СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ

РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА (РДА)

Синдром раннего детского аутизма (РДА) и его коррекции изучаются в

России

более

50

лет.

За

это

время

появилось

много

интересных

теоретических и экспериментально-методических работ, но они в основном

посвящены

клиническим

и

психологическим

аспектам,

тогда

как

педагогические и в первую очередь методические проблемы разработаны

крайне недостаточно.

Работа с аутичными детьми имеет в сравнении с другими областями

специальной педагогики ряд особенностей, обусловленных спецификой РДА,

одна из таких особенностей - и очень важная - обязательное, максимально

активное подключение к коррекционной работе родителей и других членов

семьи, в которой растёт аутичный ребёнок.

Аутичные дети очень отличаются друг от друга по степени нарушения

контакта, поведенческим проблемам, уровню интеллектуального развития.

Однако,

всех

их

объединяет

неприспособленность

в

повседневных

житейских ситуациях и трудность применения накопленных знаний в

реальной жизни. И хотя при обращении к специалисту многие родители на

первое

место

выдвигают

речевые

и

интеллектуальные

проблемы,

несостоятельность аутичного ребёнка в социально-бытовой сфере делает

практически невозможным его самостоятельное существование в обществе,

создает большие трудности для всей его семьи.

В ходе работы нередко встречаются дети, которые не пользуются

активной речью как средством общения. У неговорящих (мутичных) детей

может быть нормальный слух или тяжёлая степень тугоухости, их органы

речи могут быть органически сильно повреждены или не иметь видимых

патологий, интеллектуальный уровень их развития иногда бывает очень

высоким, а порой – значительно снижен.

Если же обследование не показывает органических нарушений

речедвигательного и речеслухового аппаратов, а также нет видимых

предпосылок для грубого недоразвития мыслительных процессов, но у

ребёнка замечены выраженные особенности эмоционально-волевой сферы,

ему может быть поставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА).

В настоящее время ранний детский аутизм рассматривают как вариант

тяжёлого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм проявляется в

разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого

развития (Лалаева Р. П., Серебрякова Н. В., 2001). Неговорящие аутичные

дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами,

резким

снижением

психического

тонуса,

тяжёлыми

нарушениями

произвольной

деятельности,

целенаправленности,

они

не

испытывают

потребности в общении с окружающим миром.

Основные этапы работы

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и

кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи

ребенка, чьи вокализации проявляются только на уровне однообразного

набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие

наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных

образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребёнка,

имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы,

картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним.

Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности

занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее приступим к обучению

чтению, тем больше шансов вызвать у ребёнка эхолаличное повторение

звуков речи. Параллельно ведётся специальная работа по преодолению

артикуляторной апраксии, наличие которой может служить серьёзным

препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических

расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания

ребёнком обращённой к нему речи и развитию произносительной стороны

речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые

предварительные этапы работы.

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребёнком чаще всего растягивается на

несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия воспитанника

с педагогом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления

формального контакта с ребёнком. Формально установленный контакт

предполагает, что ребёнок почувствовал «неопасность» ситуации и готов

находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются

средства,

способные

привлечь

внимание

ребёнка

(вестибулярные

–

раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки,

пищевые).

Выбираются

те

из

них,

которые

в

дальнейшем

будут

использоваться для поощрения на занятиях.

Второй этап. Первичные учебные навыки

В случае, когда у ребёнка имеется выраженная отрицательная реакция

на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для

занятия материал (мозайка, бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он

чувствует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на

которую ребёнок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы

забыть о ней. Вероятнее всего, ребёнок будет невзначай подходить к столу, и

брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно

будет проводить занятия за столом.

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребёнка

необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал

кладётся слева от ребёнка, выполненное задание – справа. Убирать

дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола

воспитанник должен самостоятельно или с незначительной помощью. На

первых порах ребёнку предлагается только наблюдать за тем, как педагог

выполняет задание. От него лишь требуется по окончании каждого элемента

работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После

того, как ребёнок выполнил это действие, следует поощрить его ранее

определённым

способом.

Так

ребёнок

удерживается

в

рамках

структурированной деятельности и отходит от стола с положительным

чувством завершённости работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками

Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация

взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если

ребёнок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за

подбородок

и

дождаться,

когда

взор

скользнёт

по

предъявляемому

материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и

заменяться взглядом в глаза.

На

этом

этапе

используется

минимальное

количество

речевых

инструкций: «Возьми», «Положи». Чёткость их выполнения важна для

дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала подойдут парные

картинки или предметы. Желательно, чтобы ребёнок фиксировал взгляд на

картинке до момента её передачи в его руки. Этого можно добиться простым

способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребёнок

отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает

его, если удерживает взор на картинке достаточное время.

Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет»

Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста

детьми, страдающими тяжёлыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8

годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение

с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и

ввести их в ежедневное общение ребёнка с близкими людьми.

На занятиях педагог регулярно задаёт воспитаннику вопросы: «Ты

разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно

кивнуть головой. Если ребёнок не делает этого самостоятельно, следует

слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест

стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала

используем те же вопросы, но задаём их, пока задание не завершено. Затем

жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

Одновременно

отрабатывается

указательный

жест. К словесным

инструкциям

«Возьми»,

«Положи»

добавляем

еще

одну:

«Покажи».

Взрослый фиксирует кисть ребёнка в положении жеста и учит чётко

устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов,

нужно поощрять их применение ребёнком, так как этот минимальный набор

невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания

ребёнка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

При работе с пазлами, деревянными рамками и другими заданиями на

конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда

ребёнок совмещает кусочки мозайки или пазлы (с помощью взрослого),

слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь чётко не встанет на

место. В этот момент нужно провести ручкой ребёнка по собранному полю,

определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко

получилось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием

правильности сборки, после чего ребёнок поощряется.

Четвертый этап. Обучение чтению

Обучение чтению целесообразно вести по трём направлениям:

– аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;

– послоговое чтение;

– глобальное чтение.

Занятие строится по принципу чередования всех трёх направлений, так

как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые

механизмы ребёнка. Используя приёмы аналитико-синтетического чтения,

мы даём ребёнку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне

речи, что создаёт базу для включения звукоподражательного механизма.

Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью

произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную

память аутичного ребёнка и наиболее понятно ему, так как графический

образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать

ребёнка только приёмам глобального чтения, довольно скоро наступает

момент, когда механическая память перестаёт удерживать накапливающийся

объём слов. При нормальном развитии речи всю аналитическую работу по

вычленению фонемы как основной составляющей единицы устной речи

ребёнок выполняет самостоятельно. Для выделения отдельной буквы из

слова и соотнесения ее с определенным звуком такому ребёнку тоже не

требуется

значительная

помощь

со

стороны

взрослого.

В

условиях

патологического становления речи малыш не в состоянии сам произвести

столь сложный анализ речевых единиц, поэтому без специального обучения

он не сможет перейти от фотографического «угадывания» слов к истинному

чтению.

Глобальное чтение

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную

речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Кроме того,

глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может

научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв.

Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся слова.

Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт черный. Высота букв – от

2 до 5 сантиметров.

При

обучении

глобальному

чтению

необходимо

соблюдать

постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим

научить ребёнка, должны обозначать известные ему предметы, действия,

явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем воспитанник

сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы

или картинки.

Психотерапевтический метод,

основанный на игровых занятиях и

ориентированный,

прежде

всего

на

установление

положительного

эмоционального контакта между детьми и взрослым. В этом процессе

корректируются

подавляемые

ребёнком

негативные

эмоции

(страхи,

неуверенность в себе), он становится более открытым к общению,

увеличивается диапазон доступных ребёнку действий с предметами. При

этом используются рисование, игры с разнообразными игрушками, водой,

песком.

Генерализация

коммуникативных

мотивов

осуществляется

через

проведение игр:

- игры, направленные на формирование социальных реакций;

- игры, направленные на получение удовольствия;

- игры, направленные на установление телесно-эмоционального контакта;

- игры, направленные на обучение использованию обращенной фразы.

Надо быть

терпеливыми и готовыми к трудностям, которые будут

встречаться на каждой ступени. Помнить, что они лишь побуждают к поиску

новых путей помощи ребёнку. Методы сенсорной стимуляции принесут

ребёнку несомненную пользу. Вполне возможно, он сможет научиться читать

глобально, а его внутренняя речь достигнет того уровня, при котором

возможно взаимопонимание, достаточное для ежедневного общения.

Если

же

ребёнку

окажутся

доступны

только

отдельные

формы

жестового общения, то это значительно облегчит его жизнь в семье, так как

близкие ребёнка смогут понять его насущные нужды.

Литература

Бурлакова M. К. Коррекция сложных речевых расстройств: Сб.

упражнений. – М., 1997.

Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., 1999.

ГилбергК., Питере Т. Аутизм: Медицинские и педагогические аспекты. –

СПб., 1998.

Жукова О. С, Королева И. В. Методика коррекционной работы с детьми,

имеющими комбинированные слухоречевые расстройства // Современные

подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические

материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы

речи», посвященной памяти проф. H. H. Трауготт – СПб., 2001.

КорвяковаН. Ф. Применение пиктограмм в работе с детьми с особыми

потребностями // Проблемы патологии развития и распада речевой

функции. – СПб., 1999.

Лалаева Р. И., СеребряковаН. В. Формирование лексики и грамматического

строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.,2001.

Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг M. M. Аутичный ребёнок: пути

помощи. Изд. 2-е стереотип. – М., 2000.

Румянцева О. А., Старосельская H. E. Начальный этап коррекционной

работы с неговорящими детьми // Диагностика и коррекция речевых

нарушений. – СПб., 1997.