Учебная мотивация и виды мотивов
Федеральный государственный стандарт содержит подробное описание личностных результатов освоения основной образовательной программы. Особое внимание в нем уделено формированию у учащихся навыков учения. Так, в Стандарте речь идет о необходимости «формирования ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов, а также на основе форми- рования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде». Но для достижения подобных результатов педагогу необходимо иметь представление как об учебной мотивации в целом, так и о видах учебных мотивов и способах их формирования. Рассмотрим, что такое мотивация, какова ее структура и основные виды учебных мотивов. Проблемы мотивации поведения человека традиционно связывают с решением следующих вопросов: почему человек активен? что заставляет его совершать те или иные поступки? В основе любого поведения лежат потребности, которые рассматри- ваются как источник активности человека, внутреннее состояние нужды, выражающее зависимость от конкретных условий существования. Потребность – особое психическое состояние человека, ощущаемое или осознаваемое им как напряжение, неудовлетворенность, дискомфорт. Всё многообразие потребностей человека можно отнести к следующим группам потребностей: • физиологические (потребности в сохранении и поддержании жизни); • социальные (потребности общении с другими людьми, признании и любви); • личные (потребность в развитии и реализации своих возможностей).
Потребности формируются в процессе воспитания, а условия и способ их удовлетворения могут оказывать влияние на развитие определенных личностных качеств. Например, «многократно неудовлетворенная потребность приводит к формированию зависти, враждебности, общему отрицательному фону, а осознание невозможности ее удовлетворения в дальнейшем – к появлению комплекса неполноценности». Мотивы – это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей. Мотивы могут проявляться в следующих психологических явлениях: • интересы – это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека; • убеждения – это система осознанных потребностей личности, по- буждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением; • стремления – это мотивы поведения, где находит выражение потребность в таких условиях существования и развития, которые непосредственно не представлены в данной ситуации, но могут быть созданы как результат специально организованной деятельности личности. Совокупность мотивов определяет мотивацию, которая характеризует избирательную направленность поведения. Учебная мотивация рассматривается как частный, особый вид мотивации, который определяется целым рядом факторов, специфических для той деятельности, в которую она включается: • характером образовательной системы; • организацией педагогического процесса в образовательном учреждении; • особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень ин- теллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.); • личностными особенностями учителя и, прежде всего, системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
• спецификой учебного предмета. Выделение учения как особого вида деятельности, целью и результатом которой является научение, предполагает изучение ее мотивов. Проблема учебной мотивации и способов ее формирования достаточно подробно рассматривается в работах С.Л. Рубинштейна. По его мнению, основными мотивами сознательного учения являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами можно говорить и о наличии других мотивов. Так, мотивом учения может выступать стремление испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания – экзамены. Основой учебной мотивации могут быть также стремление ученика к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой, либо перед родителями, либо, на высших ступенях развития, как обязательство перед самим собой – использовать для собственного самосовершенствования предоставленные для этого возможности. Ученика может побуждать учиться: • желание узнать что-то новое; • стремление преодолеть препятствия, проявить свою интеллектуальную активность (т.е. важен не результат учения, а сам процесс); • чувство долга перед родителями, учителями; • понимание важности полученных знаний для своего дальнейшего профессионального самоопределения; • стремление получить одобрение взрослых, уважение определенного педагога; • желание повысить свою самооценку, самоутвердиться в группе одноклассников; • стремление избежать неприятностей, наказания. От этих мотивов будет зависеть активность и самостоятельность ученика в процессе обучения.
Изучая особенности учебной мотивации школьников, следует учитывать тот факт, что в основе любого действия или поступка лежит, как правило, не один мотив, а совокупность мотивов, которые побуждают и направляют активность человека. В реальном поведении мотивы могут вступать во взаимодействие друг с другом. Взаимодействие мотивов может быть построено по двум принципам: Принцип доминирования – подчинения одних мотивов другим. Например, доминирующий социальный мотив, осознание необходимости выполнения домашнего задания или чувство долга перед родителями, подавляет желание подростка пойти гулять с друзьями и побуждает к тому, чтобы пойти делать уроки. Принцип взаимодополнения – один мотив усиливает действие другого. Например, действие того же социального мотива может быть усилено желанием получить положительную оценку. Те или иные мотивы учения являются более значимыми в зависимости от возраста учащегося или его личностных особенностей. По мнению С.Л. Рубинштейна, задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее характерные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя учебную задачу, которую он ставит перед ним. Н.В. Нижегородцева в структуре мотивов, определяющих отношение к учению, выделяет шесть групп мотивов, которые мы здесь рассмотрим: 1. Социальные мотивы – основаны на понимании общественной значимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хожу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»). 2 . Учебно-познавательные мотивы – интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому («Я хочу много знать»). 3. Оценочные мотивы – стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»). 4 . Позиционные мотивы – связаны с интересом к внешней атрибутике
школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что мне купят тетради, пенал и портфель»). 5 . Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я хожу в школу, потому что мама заставляет»). 6. Игровой мотив перенесен в учебную деятельность неадекватно («Я хожу в школу, потому что можно играть с друзьями»). Доминирование определенных мотивов в структуре учебной мотивации учащихся оказывает влияние на особенности выполнения ими деятельности.
Особенности учебной деятельности учащихся с разными мотивами учения
Учителя довольно точно могут определить уровень активности и включенности ученика на уроке в учебный процесс. Но не всегда педагог знает, что стоит за конкретным желанием или нежеланием учиться. Школьник может старательно выполнять все задания, демонстрировать исполнительность и старательность на уроке, но при этом быть абсолютно равнодушным к предмету. Для изучения особенностей мотивации учащихся можно предложить использовать методики, предложенные Л.М. Фридманом. Методика «свободных заданий». В конце урока учитель предлагает школьникам какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь желательно, например, для более глубокого освоения учебного материала. Он должен предупредить, что никаких оценок за выполнение этого задания выставляться не будет. Выполнение подобных заданий свидетельствует о внутреннем интересе учащихся к учебному предмету. Методика прерывания процесса решения задач. Она предполагает, что самостоятельный возврат ученика к нерешенной задаче осуществляется при наличии у него внутренней мотивации, обнаруживая у него одно из проявлений познавательного мотива – стремление к завершенности учебных действий. В процессе урока учитель ставит перед учащимися какую-то достаточно сложную задачу. Но рассчитывает время урока таким образом, чтобы дети успели лишь
разобрать предложенную задачу, но не завершить ее решение. Когда раздается звонок, педагог никакого задания учащимся не дает. А на следующем уроке фиксирует, кто из учеников продолжил решение задачи или даже полностью ее решил. Тем самым он выявляет наличие у школьников стойких учебно- познавательных мотивов. Методика составления задач и вопросов. Перед завершением очередной темы учитель обращается к классу: «Мы заканчиваем изучение темы. Для того чтобы обобщить пройденный учебный материал и установить уровень его усвоения каждым из вас, выявить те вопросы, которые остались недостаточно усвоенными, мы проведем обобщающий урок (зачетный урок, письменную работу и т.д., в зависимости от специфики учебного предмета). Те, кто желает, могут по группам составить набор вопросов (вариант письменной работы и т.п.), по которым мы проведем обобщение темы. Ваши предложения мы обсудим на следующем уроке». Собрав предложения учащихся, учитель по характеру и оригинальности этих предложений может судить об интересах детей, о характере их мотивации. От того, какие мотивы доминируют в структуре учебной мотивации, зависят особенности протекания самой учебной деятельности.Так, для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что- то не поняли или задание не получается. При условии достаточного развития других учебно-важных качеств (УВК) учатся ровно, без провалов, успешно усваивают учебный материал, занимают лидирующее положение в классе, пользуются уважением одноклассников. При недостаточном развитии УВК (мышления, памяти, моторики и т.д.) даже при ответственном отношении к учебе возникают трудности в усвоении материала. В этом случае велика ве- роятность появления таких негативных особенностей личности, как заниженная самооценка, неуверенность в себе, раздражительность; повышается уровень тревожности, интерес к школе падает, ребенок быстро устает, возникают
конфликты с одноклассниками и в семье, и, как следствие этого, снижается успеваемость. Если такому ученику вовремя не оказать помощь, то уже во втором, третьем классах он может стать слабоуспевающим. При недостаточно развитой познавательной мотивации для таких детей характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний. Они, как правило, не выходят за рамки задания, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для этих учеников – точное следование инструкциям учителя, скрупулезное воспроизведение предложенных им образцов. Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность; они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов. Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, темп и продуктивность учения в этом случае имеют неровный, прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него интересен; если неинтересен, то он отвлекается, может заниматься посторонними делами, разговаривать с соседом по парте. Чаще всего такие учащиеся в начальной школе учатся на среднем уровне или ниже среднего, у них могут быть пробелы в знаниях. Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый». Оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является одним из условий формирования действий самооценки и самоконтроля. При этом у учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога, правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). Нередко возникают конфликтные отношения с одноклассниками,
учебные успехи которых выше, чем у них. Основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех будущих школьников. Особое внимание следует обратить на детей, в структуре мотивов которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро, и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации также велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению. Игровой мотив по своей природе не соответствует учебной деятельности. Дело в том, что в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать. В учебной деятельности учащийся действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу педагога, насколько правильно выполняет его инструкции. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется, приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних. Понимание учителем особенностей взаимодействия различных мотивов учения в структуре учебной мотивации ученика позволит учителю осуществить индивидуальную работу с каждым учащимся, направленную на формирование у него желания учиться.

Формирование учебной мотивации
Формирование ответственного отношения, стремления к учению, готовности и способности к саморазвитию и самообразованию, как это требуется в соответствии с ФГОС, возможно только при соблюдении ряда условий. Важным условием является
сознательность учения
, которая отличается от формального, механического заучивания формул и положений. «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании». То есть формированию учебной мотивации способствует такая форма организации учебного процесса, при которой учитель объясняет учащимся не только то, что они должны сделать, но и для чего это им необходимо, каким образом эти знания могут быть применены на практике, в решении жизненных ситуаций. Например, не каждый взрослый человек, имеющий в прошлом хорошую успеваемость по химии, сможет в жизни решить такую задачу: как из уксусной кислоты сделать 9% раствор уксуса для маринада, составив нужную пропорцию. Таким образом, теоретические знания, приобретенные на уроках в школе, не увязанные с конкретными житейскими ситуациями, остаются просто знаниями, без применения. Выполнение заданий, в которых учащимся предлагается, привести примеры из собственного опыта, найти практическое подтверждение тех или иных теоретических положений, спланировать варианты возможного использования полученных знаний, как правило, не оставляет учащихся равнодушными и приводит к тому, что учение приобретает для них личностный смысл. Формирование мотивов учения во многом определяется
успешностью /

неуспешностью

выполнения

деятельности
. Как было отмечено ранее, в
процессе учебной деятельности мотивация и проявляется, и формируется. По тому, как ученик относится к предложенным ему заданиям, какие усилия прикладывает для решения тех или иных задач, можно сделать вывод о наличии или отсутствии у него тех или учебных мотивов. Но само выполнение деятельности оказывает большое влияние на развитие учебной мотивации. Так, успехи или неуспехи школьника оказывают существенное действие на мотивацию учения. В.Д. Шадриков формулирует один из главных педагогических принципов, который следует учитывать при организации педагогической деятельности: «Невозможно успешное воспитание личности без достижений». Успехи в учебной деятельности делают ее личностно значимой. Известным является факт, что школьные предметы, в которых ученик чувствует себя компетентным, чаще всего отмечаются им как «любимые», и, напротив, те учебные дисциплины, которые даются с трудом, относятся к категории нелюбимых, тех, которыми бы он предпочел не заниматься. Успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает повышает интерес к нему: «Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая- то заинтересованность в учебе или интерес к ней». Важно создавать ситуации успешности для своих учеников, как на самих уроках, так и во внеурочной деятельности. Здесь поможет и новый подход к оцениванию результатов учения, когда отмечаются не только конкретные результаты и их соответствие требованиям, но и индивидуальные продвижения ребенка относительно его прошлых достижений: «Сэтой работой ты справился лучше, у тебя уже меньше ошибок. Это продвижение». Также важно отметить усилия, приложенные учеником для выполнения того или иного задания, особенно в той ситуации, если школьнику пока еще не удалось получить высокую оценку: «Ты приложил много усилий для подготовки к этому уроку, к этой контрольной работе. Ты решил столько-то задач дома по данной теме. Это действительно заслуживает уважения».
Большие возможности для формирования чувства собственной со- стоятельности предоставляют внеклассные формы работы. Различные формы активности учеников, выходящие за рамки учебной деятельности, можно использовать, чтобы позволить им раскрыть свои творческие, организаторские, спортивные или какие-либо другие способности. В Стандарте указаны такие формы внеурочной деятельности, как: • кружки; • художественные студии; • спортивные клубы и секции; • юношеские организации; • краеведческая работа; • научно-практические конференции; • школьные научные общества; • олимпиады; • поисковые и научные исследования; • общественно полезные практики; • военно-патриотические объединения и др. Следует также отметить тот факт, что достаточно часто появление интереса к учебному предмету и к учению в целом зависит от
качества

преподавания
. Можно привести много примеров, когда сам учитель своим отношением к предмету и качеством его преподавания либо стимулирует желание учеников им заниматься, либо формирует стойкое непринятие учебной дисциплины. По мнению большинства ученых, педагогическое мастерство является решающим фактором в формировании учебной мотивации учения. Неправильно рассматривать учение и обучение как два принци пиально различных процесса – «ученик учится и учитель учит». Учение – это единый процесс, который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс взаимодействия. На каждом из этапов освоения учебного материала роль учителя имеет определяющее значение.
Рассмотрим, каковы основные задачи учителя на каждом из этапов освоения учебного материала. Первичное ознакомление с материалом. Сложно переоценить значимость данного этапа в организации обучения. «От этой первой встречи учащегося с учебным материалом зависит очень многое. Иногда уже на этом этапе материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими». Важно, чтобы восприятие новой информации носило активный и осмысленный характер. Этому способствует организация подготовительной работы, подводящей к восприятию нового материала в определенной системе: знакомство с материалом должно включать как выделение в нем существенного, так и выявление его связи с предыдущим. Кроме этого, новый учебный материал будет вызывать интерес, если учитель сможет подать его как проблему и предложить ученикам ее решить (индивидуально или в группах). Затем, обобщив на доске все предложенные решения, показав их сильные и слабые стороны, подвести к новому способу решения. Таким образом, обучающиеся усваивают не только новые положения, алгоритмы действий, но и способы их получения, т.к. они сами «вывели» теорему, сами «открыли» закон и т.д. Также можно на уроке, когда начинается изучение новой темы, предложить такое задание, которое невозможно решить известными методами. После того как ученики попробуют и увидят, что выполнить задание не получается, предложить новый способ действий. Осмысление учебного материала. На этом этапе осуществляется дальнейшая работа по более глубокому раскрытию смыслового содержания материала и проникновению в него. Осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение – сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абстрактного, общего к наглядному, единичному. Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено особое место и время вслед за первичным ознакомлением с ним. На этом этапе
эффективными могут быть задания, направленные на выявление существенных признаков предмета или явления, сравнения его с другими; упражнения, в которых требуется привести пример, иллюстрирующий правило, или объединить разрозненные данные и сформулировать общее поло жение. Лучшему пониманию материала способствует групповая работа, так как учащиеся имеют возможность услышать разные мнения, обменяться ими и уточнить собственное понимание. Закрепление ученого материала. Для прочного усвоения знания нужна дополнительная специальная работа, которая заключается как в запоминании, так и в более глубоком осмыслении материала. Закрепление материала осуществляется как с помощью его повторения, так и путем его повторной проработки, осмысливания. Существенная роль в усвоении материала принадлежит свободному воспроизведению. Необходимость свободно воспроизвести, самому изложить материал активизирует его осмысление. В процессе изложения совершаются проверка, самоконтроль, выявляются места, требующие дополнительного уяснения. Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочнее ее запечатлевает. Из этого факта следуют важные педагогические выводы: 1) поскольку собственное изложение так прочно запечатлевается, необходимо использовать его в целях усвоения знаний, включив его существенным звеном в организацию учебной работы; 2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют значи- тельную тенденцию к закреплению, необходимо тщательно готовить первое самостоятельное воспроизведение материала учащимся, чтобы избежать устойчивых ошибок. Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно не приурочивать к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что наилучшее вос- произведение имеет место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время (2–3 дня) после него.
Овладение материалом. Овладение материалом означает возможность применять его на практике. Подлинное освоение – это умение применить усвоенный способ решения на различных задачах, т.е. когда происходит обобщение способа действий и перенос его на другие виды заданий. Например, если ученик усвоил, как решать задачи с помощью составления уравнений, он сможет применить этот способ при решении любой задачи, независимо от ее содержания. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их относятся и различные виды упражнений – решение математических задач, грамматические упражнения, разборы и т.п. Этот процесс применения теоретических знаний, правил и т.п. к разнообразному материалу при правильной его организации приводит к двоякому результату: с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с другой – и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний. Таким образом, можно отметить, что правильная организация процесса освоения учебного материала выступает важнейшим фактором в развитии и поддержании учебной мотивации учащихся. «Усвоение, как знаний, так и навыков, вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению». Конечная цель школьного обучения – развитие у обучающихся активности, самостоятельности в получении новых знаний. Таким образом, важно, чтобы ученик не просто исполнял свои учебные обязанности под влиянием внешнего давления и контроля со стороны взрослых, а хотел делать для себя открытия в той или иной предметной области и получал радость от этих открытий, от приобретения новых знаний, от овладения новыми навыками. Заставить школьника учиться в каких-то ситуациях можно, но принесет ли пользу такое обучение? Скорее всего, нет, т.к. будет травмировать психику взрослеющего человека. Ичем старше ребенок, тем сложнее оказывать на него давление, тем больше он требует от взрослых равноправных отношений,
выстроенных на взаимном уважении и доверии.
Возрастные особенности мотивации учения школьников
В каждый образовательно-возрастной период изменяется психика ребенка. Эти изменения обусловлены многими факторами, и в первую очередь, ведущей деятельностью обучающихся. Невозможно применить одни и те же подходы для повышения учебной мотивации младшего школьника, подростка и старшеклассника. Кроме этого, важно знать, какая мотивация должна быть сформирована у учеников на каждом этапе обучения: в начальной школе, в средней, в старшей. Если обратиться к ФГОС, то станет ясно, что к окончанию школы выпускник должен уметь самостоятельно ставить себе цели и определять способы их достижения, оценивать результат, понимать смысл своих действий, выполнять не только то, что хочется и интересно, но и то, что надо, но не всегда приносит удовольствие. Таким образом, обучающийся к концу средней школы, должен быть готов к постановке и решению профессиональных и социальных задач.
Мотивация учения в среднем школьном возрасте
При переходе ребенка в среднюю школу происходят объективные изменения в условиях обучения: • увеличивается число учебных предметов, которые усваивает ученик; • появляется несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; • усложняется материал школьных программ, требующий новых уровней учебной деятельности; • расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; • ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы. У подростка на первый план выходит потребность в социальных кон- тактах со сверстниками, желание занять определенное место в группе,
установить доверительные отношения с друзьями. Это, несомненно, оказывает влияние и на учебную деятельность, на учебную мотивацию. В этот период у подростков укрепляются учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Интерес к фактам сменяется интере сом к закономерностям, а также к способам приобретения знаний. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Большие возможности для личностного развития предоставляет проектная деятельность, которая позволяет подростку раскрыть свой потенциал, узнать что-то новое, проявить свои способности. В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы само- образования. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели – сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок – без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Нередко интерес к знаниям выходит за пределы школьной программы. Появляется активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы. Происходят изменения и в социальных мотивах. Обогащаются пред- ставления подростков о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель постоянно показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании. У подростка проявляется интерес ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми. Также в подростковом возрасте продолжают формироваться навыки контроля и самоконтроля. Учитель может помочь школьнику в осознании и оценке отдельных сторон его учебной деятельности и личности в целом.
Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель и школьники совместно, как «коллеги», осуществляют поиск нового знания и новых путей его обнаружения. Следует отметить, что в отличие от младшего школьного возраста у подростков возникает иногда весьма критический взгляд на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости педагога, при возникновении конфликтной ситуации сплачиваются в группы против учителя. Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все большей связи их с практической деятельностью. Итак, в подростковом возрасте формируется устойчивый интерес к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместным коллективным формам учебной работы, а также интерес школьников к использованию результатов учебной работы в социально значимых видах деятельности (труд, самообразование, общение). Этот возраст является ресурсным для формирования коммуникативных навыков, для развития самосознания, самооценки, самоконтроля, для развития широких познавательных интересов.

Российская Федерация МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА п. ВОСТОЧНЫЙ» (МОУ СОШ п. Восточный) Формирование учебной мотивации и познавательных интересов обучающихся выступление на заседании МО гуманитарных наук по теме «Личностные результаты освоения обучающимися образовательной программы»
Восточный 19 ноября 2015 год