Десслер И.В.

Преподаватель МАУДО г. Нижневартовска «ДШИ № 1»

Развитие навыков работы над музыкальным произведением

без инструмента

«Одной из причин медленного и неполного обобщения и

распространения передового педагогического опыта в области обучения

исполнительскому искусству является неумение и нежелание большинства

крупных музыкантов фиксировать свой опыт в виде научного труда. Это

можно объяснить тем, что музыканты предпочитают эмоционально-

образную форму выражения мыслей конструктивно-логической» (1, 83)

Нежелание писать не отменяет желания размышлять на эту тему. В

данном случае размышлять о том, как помочь своим ученикам подходить к

новому произведению по-взрослому, по-музыкантски. От ученика только

ноты, а музыка от педагога? Нет, все будем делать вместе и тем более не в

такой последовательности. Сначала глазами, знаниям, внутренним слухом

учимся приобретать навыки работы над музыкальным произведением без

инструмента.

Теперь, когда музыкальные школы и школы искусств становятся

предпрофессиональными учебными заведениями, навыки работы без

инструмента могут быть полезны и педагогам на уроках специальности,

чтения с листа. Растим больших музыкантов с самого раннего возраста.

Талантливого ученика нужно привлечь, удержать, сохранить. «Прежде чем

начать учиться на каком бы то ни было музыкальном инструменте,

обучающийся - будь это ребенок, отрок или взрослый – должен уже духовно

овладеть какой-то музыкой: так сказать хранить ее в своем уме, носить в

своей душе и слышать своим слухом» (1, 85), - писал Г.Г. Нейгауз.

Отличительной особенностью русской исполнительской школы является

доминирование содержания над формой, проникновение вглубь исполняемой

музыки, эмоциональная насыщенность.

Эта особенность связана с исконно русской традицией преобладания

духовного начала над технологией, идущей от особенностей российского

менталитета. А.Г. Рубинштейн, будучи музыкантом мирового масштаба,

прошедшим европейскую школу, привнес в российскую традицию элементы

западноевропейского рационализма. «… В результате слияния российской и

западноевропейской традиций и возникла столь сильная отечественная

исполнительская школа» (1, 112).

Все крупнейшие отечественные педагоги-пианисты

послерубинштейновского периода – В.И. Сафонов, А.Н. Есипова, Ф.М.

Блуменфельд, впоследствии – Л.В. Николаев, К.Н. Игумнов, А.Б.

Гольденвейзер, С.Е. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз, а также их ученики –

унаследовали от основоположников это плодотворное слияние традиций. Все

придавали большое значение всестороннему анализу изучаемых

произведений, а также повышению общей и музыкальной эрудиции учеников

(Там же).

Именно Г.Г. Нейгауз сформулировал концепцию формирования

идеального художественного образа исполняемого произведения как основы

его изучения, показав продуктивность такого подхода не только практически,

но и обосновав его теоретически.

Определяя последовательность работы над художественным образом,

будем придерживаться триединства «вижу – слышу – играю».

Работу над содержанием произведения необходимо начинать на этапе

«вижу». Мы должны стремится создать все условия для того, чтобы ученик с

самого начала работы научился подходить к произведению как музыкант.

Грамотное, осмысленное прочтение текста не должно подменяться

«разбором», цель которого сыграть без фальшивых нот и формально выучить

на память. В совместной работе ученика и педагога доминирует роль

педагога, который после «разбора» все расскажет и объяснит. При таком

подходе самостоятельность ученика остается невостребованной.

Работа над произведением на этапе «вижу» проходит в форме беседы,

предваряющей и сопровождающей разучивание. Это «доигровой» или

«вместоигровой» период. От того, насколько грамотно и творчески он

организован, зависит качество этапа «играю». Это момент аналитического

подхода к произведению, активного развития мышления, умения говорить,

рассуждать, используя знания, полученные в курсе музыкально-

теоретических дисциплин, которые должны синтезироваться в классе по

специальности.

Интересно, что Г.Г. Нейгауз в целом отрицательно относившийся к

попыткам исключительно рационального постижения музыки, предостерегал

учеников от интуитивного подхода к формированию художественного

образа, настаивал на том, чтобы этот процесс основывался на анализе.

«Интуитивно созданный образ не будет прочным. Анализ придает

устойчивость образу. Помните, чем глубже и шире познание сочинения, тем

глубже и тоньше будет переживание музыки. Осветите разумом то, что

почувствовали сердцем» (1, 118).

Р. Шуман в «Жизненных правилах для музыкантов» (4) писал: «Ты

должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами».

Музыку, а не ноты, ее стиль, жанр, средства выразительности, то есть на

основе музыкального текста расшифровать композиторский замысел. Это

долгий и терпеливый процесс воспитания умения работать сознательно.

Думать, мыслить, анализировать, осознавать, рассуждать, искать

логические решения самостоятельно – все эти понятия связаны с основными

принципами отечественной фортепианной педагогики:

- принцип движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа

исполняемого произведения к техническим средствам воплощения;

- принцип интеллектуализации процесса обучения на музыкальном

инструменте;

- принцип осознанности освоения музыкального произведения и исполнения;

- принцип активизации познавательной деятельности;

- принцип самостоятельности;

- принцип индивидуальности;

- принцип сотрудничества;

- принцип нравственной направленности обучения игре на инструменте. (1,

163-165)

Воспитание музыкального мышления начинается с детства и

продолжается всю жизнь. Оно имеет свойство стираться. Необходимо

подкреплять его теоретическими и практическими обновлениями.

«Достигнуть успехов в работе над художественным образом можно лишь

непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а,

следовательно, и пианистически… А это значит: развивать его слуховые

данные, широко знакомить его с музыкальной литературой, заставлять его

подолгу вживаться в одного автора, заставлять его для развития воображения

и слуха выучивать вещи наизусть только по нотам, не прибегая к роялю; с

детства научить его разбираться в форме, тематическом материале,

гармонической структуре исполняемого произведения, развивать его

фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с

явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной

жизни…всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к

поэзии, живописи и архитектуре, а главное – дать ему почувствовать

этическое достоинство художника, его обязанности, его ответственность и

права» - Нейгауз Г.Г. (1, 85-86).

Для разбора формы музыкального произведения полезно приучать

учеников к мысли, что повторность является едущим формообразующим

принципом, а именно: повторность в трехчастной, сонатной форме, унисон,

имитация, секвенция и т.д. Умение видеть похожий материал, узнавать его,

угадывать – хорошее полезное качество. Другим важным формообразующим

принципом является контрастность. Главное – сказать глазам, что им надо

увидеть в нотах, и они все поймут и найдут.

Еще одним важным отличительным признаком отечественной педагогики

является принцип самостоятельности. Совершенно очевидно, что все

педагоги-музыканты являются донорами для своих учеников, согласные

бескорыстно отдавать свои знания и силы, но не согласные растить

иждивенцев. Так, например, К.Н. Игумнов никогда не подменял подлинное

воспитание «натаскиванием», говоря, что «начинка» рано или поздно все

равно вывалится». «Нет, это ужасно, - говорил он в свойственной ему

образной манере, - что ученики смотрят на меня как на какой-то склад, как на

универмаг, из которого в случае нужды можно получить все, что в данный

момент нужно. А я не хочу быть универмагом: пускай они сами находят то,

что им нужно; мое дело – им помочь, а не давать свои чувства напрокат»

(1,65). Навыки работы без инструмента способствуют развитию

самостоятельности.

В 2007 году к 100-летию Б.С. Маранц (1907-1998 г.г. – первый профессор

Горьковской консерватории) вышла книга воспоминаний, статей, переписки.

Глава «Самостоятельная работа студента-пианиста» может быть полезным

методическим материалом.

Как же развивать себя, чтобы читать музыку глазами? Моменты

мышления направлены на раскрытие замысла автора. Средства музыкальной

выразительности служат подтексту – содержанию. Мелодия, гармония, ритм,

форма, штрихи, лад, тональность, размер, темп, динамика, фактура, в разных

сочетаниях создают тот или иной характер, настроение, образ, музыку

драматичную или лиричную, торжественную или радостную, саркастичную и

скорбную и т.д. К примеру, сочетание минорного лада, умеренного темпа,

певучей мелодии широкого дыхания с красивым гармоничным мерным

движением триолей в аккомпанементе послужат для создания кантиленной

пьесы, такой как «Песня венецианского гондольера» Ф. Мендельсона, но не

«Похоронного марша» или «Песни за прялкой». Для этих пьес потребуется

другой комплекс средств музыкальной выразительности. А мажорная

подвижная пьеса на ¾ с остроумными триолями, изящными поклонами, где

много пауз, воздуха и пространства превратятся в «Скерцо» Ф. Шуберта.

Играем весело или грустно не потому, что так хотим. Так распорядились

знаки. Мы им доверяем, грамотно аргументируем. И в сочетании с

терминологией уже прорисовывается замысел автора. Мы его распознаем,

слышим внутренним слухом и вот-вот заиграем, имея определенный

технический арсенал.

Визуальное восприятие незнакомого произведения начинается с

авторства. Даже самые скромные знания музыкальной литературы позволят

определить стилистическую принадлежность. А.Б. Гольденвейзеру

принадлежат такие слова: «У тебя на первом месте руки, потом мозги, а

потом Бах, а надо как раз наоборот: сначала Бах, потом мозги, а только в

последнюю очередь руки. Так потрудись, пожалуйста, сделать эту

маленькую перестановочку» (1, 73).

Программные пьесы облегчают задачу с определением жанра. В детском

репертуаре их большинство. Для учеников постарше уместно обратить

внимание на номер опуса. Пусть не с первого раза, но ученик запомнит, что

эта информация содержит понимание, в какой период творчества написано

произведение. В такой претворяющей разучивание беседе необходим

индивидуальный подход, учитывающий возраст, общее и музыкальное

развитие ребенка. Если представить, что так наполнено, содержательно

проходит урок по специальности или чтению с листа, сочетая и анализ

средств музыкальной выразительности, и беседу о произведении, и показ на

инструменте, не останется равнодушных к музыке учеников, а на уроках

воцарятся взаимное доверие и совместное творчество учителя и ученика.

Список использованной литературы

1. Маранц Б.С. «Играть? Обязательно играть!» Воспоминания, статьи,

переписка. Нижний Новгород, 2007

2. Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры». Записки педагога. М.,

1988

3. Федорович Е.Н. «Русская пианистическая школа как педагогический

феномен». Екб., 2011

4. Шуман Р. «Жизненные правила для музыкантов».