С ОВРЕМЕННЫЕ ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ выполнила : учитель начальных классов МБОУ гимназии №9 Овсянникова Елена Рудольфовна Ставрополь, 2016г.
1.1.С ОВРЕМЕННЫЕ ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Педагогическая деятельность предъявляет к учителю начальных классов высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя начальных классов, требуют более глубокого рассмотрения. Одно из них
-
психолого-педагогическая компетентность, которая описывается весьма неоднозначно и подменяется другими терминами. В теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к учителю называется по-разному: «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но они не тождественны, как не тождественны внутренний потенциал и его реальное воплощение. Если готовность - это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего учителю начальных классов «войти в профессиональное сообщество и развиваться в профессиональном отношении», то компетентность - может выявиться только в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее. Близко по значению понятие «педагогическое мастерство», рассматриваемое как совокупность определенных качеств личности учителя начальных классов , которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития младших школьников). При определении
критериев педагогического мастерства было установлено, что «подлинные педагоги
-
мастера отличаются особой, тончайшей чувствительностью к личности своего воспитанника» (Козиев В. Н.) [25]. Психологическая структура деятельности учителя начальных классов рас- сматривается как неотъемлемый, важнейший компонент его работы. Умение «ориентироваться на систему взаимодействующ и х э л е м е н т о в в психологической системе деятельности» - одно из самых необходимых. Таким образом, педагогическое мастерство обеспечивается прежде всего наличием психолого-педагогических компонентов в структуре работы учителя начальных классов , их соотнесением с уровнями его деятельности и уровнем педагогических способностей . Целостная модель труда учителя начальных классов представлена в работах А. К. Марковой [39]. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя начальных классов. Хотя при этом используется термин «профессиональная компетентность», по сути, дается комплексная характеристика психолого-педагогической компетентности. А. К. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель начальных классов, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности [37]. Пользуясь термином «профессионально-педагогическая компетентность», Н.Н. Лобанова характеризует ее как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально- деятельностный и профессионально-личностный [34]. Анализ литературы по данной теме показывает, что, несмотря на различия терминологии, авторы сходятся в мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов или уровней (теоретического,
практического, личностного). Но характеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений специалистов, пишущих и о педагогических способностях, и о направленности личности, и о мотивационно-целевом отношении к профессии, и о личностных качествах, которые также понимаются и трактуются неоднозначно. Упомянутые точки зрения использованы в нашем исследовании. Однако несовпадение позиций наблюдается в главном - выборе профессионально значимых личностных качеств учителя начальных классов, их обосновании, характеристиках и условиях их формировании. Средствами своего труда, учитель начальных классов содействует раз- витию младшего школьника. Главным его инструментом при этом становится взаимодействие с ребенком. Поэтому основой профессионализма учителя начальных классов следует считать именно психолого-педагогическую компетентность [1]. Как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профе ссиональной компетентно сти, п с и хол о го - п ед а го г и ч е с ка я компетентность проявляется в способности (точнее - обособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми» (Турчанинова Ю. И.). Понятием психолого-педагогическая компетентность обозначаются возможности человека, занимающегося психолого-педагогической деятельностью с младшими школьниками. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя начальных классов в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п., ибо иначе трактовка возможностей педагога оказывается односторонней [53]. Под психолого-педагогической компетентностью мы понимаем совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые, по мнению Кухарева Н. В., «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-
педагогической подготовленности» и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности» [31]. Используя новые и варианты уже существующих описаний ком- петентности, можно впервые представить психолого-педагогическую компетентность учителя начальных классов, как согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия. Элементно-ст руктурный ана лиз п с и хо л о г о - п е д а г о г и ч е с ко й компетентности. В нашем исследовании в качестве основных компонентов рассматриваются три блока. 1. Психолого-педагогическая грамотность - знания, которые принято называть общепрофессиональными. 2. Психолого-педагогические умения - способность учителя начальных классов использовать свои знания в педагогической деятельности, в орга- низации взаимодействия с младшими школьниками. 3. Профессионально значимые личностные качества - неотделимые от процесса педагогической деятельности и неизбежно вырастающие из самого ее характера. В сущности, любые личностные качества учителя начальных классов, отражаются в его профессии, в процессе обучения оказывают влия- ние на младших школьников и обеспечивают своеобразие внешней реализа- ции знаний и умений. Но это несколько иной аспект проблемы (Адольф В. А.) [2]. Выделенные структурные компоненты позволяют назвать основной критерий психолого-педагогической компетентности учителя начальных классов – это направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов
совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников на различных уроках. Исходя из общих подходов к концепции структуры личности (Б. Г. Ананьева, К.К. Платонова, С. Л. Рубинштейна) о том, что начало формирования ее категориальной характеристики лежит в подструктуре опыта и обусловлено знаниями, умениями, навыками, можно сделать вывод, что основой психолого-педагогической компетентности учителя начальных классов является активное (действенное) знание закономерностей лич - ностного развития человека на разных возрастных этапах [44]. Когда мы говорим о структуре психолого-педагогической компетентности, то соответственно акцентируем внимание на психологических компонентах системы знаний. По мнению Н. В. Кузьминой, к ним относятся: - дифференциально-психологический, куда входят знания об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками; - социально-психологический, включающий знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношений учителя начальных классов с классом, о закономерностях общения; - аутопсихологический, включающий знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах [27]. Экспериментально доказано, что отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается в разной представленности пси- хологических компонентов в системе профессиональных знаний. Это положение имеет существенное значение для нашего исследования и подчеркивает важность психолого-педагогической грамотности как элемента
психолого-педагогической компетентности учителя начальных классов. Вы- сокий уровень сформированности психологических компонентов позволяет учителю начальных классов переструктурировать всю систему ранее при- обретенных знаний и «перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, т.е. чтобы усвоение этих знаний стало средством развития их способностей». Свидетельством психолого-педагогической компетентности будут достигнутые учащимися результаты в процессе обучения. По мнению Г. С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем начальных классов действий (только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности младших школьников, которые происходят на практике и по сути представляют именно психологический результат взаимодействия в образовательной среде) [51]. Воплощение психолого-педагогических знаний учителя начальных классов в практику взаимодействия с классом будет успешнее, если педагог владеет умениями переводить учащихся из менее в более деятельное состояние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности. В педагогической науке вопрос о профессиональных умениях педагога разработан очень подробно. Однако в рамках исследуемой проблемы психолого-педагогической компетентности мы подчеркиваем те умения, благодаря которым учитель начальных классов создает и поддерживает контакт с учениками.
1. Это умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. способов, с помощью которых учитель начальных классов реализует сам процесс общения, достигая тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами - своими и учащихся. 2. Основной критерий сформированности профе ссиона льно- деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности - умение учителя начальных классов «самостоятельно решать педагогические проблемы с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика» (Кухарев Н. В.) [31]. Однако обратимся к другим важным положениям, обоснованным в исследованиях. Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития этих знаний и навыков рассогласованы со сложившимися межличностными отношениями с младшими школьниками. Опытность учителя начальных классов сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого профессионализма. Психолого-педагогическая компетентность в деятельности учителя начальных классов возможна лишь при наличии определенных личностных качеств. Уровень владения профессией и личностные качества
-
разнопорядковые понятия, однако определенные личностные качества педагога служат важнейшей предпосылкой подъема к совершенному владению профессией. Психолого-педагогическая компетентность представляет собой интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя начальных классов , основанную на фундаментальных психолого- педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, прояв- ляющихся в единстве с личностными качествами.
Профессия учителя начальных классов относится к тому виду деятельности, который в принципе не может быть стереотипизирован. Отсюда вывод: если речь идет о повышении психолого-педагогической компетентности учителя начальных классов, то в первую очередь надо выявлять и развивать в нем профессионально значимые личностные качества, без которых никакой профессионал не сформируется, несмотря на любые знания и опыт. «На психолого-педагогическую компетентность следует смотреть как на синтез высокого профессионализма и внутренних свойств (качеств) педагога» (Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В.) [29]. Психологически наиболее обоснованным в данном случае можно считать подход, который рассматривает личность учителя начальных классов в ее внутреннем единстве, где профессиональное и личностное «я» тесно связаны системой ценностей. Здесь учитель начальных классов выступает как «человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать повышение его психолого-педагогической компетентности вне связи с развитием личности. Она служит основным инструментарием для педагога, средством достижения психолого-педагогического результата» (Сухобская Г. С.) [51]. Применительно к педагогической деятельности очень трудно, а порой и невозможно развести профессиональный и личностный аспекты. Взаимосвязанные компоненты психолого-педагогической компетентности (психолого-педагогическая грамотность, психолого-педагогические умения и профессионально значимые личностные качества) существуют и реализуются в неразрывном единстве профессионального и личностного. Причины этого, видимо, заключаются в том, что, во-первых, человек усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в личностном
контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотиться в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные фильтры личности, становятся достоянием каждого учителя начальных классов, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Такое преобразование внешнего (знаний) во внутреннее происходит, при обязательном преломлении внешних воздействий через внутренние условия (личностные характеристики, качества). Именно «профессионально значимые личностные качества выступают в роли тех внутренних условий, проходя через которые внешние характеристики и требования преобразуются в компетентность педагога» (Акимова А. П.) [3]. Профессионально значимые личностные качества демонстрируют единство профессионального и личностного компонентов педагогической деятельности . Следовательно, их развитие можно считать узловым моментом, важным условием формирования профе ссиональной компетентности учителя начальных классов.. Учитывать и прогнозировать влияние своих профессионально значимых личностных качеств на успешность педагогической деятельности и проявлять компетентность возможно только на основе знания степени выраженности этих качеств в себе, способов их реализации во взаимодействии с младшими школьниками. Поэтому Лебедева Г. А. утверждает, что «одним из факторов, детерминирующим их развитие, могут быть особенности знаний, необходимых для понимания своих личностных знаний» [33]. Другим фактором считаются условия, в которых формируется операционная сторона деятельности (психолого-педагогические умения). И поскольку профессионально значимые личностные качества учителя начальных классов включены в целостную систему личности, то их развитие
определяется особенностями самосознания, мотивационной и эмоциональной сферами личности. Выбор учителем конкретнойповеденческой программы зависит как от ситуации, так и от личностных возможностей, установок, позиций. Воплощение знаний в педагогическую практику как регуляция и организация поведения учителя происходит в феноменальном поле межличностных отношений (Приложение 2. Рис. 2). Предположительно, проявление профессионально значимые личностные качества в поведении, их реализация вызовут затруднение у тех учителей, которые слабо владеют психолого-педагогическими знаниями или, имея знания, не запаслись опытом, умениями. Единство трех форм психолого- педагогического знания, их комплексное развитие позволяют повысить психолого-педагогическую компетентность учителя. Реализация этого единства обеспечивается профессионально значимые личностные качества педагога. Таким образом, существует тесная взаимосвязь между структурными компонентами психолого-педагогической компетентности, характеризующая ее как системное качество. Профессионально значимые личностные качества играют роль системообразующего элемента психолого-педагогической компетентности. На характеристике профессионально значимых личностных качеств и будет далее акцентировано внимание (Анисимова P. A.) [7]. Профессионально значимые качества служат предметом исследования уже не один десяток лет (П. П. Блонский, А. С Макаренко, С. Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю. К. Бабанский, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В. А. Сластенин) [44]. Еще К. Д. Ушинский настойчиво подчеркивал, что в педагогические учебные заведения надо принимать людей, «специально к тому подготовленных, по крайней мере, настолько, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды образовать
из них хороших деятелей на поприще народного образования». «В каждом наставнике важно не только умение преподавать, но также ха рактер, нравственность и убеждения, потому что <...> большее влияние на учеников оказывает личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах» [54]. В работах Н. В. Кузьминой, Ф. Н. Гоноболина, A. И. Щербакова, В.А.Сластенина называются самые различные наборы качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и нужных, по мнению авторов, для достижения успеха в педагогической деятельности. Од- нако эмпирическая их классификация затруднена [19,28,49,59]. Обратимся к теоретическим подходам, где речь идет о модели личности учителя начальных классов. В экспериментально-теоретических исследованиях Н. В. Кузьминой выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя, которые в функциональной схеме отнесены к общетрудовым. В собственно профессиональные (педагогические) включает информационную, развивающую и ориентационную функции педагогической деятельности учителя [29]. Еще один подход - от личности (индивидуальности) - можно найти в работах Ф.Н. Гоноболина. Автор выделяет в структуре педагогических способностей группу дидактических характеристик. Но в основной спектр качеств им включены психологические свойства (внимание, память, перцепция и др.). Очевидно, различия подходов к классификации профессионально значимых качеств обусловлены двумя основными факторами - профессией и личностью (индивидуальностью). Особенность профессионально необходимых качеств личности учтена в классификации подразделяющих педагогические способности на три группы: личностные,
дидактические (связанные с передачей информации), организационно-комму- никативные [19]. Характерная черта этих работ заключена в том, что профессионально важные качества (и личностные тоже) называются в них педагогическими способностями. Перечни личностных качеств в педагогической литературе также весьма разнообразны и, как правило, не имеют единой основы. На наш взгляд, следует искать качества, тесно связанные с педагогической деятельностью, ее характером и особенностями. Другими словами, важно выделить те из них, которые не только необходимы педагогу, но и обеспечивают его высокую компетентность. В этом мы видели одну из важнейших задач исследования. Для выявления профессионально значимых личностных качеств была определена область, где, по нашему мнению, следует их искать,
-
характер педагогической деятельности. Педагогический процесс - это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах учебно-воспитательной работы. Любая педагогическая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Успешность педагогической деятельности учителя начальных классов определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия с младшими школьниками. Условием его установления служиткоммуникативная деятельность учителя начальных классов, т.е. организация уроков и поведения учащихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и воспитание по своей сути - коммуникативный процесс в условиях психолого-педагогической подготовки (Эльконин Б. Д.) [60]. В переводе с латинского «коммуникация» означает «делаю общим», «связываю», «общаюсь», придаю смысл данному взаимодействию.
Следовательно, коммуникативные способности учителя начальных классов будут проявляться в его умении организовать каждое свое действие по от- ношению к учащимся, коллегам, родителям как социальное взаимодействие, несущее в себе личностный интерес, педагогический смысл и значимость. Коммуникативный аспект индивидуальных действий выражается в сознательной ориентации других людей на их смысловое восприятие. По мнению Маркова А. К., сущность учителя начальных классов заключается в выполнении организаторской работы, связанной с объединением и синхронизацией усилий отдельных учащихся на уроках. Вся е г о управленческая деятельность протекает в общении с отдельными учениками и группами [39]. Обнаруженное в специальной литературе определение коммуникативной компетентности совпало с предлагаемой нами структурой психолого- педагогической компетентности. По мнению Кухарева Н. В., «Под коммуникативной компетентностью понимается сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психологические знания, свойства личности (характера, темперамента), психические состояния и проявляющаяся в общении с людьми» [32]. По мнению Д.Б.Эльконина содержательным и конструктивным представляется суждение о сути коммуникативно-компетентного поведения: это «такое поведение, которое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций каждого из партнеров по общению (друг с другом, другими или собой) в качестве свободной личности» [60]. Любое педагогическое действие предполагает контакт и ведущую роль учителя начальных классов в процессе общения с младшими школьниками. Для конструктивности контакта ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия
(влияния). Это возможно при ориентации учителя начальных классов на формирование у себя и учащихся коммуникативных качеств личности, умения адекватно оценивать межличностные отношения. Психолого- педагогическая компетентность учителя начальных классов коммуникативна, поскольку обеспечивает контакты, сотрудничество, совме стную деятельность, взаимодействие и в конечном итоге - систему отношений (Аминов Н. А.) [4]. Понятие профессиональной компетентности не имеет четкого, устоявшегося определения и трактуется либо слишком узко (сумма знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в ходе; обучения), либо очень широко (уровень успешности взаимодействия с окружающей средой) (Акимова А. П.) [3]. По мнению Сластенина В. А., профессиональную компетентность учителя начальных классов целесообразнее соотносить не с обучением, а с деятельностью. В ней складывается вся система человеческого общения (взаимодействие, обмен опытом, приобретение знаний), объединяются усилия, стимулирующие активность участников, а деятельность, в свою очередь, побуждает их к личностному развитию и самосовершенствованию [46]. Тогда для учителя начальных классов общение становится не только особым способом профессионального влияния, но и сферой его личностного развития, и средством утверждения в партнере, и приемом вхождения в совместную психолого-педагогическую деятельность. Психолого-педагогическая компетентность как важная составляющая профессиональной компетентности учителя начальных классов , непосредственно связанная, с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, может стать синонимом коммуникативной компетентности. Это владение «когнитивными, эмоциональными и моторными способами
поведения», которые в определенных коммуникативных ситуациях ведут к благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий (Мель Ю.) [40]. Соотне сение коммуникативной компетентности с п е д а го г и ч еской деятельностью, когда психолого-педагогическая компетентно сть определяется как уровень успешности решения проблемных ситуаций, предполагает «единство ориентировочных и исполнительских компонентов» (Бусыгина А. Л.). Поэтому коммуникативная компетентность проявляется, как в профессиональной Я-концепции, так и в способах выполнения действий (умениях), в поведении. В то же время компетентность учителя начальных классов в общении может рассматриваться как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной педагогической работы в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Это целостное проявление личности, позволяющее учителю начальных классов рефлексировать внешние стороны ситуации и соответственно влиять на нее [17]. Формальное определение психолого-педагогической компетентности как компетентности в общении и некоторой совокупности знаний, умений, л и ч н о с т н ы х х арактеристик, обе спечивающих эфф е кт и в н о с т ь коммуникативного процесса, необходимо для разработки стратегии построения системы диагностики. Поскольку всесторонняя диагностика зат- руднительна (если вообще возможна), приходится ограничиваться оценкой узкого набора ее составляющих. Определим некоторые компоненты коммуникативной компетентности для оценки (диагностики). В нашей методике она предъявлена совокупностью трех основных коммуникативных функций - влияния (как формирования), организации (как побуждения) и передачи информации.
Под влиянием понимается процесс и результат изменения индивидом (педагогом) поведения другого человека (ученика), его установок, намерений, представлений, оценок в ходе взаимодействия с ним. Различают влияние направленное и ненаправленное. В случае направленного влияния учитель начальных классов ставит перед собой задачу добиться от младших школьников определенного результата. Ненаправленное влияние подобной цели не имеет, но эффект воздействия возникает и здесь. Таким образом, влияние рассматривается как формирование, т.е. процесс активного воздействия учителя начальных классов на учащегося. Может быть, влияние функционально-ролевое и индивидуально- специфическое. В первом случае его характер, интенсивность и направленность определяются ролевыми позициями партнеров; демонстрация определенного набора действий не выходит за пределы ролевых предписаний; партнеры ориентируются на нормативно заданный свод правил. Индивидуально-специфическое влияние осуществляется благодаря тому, что индивид (учитель начальных классов) как бы транслирует другим людям (младшим школьникам) свои личностные характеристики в виде образцов активности. Оно реализуется как в целенаправленной (профессиональной) деятельности учителя начальных классов, так и в других случаях общения с окружающими. В силу специфики педагогического труда оба вида влияния переплетены самым тесным образом, но в процессе взаимодействия индивидуально- специфическое влияние оказывается более ярко выраженным. В нашем исследовании это высказано в положении о зависимости уровня психолого- педагогической (коммуникативной) компетентности от выраженности личностных качеств.
Под организацией понимается создание определенных условий для объединения индивидов и групп на основе общих задач, интересов. Чтобы достичь своих целей, учитель начальных классов более или менее со- знательно использует речь, экспрессию, т.е. побуждает младших школьников поступать определенным образом. Выбор наиболее соответствующих особенностям партнера способов взаимодействия с ним помогает раскрытию его личностного потенциала. Умение организовывать, т.е. побуждать учеников к поступкам, действиям, направленным на достижение конкретных целей, служит одной из составляющих психолого-педагогической (коммуникативной) компетентности учителя . Как известно, любой процесс взаимодействия происходит также для передачи различной информации. В широком смысле информация - это совокупность каких-либо данных, знаний, сообщений. Но ее передача, как основная коммуникативная функция, может нести в себе и социальную, и психологическую, и морально-нравственную нагрузку. Социальная информация формируется в обществе и используется для регулирования социального взаимодействия, общественных отношений. Владея этой функцией, учитель начальных классов не только передает учебную информацию(научные сведения в рамках разных предметов), но и выражает собственное мнение, дает оценки, рассказывает об отношении к окружающим, событиям, поступкам, о различных способах поведения и взаимодействия, о своих интересах, стремлениях, стереотипах, предрассудках и т.д. По мнению Бизяевой А. А., способность учителя начальных классов осознавать влияние на учеников различных аспектов информации и умение их использовать для психолого-педагогического воздействия можно назвать важной стороной его коммуникативной компетентности [10]. Определяя основные коммуникативные умения учителя начальных классов, мы опирались на некоторые теоретические подходы к проблемам общения, разработанные Б. Г. Ананьевым, А. А. Бодалевым, Б. Ф.
Ломовым и др. В их трудах отмечается, что учитель начальных классов через общение строит свои отношения с младшими школьниками, проявляет свои личностные особенности и потому общение становится условием познания действительности и окружающих (коммуникативная функция), организации взаимодействия (интерактивная функция) и формирования определенного эмоционального и поведенческого отклика при влиянии людей друг на друга (перцептивная функция). Общение можно назвать сильнейшим средством развития у человека отношения к окружающим и к себе. И поскольку педагогический процесс всегда представляет собой общение, то коммуникативная компетентность учителя начальных классов , прежде всего, основывается на его способности реализовывать функции влияния, организации и передачи информации (они аналогичны коммуникативным умениям) [5; 15; 35]. Наряду с этими коммуникативными функциями в основу определения уровня психолого-педагогической компетентности учителя начальных классов были положены профессионально значимые личностные качества. Как уже отмечалось, профессиональное мастерство учителя начальных классов обусловливается, прежде всего, его социально-психологическими характеристиками (рефлексивностью, эмпатичностью, гибкостью, способностью к сотрудничеству, общительностью и эмоциональной привлекательностью). Они объединяют в себе ключевые позиции учителя начальных классов, его установки, приемы воздействия, направленность, ориентации при общении. Операционная сторона формирования профессионально значимых личностных качеств позволяет судить о проявлении того или иного личностного качества в процессе работы, во взаимодействии, общении с учащимися и коллегами, о его детерминированности условиями предметной ситуации.
С одной стороны, поведение учителя начальных классов, как любого другого человека, определяется совокупностью стабильных свойств, отра- жающих качества личности, но с другой - эти качества инвариантны относительно различных ситуаций. Появляется все больше данных о том, что параметры ситуации оказывают существенное влияние на поведение личности, на демонстрацию тех или иных свойств. Степень этого влияния неодинакова. Качества личности, которые мы назвали профессионально значимыми, не стабильны, а характеризуются изменчиво стью, оп ред е л я е м ой обстоятельствами, и выливаются в разное поведение в конкретных условиях. Именно поэтому для изучения проявлений личностных параметров учителя начальных классов необходимы эксперты. Опрос учащихся позволяет судить о том, насколько выражены личностные качества учителя начальных классов при общении с ними (на уроках и вне их), велика ли вероятность проявления этих качеств, при решении профессиональных задач. Опосредованно это дает информацию о стремлении учителя начальных классов к реализации цели, о его установках на проявление данных способов поведения. Более того, «каждое свойство личности можно рассматривать как адаптивное или неадаптивное для определенной ситуации. И в этом смысле его можно рассматривать как способность, если понимать под способностями индивидуальные особенности, являющиеся субъективными условиями успешного выполнения определенного рода деятельности »
-
(Шляхтер Е. Ф., Малштейн Л. К.) [58]. Привлечение в качестве других экспертов педагогов - коллег испытуемого дает возможность рассмотреть несколько иную ситуацию профессионального взаимодействия с людьми, равными учителю начальных классов по статусу,
направленности работы и решающими аналогичные задачи по организации учебно-воспитательного процесса. В дополнение отметим, что необходимость использования групповой оценки коммуникативной компетентности учителя начальных классов, объясняется специфическим характером педагогической деятельности, её направленностью на других субъектов, в преобразовании которых и выражается ее результат. Результаты труда учителя начальных классов нелегко оценить количественно и потому приходится прибегать к различным экспертизам. На чем основана такая позиция? Оценка профе ссионализма компетентности учителя должна относиться к полученным результатам. Знания учителя начальных классов по предмету, его личные качеств поведение и стиль общения - это средства труда, с помощь которых он достигает поставленных перед собой педагогически целей. Изучая их, мы фактически оцениваем не результаты труда, а предпосылки к ним, ведущее место среди которых занимают социально-психологические качества, свидетельствующие о компетентности педагога. «Результатом труда учителя начальных классов следует считать качественные изменения в психологическом развитии младших школьников, произошедшие под влиянием педагогической деятельности, общения и личностных качеств данного учителя. Определенными субъективными показателями здесь можно считать представление младших школьников о своём учителе, его авторитет среди ребят, степень доверия к нему, а соответственно, и готовность ребенка принять или не принять направленное на него коммуникативное воздействие. Поэтому полной информации об учителе начальных классов как профессионале нельзя получить без выявления мнения младших школьников» (Сухобская Г.С.) [51].
Трудность измерения личностных характеристик и относительность их оценки со стороны заставляют нас объяснить, что непосредственным предметом исследования будут не собственно профессиональные свойства учителя начальных классов и уровень коммуникативной компетентности, а мнения о них привлеченных экспертов. Качества объекта, таким образом, измеряются опосредованно. В психологической науке и практике пока не существует стандартизированной диагностической методики, которая позво- лила бы объективно и комплексно изучить профессионально значимые лично стные каче ства учителя нача льных классов, с о в о купно обеспечивающие его компетентность. Групповая оценка позволяет судить о проявлении функциональных свойств личности в реальной психолого-педагогической деятельности. Велика смысловая и информационная нагрузка и самих мнений членов школьного кол л е кт и ва о б ат т е с туе мом. П о с ко л ь к у психолого-педагогическая деятельность - это постоянный коммуникативный процесс, то суждения экспертов объективно обусловлены свойствами личности оцениваемого. Через групповую оценку определяются социально-психологическая позиция учителя начальных классов в коллективе и её влияние на систему отношений. Лебедева Г. А. считает, что сравнение оценок покажет, велико ли между ними расхождение, зависит ли проявление личностных качеств от того, с кем происходит общение, или это постоянные характеристики. Иными словами, изучается индивидуальная мера выраженности личностных качеств учителя начальных классов в процессе реализации коммуникативных функций [33]. В исследованиях отмечается, что личность, обладающая лабильным набором качеств, с различной эквивалентной вероятностью проявляющихся в разнообразных ситуациях, добивается больше результативности. При этом эффективность ее поведения зависит от того, насколько гибко меняется степень проявления раз личных черт в зависимости от ситуации, сколь
адекватно выражается в них определенная черта или способность. Тогда статус основной способности приобретает гибкость системы черт и способность переносить определенный способ поведения черту на широкий класс ситуаций. При таком рассмотрении, личность представляется не как устойчивость черт, изолированных от окружающей среды и существующих сами по себе, а как результат взаимодействия субъекта и объекта, которое описывается системой этих взаимодействий. Следовательно, чтобы изучить коммуникативную компетентность учителя начальных классов и ее выраженность, надо выделить несколько наиболее типичных, важных и часто встречающихся его профессиональной деятельности ситуаций. Самыми компетентными окажутся те учителя начальных классов, которые, по мнению эксперта в предлагаемых ситуациях проявляют профессионально значимые личностные качества с большей вероятностью, интенсивностью и выраженностью. В данном случае уровень владения коммуникативными функциями и профессионально значимые личностные качества показывают поведенческие характеристики и конкретные действия, подробный перечень был составлен и включен в методику самооценки (табл.1 и таб.2) . Таблица 1. Поведенческие характеристики, в которых проявляются профессионально значимые личностные качества учителя начальных классов № п/п Эмпатичност ь Рефлексивность Общительность Гибкость личности Способность к сотрудничеству Эмоциональная привлекательность 1 2 3 4 5 6 7 1 Хорошо понимает настроение ученика Интересуется мнением уче- ников Говорит о своих трудностях и переживаниях ученикам Не демонстри- рует превосходства над учащимися Привлекает к себе высокой эрудицией Располагает к себе манерой поведения 2 Внимателен к ученику и его проблемам Умеет сдержи- ваться, даже когда ученики не правы Легко устанав- ливает контакт с большинством учеников Признает за учеником право на собственную точку зрения Охотно поддер- живает конст- руктивную ини- циативу ребят Проявляет веж- ливость 3 Проявляет Может публично Проявляет го- Проявляет тре- Проявляет рас- Располагает к себе
любовь и уважение к детям признать свои ошибки товность к об- суждению с учениками раз- личных вопросов бовательность и строгость положенность к собеседнику внешним видом 4 Внимателен к настроению учеников Принимает во внимание инте- ресы и склон- ности ребят Стремится к установлению доверительных отношений с учащимися Проявляет го- товность к пересмотру собственной точки зрения Умеет разрешать конфликтные ситуации Тактично обра- щается к ученикам на уроках и вне их 5 Учитывает эмо- циональное состояние ученика на уроке Учитывает свои прежние ошибки Интересуется личными про- блемами учени- ков Владеет разными способами организации урока Вдохновляет других на твор- ческую деятель- ность Вызывает ува- жение окру- жающих 6 Готов отклик- нуться на проблемы собеседника В трудных си- туациях сохра- няет спокойствие и выдержку Проявляет инте- рес к собеседнику и его информации Признает равенство позиций учителя и уче- ника Побуждает уча- щихся к дискус- сии Интересен в беседе 7 Сочувствует ученику при неудачах Стремится по- стоянно полу- чать от учащихся обратную связь Проявляет от- крытость в об- щении Умеет анализи- ровать общест- венные события и процессы Умеет слушать и слышать другого Имеет широкий круг интересов и увлечений 8 Проявляет уважение к личности ученика Критически относится к своим поступ- кам, действиям Стремится под- держивать мно- гочисленные контакты с раз- ными учащими- Творчески, не- ординарно относится к своей деятельности Проявляет ис- кренний интерес к учащимся Проявляет доб- рожелательность Таблица 2. Поведенческие характеристики, свидетельствующие о владении учителя начальных классов основными коммуникативными функциями № п/п Влияние (как формирование) Организация (как побуждение) Передача информации 1 Умеет создать на уроке благоприятный психологический настрой Умеет найти к ученику индивидуальный подход Демонстрирует хорошее знание предмета 2 Справедлив и внимателен по отношению к учащимся Умеет вызывать на уроке интерес к изучаемому материалу, ко всему предмету Излагает материал ясно и доступно 3 Рационально организует собственное время и деятельность Часто подбадривает учеников в затруднительных ситуациях Умеет поддерживать разговор на разные темы
4 Не допускает брани в адрес учеников Умеет объединить ребят вокруг общей идеи, задачи, цели При изложении материала побуждает ребят к размышлению над его содержанием 5 Проявляет в работе творческую активность Называет учеников чаще всего по именам Высказывает собственную позицию по тому или иному во- просу 6 Заражает ребят интересом к какому-либо делу Умеет снять напряжение и усталость на уроке Отстаивает свою точку зрения без раздражения и вспыльчивости 7 Может аргументированно и доказательно убедить ребят в необходимости какого-либо дела, поступка Поощряет высказывание учащимися собственной точки зрения Аргументированно и убедительно говорит 8 Является для большинства ребят референтным (значимым) человеком Вовлекает детей в работу на уроке Обладает культурой речи Особо-важное значение приобретает самооценка учителя начальных классов и степень ее соответствия реальному положению дел. В основе адекватной самооценки лежит способность учителя начальных классов многопозиционно рассматривать какое-либо взаимодействие, предвидеть конструктивный выход из проблемной ситуации. Следовательно, существует взаимосвязь между самооценкой личностных качеств и способами преодоления затруднений при общении с младшими школьниками (выбор продуктивного или непродуктивного способа решения коммуникативных задач). «Сопоставление самооценки с оценкой экспертов позволяет определить сбалансированность представлений об учителя начальных классов , его поведении и качествах на всех функциональных уровнях коммуникативных проявлений, степень рассогласования в восприятии одних и тех же свойств разными субъектами общения. Отклонение самооценки от реальной оценки может быть показателем осознанности педагогических действий, поступков» (Козиев В. Н.) [24].
Обобщенным показателем компетентности служат демонстрируемые учителя начальных классов в различных ситуациях способы поведения, которые, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Диагностика позволяет судить о том, как то или иное личностное качество проявляется в деятельности, общении с младшими школьниками, как компетентность влияет на успех взаимодействия учителя начальных классов в условиях образовательного процесса. «Внимание в диагностике акцентируется на системообразующем элементе компетентности - профессионально значимых личностных качеств учителя начальных классов. В основе их изучения и коммуникативной компетентности лежит групповой метод» [20,21].