечения,

удержаться

от

удовлетворения внезапно возникшего жела- ния (если его осуществление не

связано с какими-либо трудностями).

Кроме

безвольности

отмечается

повышенная

внушаемость

неустойчивых личностей, их нецелеустремленная криминальность.

Отмечается, что социальное поведение неустойчивых больше зависит от

влияния

окру-

жающей

среды,

чем

от

них

самих.

Психическая

неустойчивость (прежде всего волевая) является почвой, на которой нередко

формируются различные варианты невротических рас- стройств, алкоголизм,

наркомания.

У

ребенка

полностью

отсутствует

желание

учиться.

Только

при

непрестанном

кон-

троле,

нехотя,

подчиняясь

давлению

взрослых,

они

выполняют полученные задания, но постоянно стараются отлынивать от

занятий.

Образцом для подражания служат лишь те модели поведения, которые

сулят немед- ленные наслаждения, смену легких впечатлений, развлечения.

Для коррекции поведения экзальтированных подростков чрезвычайно

важен полный контроль за их поведением и деятельностью (прежде всего

учебной), система разумно орга- низованных требований. Это должна быть

целая система контрольных мер в школьных заня- тиях, в семье (проверка

результативности

учебы,

совместный

труд со

взрослыми),

наполне-

ние

досуга неустойчивого подростка кружковыми занятиями и т.д.

Очень важно, чтобы ужесточение режимных моментов сочеталось с

искренней заинте- ресованностью взрослых (педагогов, родителей) в успехах

учащегося, происходило на фоне положительных эмоциональных контактов.

Но как только контроль ослабевает, неустойчи- вый подросток начинает

10

6

стремиться в «подходящую компанию».

Диагностика и коррекция эмоциональных расстройств и нарушений

поведения у детей и подростков

Патологический

и

акцентуированный

характер

складываются

под

влиянием

воспи-

тания,

соответственно

необходимо как

можно

раньше

установить возможное направление искажений в личностном и социальном

развитии. Имея такие данные, следует организовать среду воспитания и

развития

подростка

таким

образом,

чтобы

были

учтены

его

слабые

и

сильные

стороны.

Главная

задача

–

обходя

провоцирующие

факторы,

нивелировать

проявле-

ние

слабых

сторон

и

путем

целенаправленного

воспитания усилить сильные стороны, име- ющиеся у каждого человека.

Для педагога основным методом в данном случае является изучение

социальной ситу- ации развития подростка, наблюдение за его проявлениями

в

различных

ситуациях,

требую-

щих

по

разным

поводам

социального

взаимодействия с различными представителями соци- ума (решение учебной

задачи,

конфликтная

ситуация,

распределение

обязанностей,

игровое

взаимодействие и т.д.).

Не менее важно использовать все данные, которые предоставляет опрос

родителей и самого подростка, оценивая стиль семейного воспитания, его

адекватность индивидуаль- ным и типологическим особенностям ребенка, а

также

адекватность

самого

ребенка

в

раз-

ных

проявлениях

жизнедеятельности. Целесообразно включить в содержание опроса следу-

ющие темы: раннее развитие (включая соматическое и психологическое

здоровье ребенка), наиболее тяжелые события, перенесенные ребенком, и

реакции

на

них;

реакция

на

смену

обстановки

и

необходимое

время

адаптации к ней (поступление в детский сад,

школу, изменение состава

семьи и т.п.); отношения с различными социальными группами (сверст-

никами, близкими взрослыми, чужими взрослыми); отношение к учебной

деятельности (общий знак отношения, любимые и нелюбимые предметы,

значимость учебных достиже- ний и неудач); интересы, увлечения, планы на

будущее,

сексуальные

проблемы,

касающиеся

первых

влюбленностей,

связанных с ними переживаний в аспекте оценки своей привлека- тельности.

Подобная

беседа

может

разворачиваться

только

на

фоне

доверительного

контакта

с

подростком.

При

отсутствии

такого

контакта не следует настаивать. Желательно отложить разговор и

обследование, продумав его построение, на будущее.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

I Вариант

1.

Какая наука называется специальной педагогикой?

a)

наука изучающая теорию и практику специального образования

лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых

10

7

образование

в

обычных

педагогических

условиях

затруднительно

или

невозможно;

b)

наука,

изучающая

систему

специальных

педагогических

мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков

развития аномальных детей;

c)

наука о создании специальных образовательных условий для детей

с ограниченными возможностями;

d)

наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей

наука

о

психофизиологических

особенностях

развития

детей

с

физическими и психическими недостатками.

2.

Что является предметом специальной педагогики?

a)

теория

и

практика

специального

образования,

изучение

особенностей

развития

и

образования

человека

с

ограниченными

возможностями;

b)

методика

обучения

и

воспитания

учащихся

специальных

школ

клиника и этиология нарушений психического и физического развития

детей и подростков;

c)

процесс социальной адаптации детей с отклонениями в развитии

особенности и своеобразие психического развития детей с нарушениями в

развитии.

3.

Что является объектом специальной педагогики?

a)

специальное образование лиц с ограниченными возможностями;

b)

социальная

адаптация

и

интеграция

лиц

с

ограниченными

возможностями;

c)

человек с ограниченными возможностями;

d)

система коррекционных мероприятий в специальной школе;

e)

целостный

педагогический

процесс

в

специальном

образовательном учреждении.

4.

Что является конечной целью специальной педагогики?

a)

абилитация

и

реабилитация

детей

с

ограниченными

возможностями;

b)

компенсация

нарушений

в

развитии

ребенка

педагогическими

средствами;

c)

достижение

развивающейся

личностью

социализации

и

самореализации;

d)

коррекция недостатка в развитии через применение комплекса

медико-педагогических мероприятий;

10

8

e)

интеграция лиц с ограниченными возможностями.

5.

Что не входит в систему задач специальной педагогики?

a)

разработка и внедрение программ по выплате социальных пособий

для лиц с нарушениями в развитии;

b)

определение и построение педагогических классификаций лиц с

ограниченными возможностями;

c)

изучение

педагогических

закономерностей

специального

образования, прогнозирование;

d)

развития новых педагогических систем;

e)

определение

коррекционных

и

компенсаторных

возможностей

человека с конкретным нарушением и разработка программ;

f)

разработка и реализация программ профориентации, социально-

трудовой адаптации лиц с ограниченными возможностями.

6.

Что означает термин коррекция в специальном образовании?

a)

система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на

исправление, преодоление, ослабление нарушений в развитии;

b)

процесс

перестройки

функций

организма,

направленный

на

исправление нарушений в развитии;

c)

система

педагогических

средств,

направленных

на

развитие

взаимодействия с окружающей средой;

d)

система

педагогических

мероприятий

для

подготовки

лиц

с

ограниченными

возможностями

к

различным

доступным

видам

деятельности;

e)

система

различных

приемов

и

методов,

облегчающих

процесс

обучения детей с отклонениями в развитии.

7.

Как называется система лечебно-педагогических мероприятий с

целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей

раннего возраста еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые

приводят

к

стойкой

утрате

возможности

учиться,

трудиться

и

быть

полезным членом общества?

a)

абилитация;

b)

декомпенсации;

c)

социализация;

d)

реабилитация;

e)

компенсация.

8.

Как

называется

подтвержденный

в

установленном

порядке

временный или постоянный недостаток в развитии или функционировании

10

9

органа

человека,

либо

хроническое

соматическое

или

инфекционное

заболевание?

a)

физический недостаток;

b)

сложный недостаток;

c)

психический недостаток;

d)

тяжелый недостаток;

e)

психофизиологический недостаток.

9.

Что означает термин реабилитация в специальной педагогике?

a)

комплекс

медико-педагогических

и

социальных

мероприятий,

направленных на восстановление утраченных функций организма, а также

социальных функций и трудоспособности использование специальных

условий, в том числе специальных образовательных программ и методов

обучении;

b)

усиление

активности

в

деятельности

через

приспособление

к

условиям

социальной

среды

путем

усвоения

и

принятия

ценностей

и

правил общества;

c)

процесс социального, профессионального психофизиологического

приспособления

к

новым

условиям

трудовой

деятельности

сложный

процесс

перестройки

функций

организма

при

нарушениях

или

утрате

какой-либо функции.

10.

Как называется вынужденное ссужение возможностей участия лиц

с ограниченными возможностями в социальной жизни: в выборе, принятии

и реализации доступных социальных ролей?

a)

маргинализация;

b)

амплификация;

c)

социальная;

d)

адаптация;

e)

инклюзивное образование;

f)

деградация.

11.

Ребенок (дети) с ограниченными возможностями это - ребенок

(дети) до 18 лет, имеющий физический и (или) психический недостаток,

подтвержденный

в

установленном

порядке

ребенок

(дети)

до

18

лет,

развитие

которых

по

тем

или

иным

показателям

отклоняется

от

среднестатистических норм

a)

ребенок (дети) с нарушениями интеллекта;

b)

ребенок (дети) с сенсорными и эмоциональными нарушениями в

развитии;

11

0

c)

ребенок

(дети),

имеющий

высокую

вероятность

отставания

в

физическом и (или) психическом развитии при отсутствии оказания услуг

по раннему вмешательству.

12.

Что является основой построения новой парадигмы специальной

педагогики

a)

гуманизация, фундаментализация и интеграция;

b)

инклюзивное образование и интеграция;

c)

гуманизация, компьютеризация и глобализация;

d)

адаптация, реабилитация и фундаментализация.

e)

раннее коррекционное вмешательство и социальная адаптация

лиц с ограниченными возможностями.

13.

Какая наука не относится к предметным областям специальной

педагогики?

a)

социальная педагогика;

b)

тифлопедагогика;

c)

олигофренопедагогика;

d)

логопедия;

e)

сурдопедагогика.;

14.

Как

называется

болезненное

состояние

психики,

характеризующееся

сосредоточенностью

человека

на

своих

переживаниях, уходом от реального внешнего мира?

a)

аутизм;

b)

мутизм;

c)

амнезия;

d)

апатия;

e)

вербализм.

15.

Что является ведущим дефектом я у детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата?

a)

двигательный дефект;

b)

особенности речевого развития;

c)

интеллектуальная недостаточность;

d)

особенности развития мелкой моторик;

e)

особенности развития личности.

16.

Как

называются

непроизвольные

насильственные

движения,

обусловленные переменным тонусом мышц и наличием неестественных

поз и незаконченных движений?

a)

гиперкинезы;

11

1

b)

дистонии;

c)

синкинезии;

d)

юмор;

e)

парезы.

17.

Какая форма речевой патологии при ДЦП встречается наиболее

часто?

a)

дизартрия;

b)

дислалия;

c)

ринолалия;

d)

общее недоразвитие речи;

e)

дисграфия.

18.

Какое нарушение обычно является следствием сложных

комбинированных нарушений?

a)

уменьшение доступных каналов компенсации дефекта;

b)

нарушения психомоторного и физического развития;

c)

эмоционально-волевая незрелость;

d)

нарушение психического развития;

e)

нарушение формирования навыков и норм поведения.

19.

Какой из предложенных признаков не является общим для всех

детей с нарушениями в развитии?

a)

интеллектуальные нарушения;

b)

особенности личностного развития (неуверенность, зависимость от

окружающих);

c)

недостаток развития моторики;

d)

недостатки

речевого

развития

и

пробелы

в

знаниях

т

представлениях об окружающем мире;

e)

недоразвитие познавательных процессов, в том числе замедленное

и ограниченное восприятие.

20.

Дети с какими нарушениями не относятся к категории детей с

ограниченными возможностями?

a)

дети с психическими заболеваниями;

b)

неслышащие дети;

c)

дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

d)

дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

e)

дети с нарушениями интеллекта.

II.

Вариант

11

2

1.

Для какой категории детей с нарушениями в развитии ведущим

направлением коррекционной работы является обучение пространственной

ориентировке?

a)

дети с нарушениями зрения;

b)

дети с умеренными нарушениями интеллекта;

c)

дети с задержкой психического развития;

d)

дети с нарушениями слуха;

e)

дети с нарушениями речи.

2.

Какой

документ

не

относится

к

международным

документам,

составляющим

правовую

основу

специального

образования

лиц

с

умственными и физическими недостатками?

a)

Конституция РК;

b)

Конвенция о правах ребенка;

c)

Всеобщая декларация прав человека;

d)

Стандартные правила обеспечения равных возможностей для

инвалидов;

e)

Декларация о правах инвалидов.

3.

В каком году была принята Конвенция о правах ребенка?

a) 1989;

b)

1972;

c)

1993;

d)

1975;

e)

2003.

4.

В каком году; в РК был принят закон “О социальной медико-

педагогической

коррекционной

поддержке

детей

с

ограниченными

возможностями”?

a)

2002;

b)

2001;

c)

1997;

d)

1995;

e)

1993.

5.

В каком из международных документов была провозглашена

политика инклюзивного образования, образование для всех?

a)

Саламанкская декларация;

b)

Декларация о правах инвалидов;

c)

Всеобщая декларация прав человека;

d)

Закон о специальном образовании;

11

3

e)

Конвенция о правах ребенка.

6.

Как называются преимущества, устанавливаемые законом в виде

дополнительных

прав,

предоставляемых

определенным

категориям

граждан, или освобождение их от определенных обязанностей?

a)

льготы для лиц с ограниченными возможностями;

b)

обязанности лиц с ограниченными возможностями;

c)

права лиц с ограниченными возможностями;

d)

проведение

экспертизы

для

лиц

с

ограниченными

возможностями;

e)

нормативные документы по специальному образованию.

7.

Функцией

какого

учреждения

является

особый

вид

помощи

ребенку,

его

родителям

в

решении

сложных

проблем,

связанных

с

выживанием,

восстановлением,

лечением,

специальным

обучением

и

воспитанием, социализацией?

a)

медико-социально-педагогический патронажа;

b)

медико-педагогическая комиссии;

c)

кабинетов развития ребенка;

d)

службы психолого-педагогической коррекции;

e)

службы социально-педагогической поддержки.

8.

Где могут получить в полном объеме раннюю коррекционную

помощь и поддержку дети с нарушениями в развитии и их родители в

России?

a)

в ПМПК;

b)

повсеместно организованы службы раннего вмешательства;

c)

в кабинетах развития ребенка;

d)

служба

раннего

вмешательства

на

территории

РК

не

функционирует.

9.

Какие организации несут ответственность за выявление и учет

всех детей с отклонениями в развитии?

a)

психолого-медико-педагогические консультации;

b)

реабилитационные и диагностические центры;

c)

образовательные учреждения специального назначения;

d)

департаменты образования;

e)

кабинеты психолого-педагогической коррекции.

10.

Отбор

детей

в

специальные

(коррекционные

учреждения)

осуществляют?

a)

психолого-медико-педагогическая комиссия;

11

4

b)

представитель департамента образования;

c)

заведующий службой психолого-педагогической коррекции;

d)

специальные школы различного типа;

e)

диагностические центры с согласия родителей.

11.

Что является основной целью специальной школы?

a)

всестороннее развитие личности ребенка;

b)

социальная адаптация и реабилитация;

c)

формирование системы знаний, умений и навыков;

d)

коррекция недостатков развития ребенка;

e)

профессионально-трудовая подготовка.

12.

Что является общим для всех типов специальных школ?

a)

цель обучения и воспитания учащихся;

b)

содержание обучения и воспитания;

c)

планирование учебно-воспитательного процесса;

d)

методы и приемы обучения;

e)

направления профессиональной подготовки.

13.

Каковы специфические задачи специальных школ?

a)

коррекция

недостатков

в

развитии,

социальная

адаптация

и

реабилитация;

b)

умственное и физическое воспитание учащихся;

c)

развитие

самостоятельности

мышления

и

активизация

познавательной деятельности;

d)

трудовое обучение и профессиональная адаптация;

e)

развитие личности учащихся.

14.

Кто осуществляет общее руководство и управление в специальной

школе?

a)

директор школы;

b)

заместители директора;

c)

директор ПМПК;

d)

министерство образования и науки РК;

e)

департамент образования.

15.

Что является основной обязанностью директора специальной

школы?

a)

обеспечение

каждому

ученику

содержания

и

качества

образовательной подготовки в соответствии с Госстандартом;

b)

разработка, подготовка учебно-методического комплекса;

c)

обеспечение

школы

стандартным

набором

помещений

для

11

5

учебно-вoспитательной работы;

d)

анализ

педагогических

и

методических

результатов

работы

учителей;

e)

проведение

психолого-медико-педагогического

консилиума

и

педсовета.

16.

Какую направленность имеет процесс компенсации нарушений в

развитии ребенка?

a)

социальную;

b)

психологическую;

c)

биологическую;

d)

педагогическую;

e)

обучающую.

17.

В

каких

условиях

компенсация

нарушений

развития

осуществляется более успешно?

a)

в

условия

организованного

коррекционно-воспитательного

процесса;

b)

в условия спонтанного развития;

c)

в условия систематического обучения и воспитания;

d)

в условиях целенаправленного учебно-воспитательного процесса;

e)

в условиях социального воспитания.

18.

Что

предусмотрено

на

ранних

этапах

коррекционно-

развивающего обучения?

a)

обогащение представлений об окружающей действительности;

b)

развитие письменной речи;

c)

профессионально-трудовое обучение;

d)

развитие навыков поведения в обществе;

e)

физическое воспитание.

19.

Какое

учение

Л.С.Выготского

лежит

в

основе

концепции

развивающего обучения?

a)

учение о зоне ближайшего развития;

b)

теория компенсации;

c)

положение об общности основных закономерностей психического

развития аномальных и нормально развивающихся детей;

d)

учение об индивидуальном подходе;

e)

теория ранней коррекции.

III Вариант

11

6

1.

Как называется теория, согласно которой в дефекте выделяется

первичное

нарушение,

имеющее

биологическую

природу

и

вторичные

отклонения, возникающие вследствие дефицитарного развития?

a)

учение о сложной структуре дефекта;

b)

теория о соотнесении биологического и социальных факторов в

развитии ребенка;

c)

теория компенсации;

d)

культурно-историческая теория развития психики;

e)

концепция о социальной направленности коррекционной работы.

2.

Как называется уровень знаний, умений и навыков, который

ребенок может достичь самостоятельно или с помощью взрослого?

a)

зона ближайшего развития;

b)

дефицитарное развитие;

c)

зона актуального развития;

d)

уровень трудности решаемых задач;

e)

способность к обучению.

3.

Чем характеризуется процесс развития личности нормального и

аномального ребенка?

a)

гетерохронностью развития;

b)

общностью основных закономерностей развития;

c)

скачкообразностью развития психических процессов;

d)

акселерацией психофизического развития;

e)

деградацией развития.

4.

Какой документ называют Государственным стандартом общего

образования детей с ограниченными возможностями?

a)

образовательные нормативы, определяемые с учетом физических

и психических особенностей и ограничений развития обучающихся;

b)

ФГОС для детей с ОВЗ;

c)

комплекс

документов,

регламентирующих

деятельность

специальных школ;

d)

учебные программы и учебные планы;

e)

специальные образовательные программы.

5.

В каком типе школ специальной школы содержание образования

отличается от содержания образования массовой школы?

a)

в школе для детей с нарушениями интеллекта;

b)

в

школе

для

детей

с

нарушениями

опорно-двигательного

анализатора;

11

7

c)

в школе для детей с задержкой психического развития;

d)

в школе для слепых и слабовидящих детей;

e)

в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

6.

Что означает содержание образования в специальной школе?

a)

знания

и

умения,

которыми

овладевает

ребенок

в

процессе

обучения;

b)

метапознавательные навыки учащихся;

c)

основные методы и приемы обучения;

d)

специальные образовательные условия;

e)

знания, умения и навыки, которыми должен овладеть учащийся.

7.

Как называется индивидуализированный и специфический процесс

объем,

качество

и

конечные

результаты

которого

определяются

характером отклонения в развитии, сохранностью анализаторов, временем

возникновения

и

тяжестью

нарушения

социокультурными

условиями

жизнедеятельности ребенка?

a)

специальное

образование

ребенка

с

ограниченными

возможностями;

b)

учебно-воспитательный процесс в специальной школе;

c)

специальное обучение ребенка с ограниченными возможностями;

d)

социализация ребенка с ограниченными возможностями;

e)

воспитание ребенка с ограниченными возможностями.

8.

Как называется структурный компонент содержания образования,

который является результатом познания учащимися предметов и явлений

окружающей действительности, законов развития природы и общества?

a)

знания;

b)

умения;

c)

обученность;

d)

навыки;

e)

воспитанность.

9.

Как

называется

сложная

система

осознанных

действий,

выполняемых учащимися на основе приобретенных знаний в соответствии

с поставленными задачами?

a)

умения;

b)

навыки;

c)

деятельность;

d)

методы обучения;

e)

пропедевтика.

11

8

10.

Какая

теория является методологической

основой процесса

обучения в специальной школе?

a)

теория познания;

b)

теория воспитания;

c)

диалектика;

d)

теория компенсации;

e)

теория коррекционно-развивающего обучения.

11.

Процессом обучения в специальной школе называют?

a)

специально организованное, целенаправленное, последовательно

изменяющееся взаимодействие специального педагога и учащихся в ходе

которого решаются образовательные и воспитательные задачи;

b)

активный процесс усвоения учащимися знаний, умений и навыков

по программе;

c)

управление

специальным

педагогом

учебной

деятельностью

учащихся;

d)

специально

организованную

познавательную

деятельность

учащихся для усвоения программного материала;

e)

специальную систематическую работу педагога по восполнению

пробелов в знаниях учащихся.

12.

Какой

из

перечисленных

факторов

не

отражает

специфику

процесса обучения в специальной школе?

a)

высокий уровень самостоятельности при решении поставленных

задач;

b)

педагогическое

руководство

познавательной

деятельностью

учащихся;

c)

преобладание репродуктивного характера обучения;

d)

коррекционная направленность процесса обучения;

e)

предметно-наглядный характер обучения на всех этапах .

13.

Какой из предложенных вариантов верно отражает структуру

процесса обучения в специальной школе?

a)

восприятие, осмысление, закрепление, применение;

b)

восприятие, закрепление, обучение, применение;

c)

средства, принципы, содержание, методы, способы контроля;

d)

учение, научение, закрепление, применение;

e)

накопление знаний, выработка навыков, формирование умений,

применение на практике.

14.

Как

называется

сложный

процесс

проникновения

мысли

в

11

9

сущность предметов, явлений, их изображений или словесного выражения

в результате чего достигается понимание воспринятого?

a)

осмысление;

b)

восприятие;

c)

применение;

d)

закрепление;

e)

повторение.

15.

Как называется целесообразное использование приобретенных

знаний,

умений

в

случае,

когда

они

прочно

усвоены

и

могут

быть

воспроизведены при первой потребности?

a)

закрепление;

b)

контроль и взаимоконтроль;

c)

применение знаний и умений;

d)

перенос приемов и форм деятельности;

e)

актуализация знаний.

16.

Какой

принцип,

обуславливает

включение

в

программное

содержание

учебного

материала,

точно

установленного

наукой

и

вооружающего

учащегося

доступными

для

его

возраста

научными

терминами и понятиями?

a)

принцип научности;

b)

принцип наглядности;

c)

принцип сознательности и активности;

d)

принцип связи теории и практики;

e)

принцип

коррекционно-компенсирующей

направленности

обучения.

17.

Что

предполагает

принцип

доступности

в

специальном

образовании?

a)

оптимальное соответствие уровня сложности учебного материала

и темпа обучения;

b)

реальным возможностям учащихся в зоне ближайшего развития;

c)

использование широкого арсенала средств и приемов обучения;

d)

опору на чувственно-познавательный опыт ребенка в учебном

процессе;

e)

учет индивидуальных особенностей учащихся в обучении на

основе их изучения и определение степени трудности заданий;

f)

широкое

использование

различных

видов

предметно-

практической деятельности как специфического средства коррекции.

12

0

18.

Как реализуется принцип последовательности и систематичности

в специальном образовании?

a)

через обеспечение взаимосвязи содержания учебного материала и

установление межпредметных и внутрипредметных связей;

b)

через осмысленное запоминание и длительное сохранение знаний;

c)

через

использование

всех

сохранных

анализаторов

для

восприятия учебного материала;

d)

через

готовность

ученика

отвечать

на

вопросы

учителя,

инициативно дополнять ответы товарищей;

e)

через

увеличение

объема

и

усложнение

содержания

учебного

материала.

19.

Как

называется

принцип,

который

основан

на

современном

гуманистическом

мировоззрении,

признающем

право

каждого

человека

независимо

от

его

особенностей

и

ограниченных

возможностей

быть

включенным в образовательный процесс?

a)

принцип педагогического оптимизма;

b)

принцип прочности усвоения знаний и умений;

c)

принцип социально-адаптирующей направленности образования;

d)

принцип ранней педагогической помощи;

e)

принцип доступности.

20.

Как

называется

принцип

предполагающий

максимальное

сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в

развитии

ребенка

и

началом

целенаправленной

коррекционно-

педагогической помощи?

a)

принцип ранней педагогической помощи;

b)

принцип необходимости педагогического руководства;

c)

принцип деятельностного подхода в обучении;

d)

принцип педагогического оптимизма;

e)

принцип развития языка, мышления и коммуникации.

IV Вариант

1.

Реализация какого принципа позволяет преодолеть затруднения

или

невозможность

осуществления

самостоятельной

учебно-

познавательной деятельности вследствие глубокого своеобразия развития

ребенка?

a)

принцип

необходимости

специального

педагогического

руководства;

12

1

b)

принцип индивидуального и дифференцированного подхода;

c)

принцип социально-адаптирующей направленности образования;

d)

принцип связи теории и практики;

e)

принцип деятельностного подхода в образовании.

2.

С

чем

связана

успешность

реализации

принципа

опоры

на

предметно-практическую деятельность?

a)

использованием различных форм организации работы учащихся

на уроке;

b)

умением

устанавливать

логические

зависимости

явлений

и

событий окружающей жизни;

c)

обеспечением

непроизвольного

запоминания

названий

практических действий;

d)

формированием положительной установки на речевое общение с

окружающими;

e)

совершенствованием познавательной деятельности учащихся.

3.

Какой

дидактический

принцип

предполагает

осмысленное

запоминание,

длительное

сохранение

и

на

основе

этого

оперативное

использование усвоенных знаний в целях их дальнейшего обогащения?

a)

принцип прочности усвоения знаний и умений;

b)

принцип завершенности образования;

c)

принцип межпредметных связей;

d)

принцип сознательности и активности в обучении;

e)

принцип доступности обучения.

4.

Педагогической

технологией

в

специальном

образовании

называют?

a)

научное

проектирование

и

воспроизведение

педагогических

действий, гарантирующих успех;

b)

способ активного взаимодействия обучающего и обучающихся;

c)

методы обучения и учения;

d)

процесс учебно-познавательной деятельности;

e)

разделение способов и приемов обучения и воспитания.

5.

Как

называется

последовательная

взаимосвязанная

система

действий педагога, направленная на решение педагогических задач?

a)

образовательная технология;

b)

специальная методика;

c)

система методов обучения и воспитания;

d)

процесс обучения;

12

2

e)

способы учебно-познавательной деятельности учащихся.

6.

Какие методы используются на начальных этапах обучения детей

с отклонениями в развитии?

a)

практические и наглядные;

b)

логические;

c)

репродуктивные;

d)

перцептивные;

e)

словесные.

7.

Какой метод относится к группе словесных методов обучения?

a)

демонстрация;

b)

упражнение;

c)

беседа;

d)

экскурсия;

e)

работа с учебником.

8.

Методом демонстрацией называют?

a)

наглядно- чувственное ознакомление с изучаемыми предметами,

явлениями,

в

процессе

которого

у

учащегося

формируется

образные

представления;

b)

метод, который раскрывает закономерности явлений;

c)

конкретное

действие

учителя,

вызывающее

ответное

действие

учащегося;

d)

живое,

эмоциональное

изложение

фактического

материала,

которое

способствует

усвоению

учащимися

знаний

в

определенной

системе

e)

разновидность упражнений.

9.

Какой метод обучения предполагает наглядное объяснение путем

предъявления натурального предмета или его изображения?

a)

иллюстрация;

b)

упражнение;

c)

демонстрация;

d)

наблюдение;

e)

беседа.

10.

Какие из

предложенных факторов

позволяют

осуществлять

проблемное обучение?

a)

наличие готовых знаний, умений и навыков;

b)

наличие научно спроектированных технологий в обучении;

c)

наличие зоны ближайшего развития;

12

3

d)

наличие необходимого оборудования и помещения;

e)

наличие пробелов в знаниях.

11.

Какие методы относятся к группе наглядных методов обучения в

специальной школе?

a)

показ, иллюстрация, демонстрация, наблюдение;

b)

показ, работа с учебником, объяснение;

c)

арт. методы и игровые методы;

d)

наблюдение и практическая работа;

e)

демонстрация слайдов и беседа.

12.

Как называется группа методов, способствующая углублению

знаний их закреплению и применению на практике?

a)

практические методы;

b)

упражнения;

c)

информационные методы;

d)

дидактические игры;

e)

работа с учебником.

13.

К

каким

методам

относится

подгруппа

репродуктивных,

проблемно-поисковых, исследовательских методов обучения?

a)

гностическим методам;

b)

логическим методам;

c)

перцептивным методам;

d)

практическим методам;

e)

словесным методам.

14.

Какой метод обучения можно использовать в специальном

образовании как разновидность практического метода?

a)

дидактические игры;

b)

экскурсию;

c)

рассказ и объяснение;

d)

речевую зарядку;

e)

рисование.

15.

Что является основной формой организации учебного процесса в

специальной школе?

a)

урок;

b)

лабораторно-практические занятие;

c)

индивидуальное занятие;

d)

индивидуально-групповые занятия;

e)

занятия по самоподготовке.

12

4

16.

Кем была впервые предложена классно-урочная форма обучения?

a)

Я.А.Каменским;

b)

И.И. Песталлоци;

c)

К.Д.Ушинским;

d)

Л.С.Выготским;

e)

А.С.Макаренко.

17.

Как называется форма организации учебного процесса, которая

обеспечивает возможность познавать учебный материал в естественной

обстановке?

a)

экскурсия;

b)

факультатив;

c)

индивидуально-ритмические занятия;

d)

урок предметно-практического обучения;

e)

домашняя работа.

18.

Какая

форма

организации

учебного

процесса

используется

в

качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут коррекционно-

педагогический эффект на индивидуальных занятиях?

a)

индивидуально-групповая;

b)

кружковая форма;

c)

факультативная;

d)

классно-урочная;

e)

индивидуальная;

19.

Как

называется

форма

организации

обучения,

закрепляющая

знания, полученные на уроке и развивающая навыки самостоятельного

труда?

a)

домашняя работа;

b)

уроки социально-бытовой ориентировки;

c)

факультатив;

d)

дополнительные занятия;

e)

коррекционные уроки.

20.

Как

называется

совокупность

существенных

признаков,

свойственных определенной группе уроков?

a)

тип урока;

b)

особенность проведения урока;

c)

дидактические принципы;

d)

структура урока;

e)

формы учебной работы на уроке.