МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ У ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ ПРЕДМЕТНО- ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Речь играет важнейшую роль в психическом развитии глухих детей. Она придает ло-

гический и осмысленный характер психическим процессам, организует, регулирует деятель-

ность.

Функция общения реализуется при помощи разных форм речи, в том числе устной

разговорной формы, которая является первичной по отношению к письменной. На ее основе

формируются более сложные, вторичные формы. Для успешного овладения чтением, пись-

мом, связной речью глухими детьми должна быть усвоена “база” - устная разговорная речь.

В связи со сказанным обучение разговорной речи является одной из актуальных задач

начальной школы для глухих детей. При этом обучение разговорной речи рассматривается

как овладение собственно разговорным стилем речи. Именно данный стиль широко исполь-

зуется в речевой практике глухих обучающихся и представляет основную часть их говорения

вообще.

Работы Зыкова С.А., Зыковой Т.С. и других доказали, что наибольшие возможно-

сти для развития речевого общения глухих детей, их разговорной речи имеет вовлечение

школьников в предметно-практическую деятельность, организуемую на уроках предметно-

практического обучения (ППО). Они проводятся в начальной школе и предполагают целе-

направленное развитие (общее и речевое) глухих школьников.

Многолетний опыт проведения таких уроков доказал их эффективность для решения

развивающих, воспитательных, обучающих и коррекционных задач обучения глухих детей.

Наиболее значимым для раскрытия темы статьи является желание авторов показать то, как

на таких уроках создаются оптимальные методические условия для овладения глухими уча-

щимися разговорной речью.

Уточним некоторые из них, сформулированные в трудах С.А.Зыкова[2] и имеющие

место в современной практике начальной школы.

Как подтверждает современный опыт проведения уроков ППО, на них создаются ре-

альные условия для речевого развития глухих обучаемых, где тесно взаимосвязаны слова и

действия, слова и предметы. При этом речь не «прикладывается» к деятельности детей и не

является требованием сурдопедагога, а представляет неотъемлемую основу её организации и

проведения. В подобных условиях легко реализуется ведущий принцип обучения языку -

связь речевого развития глухих школьников с деятельностью.

Коллективные начала организация предметно- практической деятельности уроков

ППО, как отмечает С.А. Зыков, способствуют реализации одного из главных положений

коммуникативной системы: школьники усваивают речь сначала «для других», а потом «для

себя». В таких условиях обучения происходит быстрое запоминание слов и осознание глухи-

ми детьми их значения. А опора на различные формы работы, их варьирование в течение

урока помогает поддерживать речевую активность детей. [2, с.36]

Таким образом, сущность работы по развитию разговорной речи глухих обучающихся

заключается в развитии у них способа общения, в воспитании речевого поведения, в фор-

мировании речевой деятельности. Организуя разные виды деятельности детей, создавая у

них потребность в общении, учитель сообщает нужные в данный момент речевые слова и

фразы. Многократность их воспроизведения школьниками в сходных ситуациях, в разных

видах деятельности, способствует усвоению речевого материала в повторяющихся на уроках

ППО ситуациях общения. Деятельностный характер процесса речевого развития глухих

школьников сочетается с учетом индивидуальных особенностей детей (при выборе форм ор-

ганизации учебного процесса, отборе содержания речевого материала, при использовании

форм словесной речи).

Помня о том, что овладение умениями разговорной речи глухими детьми происходит

на всех уроках и во внеурочное время. Перейдём к уточнению содержания универсальной

типовой фразеологии разговорной речи глухих учащихся, продумываемой сурдопедагогом

для каждого урока.

Основной задачей обучения языку в 1-ых- 4-ых классах, как отмечается в АООП

НОО, является овладение глухими диалогической речью как средством общения. В соответ-

ствии с ведущими принципами обучения языку глухих детей (коммуникативным, генетиче-

ским, деятельностным и структурно-семантическим) раскрывается поэтапность её ввода в

практику обучения и последующее использование в самостоятельной речи глухими детьми.

Следуя традициям опыта, заложенного научно -практической школой С.А.Зыкова, в

начальной школе не проводится специальных уроков разговорной речи, а реализуется под-

ход к обязательному вводу заранее продуманных учителем речевых конструкций, связанных

с предметным содержанием обучения, а также типовая универсальная фразеология, исполь-

зуемая в учебных ситуациях различных уроков учебного плана начальной школы. Для каж-

дого года обучения уточнены ведущие группы коммуникативных умений, формируемые у

глухих учащихся. Последние включают в себя следующие: побуждение, сообщение, вопрос.

Помимо обозначенного перечня в методике разработаны конкретные требования, предъяв-

ляемые к уровню овладения ими. Так, предусмотрено формирование у глухих учащихся соб-

ственных коммуникативных намерений (выражение побуждения, просьбы; сообщение о дея-

тельности или в связи с деятельностью; обращение с вопросом), а также реакции (речевой

или неречевой) на действия окружающих, включая выполнение поручения, просьбы и пони-

мание запрещения; понимание сообщения и самостоятельное определение реакций речевого

поведения в соответствии с ним; ответ на вопрос.

Раскроем на примере ППО требования к каждому речевому умению. К коммуника-

тивному умению «побуждение» в 1четверти 2-ого класса предъявляется следующее требова-

ние: понимать и выполнять инструкции, содержащие требования к выполнению двух-трех

операций. Самостоятельно составлять инструкции для организации и выполнения работы од-

ноклассниками; в 3 четверти: составлять в устной и письменной форме поручения друг другу

при подготовке и выполнении работы.

К коммуникативному умению «сообщение» определяются ряд требований: 1 чет-

верть - кратко и подробно сообщать о проделанной работе, описывать проделанную работу

по отдельным операциям сначала устно, потом письменно; 2 четверть - сообщать полно о

проделанной работе по одному из пунктов краткого плана; 3 четверть - сообщать подробно и

кратко о выполненной работе; 4 четверть - подробно и кратко описывать проделанную рабо-

ту.

По формированию умения отвечать на вопрос и обращаться с вопросом в програм-

ме 1-ого класса по ППО уточнены обобщённо. (1-ая четверть: обращаться к однокласснику с

вопросом или просьбой, отвечать на вопросы учителя или товарища; 4-ая четверть: отвечать

на вопросы учителя или одноклассника о работе)

Основные требования к коммуникативным умениям учащихся 2-ого класса к концу

учебного года звучат так: учащиеся должны уметь пользоваться при коллективной работе с

одноклассниками и учителем разговорной речью; отчитываться о проделанной работе кратко

или подробно.

Анализ перечисленных требований, предъявляемых к обучению разговорной речи,

подтверждает, что речевой материал расположен последовательно от простого к сложному и

включает в себя требования к овладению как отдельными предложениями разных типов, так

и навыками ведения диалога, беседы, а также предусматривает постепенное развитие рече-

вой самостоятельности и активности глухих детей[2, с.100]

Обучение разговорной речи глухих учащихся начинается с овладения коммуника-

тивным умением «побуждение», основу которого составляют побудительные предложения.

Отечественные сурдопедагоги С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Т.В. Нестерович, А.Ф. Понгиль-

ская в своих работах обосновали необходимость опоры рядом причин: простота и конкрет-

ность содержания, связь с действиями человека, обращённость к реальным исполнителям

этих действий; свободное понимание глухими детьми значения слова, фразы; позволяет на-

чинать обучение с формирования импрессивной формы речи, то есть с формирования вос-

приятия и понимания обращенной речи, что соответствует психологическим закономерно-

стям овладения речью в норме; учащиеся легче и быстрее запоминают и образовывают по

аналогии побудительные предложения, так как в них сохраняется постоянство определенных

грамматических категорий (наклонения и лица глагола).

Перечисленные особенности учтены при формировании разговорной речи на уроках

предметно- практического обучения в 1-ых-4-ых классов.

На этих уроках глухие школьники учатся всем перечисленным видам коммуникации

(побуждение, сообщение, вопрос)сначала в устно-дактильной форме, овладевая при этом,

прежде всего, побудительными предложениями, а далее работа продолжается только в уст-

ной форме.

Следуя идеям С.А.Зыкова[2, 101], усложнение содержания обучения разговорной

речи глухих учащихся начальной школы осуществляется в нескольких планах: возрастание

активности речевой деятельности глухих детей и снижение ведущей роли педагога общении;

усложнение требований к структуре фраз, как по лексическому составу, так и по синтаксиче-

ской структуре; возрастание требований к овладению вариативными диалогическими

единствами и их мотивированному употреблению.

Содержание речевого материала, определяемое учителем для уроков ППО, включает

определенные модели высказываний, по образцу которых строятся другие фразы, рекомен-

дуемые к употреблению в различных ситуациях общения. Предложенный объём универ-

сальной, типовой фразеологии постоянно напоминает учителю о необходимости развития

разговорной речи в процессе различных видов деятельности.

Такова общая характеристика требований к развитию разговорной речи в 1-ых- 4-ых

классах.

Остановимся на определении форм словесной речи, используемых на уроках ППО.

Так, в начале обучения учитель опирается на устную речь в сочетании с дактильной. Подоб-

ное сочетание продолжительное время имеет место при предъявлении нового речевого мате-

риала сложного для восприятия в устной форме. Что касается речевого материала, усвоенно-

го в устной форме и активно употребляемого в общении, то он не дактилируется [2,102].Сле-

дует добавить, что знакомый материал разговорной речи на уроках ППО рекомендуется вос-

принимать глухими детьми слухозрительно, а в случае затруднения с опорой на письменную

речь. При этом учителю важно добиваться точного внятного воспроизведения фраз разговор-

ной речи, предназначенных для активного употребления.

Таким образом, содержание разговорной речи глухих обучаемых предполагает овла-

дение ими языком как средством общения, начиная от употребления отдельных слов, фраз до

их использования в диалоге и беседе.

Определим приёмы знакомства с новым речевым материалом, на которые опирается

современная практика. На основе обобщения опыта проведения таких уроков в ГБОУ №1

школы-интерната для глухих детей Выборгского района СПб, можно утверждать, что в

коммуникативно-деятельностной системе обучения применяются ряд приёмов знакомства

детей с новым речевым материалом: сообщение речевого материала в условиях ППД, показ

предмета, действия, использование естественных ситуаций, возникающих в ходе выполнения

задания и преднамеренное продумывание учителем возможных ситуаций употребления

речевых единиц.

Основой усвоения речевого материала на таких уроках является не механическое

заучивание, а многократное его употребление в видоизменяющихся условиях речевого

общения. Благодаря многократной повторяемости усваивается состав слова, а его значение

расширяется, уточняется. Подтвердим использование некоторых приёмов.

Ведущий приём знакомства с речевым материалом - это его сообщение в условиях

предметно-практической деятельности. Так представляют словесные обозначения изготавли-

ваемых объектов, их составных частей, материалов, инструментов, которые используются

при их изготовлении. При этом новые слова вводятся при условии необходимости их упо-

требления в ходе деятельности. Главное, на что обращал внимание С.А. Зыков, разрабатывая

методику ППО- исключить возможный разрыв слова и деятельности. Например, собирая ска-

мейку из пластмассового конструктора, школьники узнают названия его деталей, способов

соединения их, названия частей самой скамейки, глаголы «прикрепить», «закрепить» и т.д.

Другой значимый приём - показ предмета изготовления, для чего используют

рассматривание образцов изделий, которые предстоит выполнить детям. Например, перед

лепкой животных рассматривают образцы изделий и уточняют название частей тела, окрас-

ку, особенности покрова тела, цвет окраски, характер защиты от врагов.

Важный приём - выполнение необходимых действий учителем. Детям даётся задание,

в случае непонимания того, как его следует выполнить, показывается образец действия.

Например, при изготовлении корзинки с ручкой из бумаги педагог говорит: «Положите бу-

магу так. Отмерьте 10 сантиметров. Поставьте точку. Проведите линию».

В естественно возникающих и специально создаваемых ситуациях речевого общения

происходит мотивированное узнавание и усвоение детьми новых слов и их значений, кото-

рые объясняются и уточняются учителем в процессе деятельности с последующим их само-

стоятельным употреблением.

Таким образом, достигается определенная последовательность усвоения содержатель-

ной стороны речи глухими детьми начальных классов, которая может быть соотнесена с про-

цессом развития детской речи в норме.

Ведущий способ обучение разговорной речи глухих школьников на уроках ППО–под-

ражание речи учителя. После чего они учатся практическому словообразованию и, наконец,

самостоятельному конструированию фраз разговорной речи.

При проведении уроков ППО продумываются и формы организации коллективной де-

ятельности глухих детей, обеспечивающих активизацию речевого общения и в результате

успешное формирование умений разговорной речи. В практике работы ГБОУ №1 школы-

интерната для глухих детей Выборгского района СПб на уроках ППО в начальной школе ши-

роко используются следующие формы

организации коллективной деятельности детей:

фронтальная работа учителя со всем классом, работа с «маленьким учителем», бригадами,

парами, по конвейеру. Данные формы подробно представлены в методической литературе.

[1,2,3,4,5]. Наиболее эффективными из них для активизации словесного общения является

работа с «маленьким учителем», парами, бригадами. Уроки, проводимые с использованием

этой формы работы, создают более широкие возможности для общения учащихся. «Малень-

кий учитель» становится центральной фигурой урока. Педагог при этом оказывается, как бы

в стороне, но очевидно, что именно он руководит деятельностью «маленького учителя» и

направляет его.

При организации работы с «маленьким учителем» сначала выявляются желающие

выполнить эту роль, а потом учитель назначает ученика, учитывая характер предстоящей ра-

боты.

В 1-ом классе обязанности «маленького учителя» очень просты. Он помогает учи-

телю раздавать материалы, следит за работой товарищей, сообщает учителю о результатах

проделанной работы. Постепенно (со 2-ого класса)функции «маленького учителя» усложня-

ются: он начинает давать своим товарищам задания по подготовке необходимых для работы

материалов и инструментов, а также регламентирует выполняемые действия. Видами помо-

щи для точного воспроизведения слова, фразы является письменная табличка либо запись ре-

чевого материала на доске, либо его представление на интерактивном формате.

При выполнении работы бригадами школьники не только совершенствуют навыки

употребления вариативных диалогических единств, но и учатся диалогу. В силу трудностей,

возникающих в общении между детьми при выполнении работы, учитель продумывает виды

помощи ученикам, предусматривающие обучение разговору с членами бригады.

Так, если в 1-ом классе обязанности бригадира, как и «маленького учителя» очень

просты, то в дальнейшем предусмотрено их усложнение: бригадиры дают поручения членам

своих бригад по подготовке всех необходимых для работы материалов и инструментов. При

этом бригадиры сначала получают задание от учителя в готовом виде, затем учитель дает

только опорные слова, и, наконец, бригадиры дают самостоятельно составленные поручения.

Итак, мы рассмотрели методические подходы, значимые для формирования умений

разговорной речи у глухих учащихся начальной школы на уроках предметно-пактического

обучения.

Список литературы

1.

Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. - М.,1997.

2.

Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. -М.: Педагогика. -1977.

3.

Зыкова Т.С. Развитие речи младших глухих школьников в системе коррекци-

онного обучения: Дисс. … д-ра пед. наук, - М., 1993.

4.

Марциновская Е.Н., Нестерович Т.В., Зыкова Т.С. Уроки предметно-практиче-

ского обучения в школе глухих. - М., 1980.

5.

Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школь-

ников.-М., 1985.