Специфика работы учителя-дефектолога по развитию лексико-

грамматических категорий у детей-сирот и детей, оставшихся без

попечения родителей, школьного возраста

Волкова Марина Петровна,

учитель-дефектолог ЦССВ «Наш дом»

ГБУ ДТСЗН г. Москвы

В нашей стране пристальное внимание специалистов социальной

защиты, здравоохранения и образования обращено к детям-сиротам и детям,

оставшимся без попечения родителей, воспитывающимся в условиях

Центров содействия семейному воспитанию (далее ЦССВ), их особым

образовательным потребностям и возможностям реабилитации.

Развитие ребенка-сироты и ребенка, оставшегося без попечения

родителей, имеющего ограниченные возможности здоровья (далее ОВЗ),

идет по особому пути, отражающему влияние процесса депривации,

неблагоприятных социально-психологических факторов среды.

Характерным

признаком

клинической

картины

нарушений

у

большинства

детей,

воспитывающихся

в

условиях

ЦССВ,

является

сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений,

сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи

связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с

особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей процесс усвоения различных сторон языка

намного сложнее, прослеживаются нарушения как импрессивной, так и

экспрессивной

речи,

неполноценность

не

только

спонтанной,

но

и

отраженной речи. В дальнейшем такие дети испытывают трудности при

освоении школьной программы: понимание обращенной к ним речи учителя;

трудности формулирования развернутых ответов на сложные вопросы

школьной программы; неспособность последовательно, грамотно и логично

излагать свои собственные суждения; воспроизводить содержание текстов из

учебников.

У воспитанников ЦССВ с речевой патологией речемыслительный

процесс

имеет

качественные

отличия,

влечет

за

собой

задержку

формирования

психических

функций,

что

усугубляется

в

условиях

материнской депривации и сильно затягивается, отличается особенностями в

нарушении лексико-грамматических конструкций. Мы имеем ввиду:

- затруднения как в выборе лексико-грамматических средств для

выражения мыслей, так и в их комбинировании;

-

нарушения

лексико-грамматического

строя

речи

при

общем

недоразвитии

речи

обусловлены

несформированностью

тех

языковых

операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование;

- у детей отмечаются грубые ошибки в употреблении лексико-

грамматических

конструкций:

смешение

падежных

форм,

частое

употребление

существительных

в

именительном

падеже,

вместо

необходимых падежей;

неправильное употребление числа, рода и времени

глаголов, неумение согласовывать существительные с числительными («два

карандаш» - два карандаша), отсутствие согласования прилагательных с

существительными («небо голубая», «солнце оранжевая»);

-

воспитанники

неправильно

соотносят

существительные

и

местоимения («солнце низко, он греет плохо»), допускают ошибки в

беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет на дров»).

- формирование грамматического строя происходит гораздо труднее,

чем овладение словарём. Это связано с тем, что грамматические значения

абстрактны, а грамматика организована на основе большого количества

правил, которые запоминать и применять воспитанникам ЦССВ крайне

непросто.

В этой связи формирование лексико-грамматических конструкций у

воспитанников с речевыми нарушениями представляется нам актуальной

проблемой в работе учителя-дефектолога на сегодняшний день.

Работа по развитию речи строится на подборе лексического материала

по

тематическому

принципу,

так

как

это

способствует:

систематизированному

усвоению

и

запоминанию;

неоднократному

повторению в течение всего периода обучения; повышению эффективности

словарной работы в контексте практической деятельности. Каждая тема

разрабатывается по следующим направлениям:

- развитие словаря: активизация и обогащение словаря по теме;

описание частей предметов, особенностей строения; название действий с

данными по теме предметами; название признаков по нескольким параметра

(форма, цвет, размер, внешний вид, повадки и т.д.);

-

формирование

грамматических

представлений:

упражнения

на

словоизменение (число, род, падеж); упражнение на словообразование

(уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы;

относительные,

притяжательные,

качественные

прилагательные);

употребление предлогов; составление предложений различной структуры с

постепенным усложнением.

Эффективность работы дефектолога определяется ее системным

воздействием

с

учетом

возрастных

и

индивидуально-типологических

особенностей познавательной и речевой деятельности воспитанников ЦССВ

школьного возраста. Опыт работы показывает, что наиболее продуктивными

в реализации выступают следующие задачи коррекционной работы по

формированию лексико-грамматических категорий:

I. Формирование навыков общения – как основного источника

развития языка.

Реализуя

поставленную

задачу,

учитель-дефектолог

учит

воспитанников соотносить предметы, действия, признаки с их словесным

обозначением:

- понимать обобщающие слова;

- понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

- понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

- понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные

отношения;

- понимать количественные числительные.

При этом учитель-дефектолог обучает понимать простые предложения

и короткие тексты, а также различать предметы, действия и признаки по

числам, родам и падежам:

- дифференцировать формы единственного и множественного числа

имён существительных мужского и женского рода;

- понимать падежные окончания имен существительных мужского и

женского рода единственного и множественного числа в именительном,

винительном и родительном падежах;

- понимать имена существительные с уменьшительно-ласкательными

суффиксами;

- понимать формы единственного и множественного числа глаголов:

прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов.

II. Формирование понятия слова – как основного источника

общения.

Реализация этой задачи в работе учителя-дефектолога связана:

- с совершенствованием в речи детей обобщения своих знаний и

представлений об окружающем:

расширение представлений о предметах

ближайшего окружения; развитие способности общаться со взрослыми;

развитие умения оперировать словарём;

-

с совершенствованием грамматического строя речи приёмами

обогащения словаря и расширения ситуаций общения:



продолжать развивать умения изменять в речи имена существительные

по числам, родам и падежам: именительном, винительном, родительном,

дательном, творительном;



активизировать в речи образование и использование существительных

с уменьшительно-ласкательными суффиксами;



развивать умения образовывать и использовать в речи глаголы (в

повелительном наклонении и инфинитиве, в настоящем и прошедшем

времени);



продолжать

развивать

умения

согласовывать

числительные

с

существительными мужского и женского рода.

- с совершенствованием способности употреблять в речи простейшие

виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:

развитие

умения

составлять

предложения

из

нескольких

слов

по

вопросам,

демонстрации действия, картинке;

развитие умения дополнять предложения

недостающими словами.

III. Формирование умения использовать в речи разнообразные

средства

общения

–

словесные,

мимические

и

пантомимические.

Указанная задача реализуется за счет тренировки активно использовать в

речи слова в точном соответствии со смыслом:

- расширять запас представлений на основе наблюдений и осмысления

предметов и явлений окружающей действительности;

-

развивать

умения

группировать

предметы

по

признакам

соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие

понятия;

-

расширять

глагольный

словарь,

где

действия

выражены

приставочными, личными и возвратными глаголами;

- развивать умения различать и выделять в словосочетаниях названия

признаков предметов: по назначению и по вопросам;

- расширять активный словарь относительными прилагательными;

-

развивать

умения

использовать

в

речи

слова

–

синонимами,

антонимами;

- расширять и активизировать в речи использование значений простых

предлогов

притяжательными

определительными

местоимениями,

указательных наречий, количественных и порядковых числительных.

Формирование умения использовать в речи разнообразные средства

общения осуществляется и за счет активизации использования в речи форм

словоизменения и словообразования:

- развивать умения образовывать однокоренные слова;

-

расширять

практическое

усвоение

в

речи

использования

существительных

и

прилагательных

с

уменьшительно-ласкательными

суффиксами, глаголов с различными приставками;

-

развивать

умения

пользоваться

в

речи

несклоняемыми

существительными;

- развивать умения образовывать относительные и притяжательные

прилагательные;

- совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных

в роде, числе и падеже.

А также за счет обучения строить предложения разной структуры и

употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:

- развивать умения составлять простые предложения, распространяя их

однородными членами;

- совершенствовать умения составлять простые предложения с

противительными союзами;

- развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-

3-х слов (без предлога);

- совершенствовать навыки и составление простых распространённых

предложений с однородными членами (по вопросам, демонстрации действия,

по картине);

-

совершенствовать

навыки

составления

и

использования

сложносочинённых

предложений

с

противопоставительными

и

сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия, причины;

-

совершенствовать навыки анализа предложений с простыми

предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

IV. Формирование инициативы в общении с целью получения новых

знаний происходит с помощью закрепления понятия слово и умение

оперировать им:

активизации словаря на основе систематизации и обобщения

знаний об окружающем; расширения эмоционально-оценочной лексики

детей; совершенствования умения использовать разные части речи в точном

соответствии с их значением и целью высказывания.

Инициатива речевого высказывания с целью общения и получения

новых знаний происходит в ходе закрепления навыков осознанного и

уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания:

Например, в таких упражнениях как:

- продолжить упражнять в согласовании слов в предложении;

- совершенствовать умения образовывать по образцу;

- подобрать однокоренные слова;

- использовать в речи только существительные с суффиксами;

- не использовать в обращении глаголы с приставками;

- описывать ситуацию с использованием прилагательных в

сравнительной и превосходной степени и т.п.

Дефектологическое

воздействие

в

работе

с

воспитанниками

осуществляется

с

использованием

различных

методов:

практических,

наглядных, словесных. Каждый метод опосредован предметно-практической,

учебной или игровой деятельностью. Выбор и использование методов

определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и

задачами коррекционного воздействия, а также этапом работы, возрастными

и индивидуально-психологическими особенностями ребенка.

Коррекционно-развивающая

работа

учителя-дефектолога

является

важной составной частью комплексной медико-психолого-педагогической

реабилитации и социальной адаптации детей и подростков с ОВЗ

и

дополнительно обеспечивает:



развитие мелкой и крупной моторики, в том числе и речевой;



коррекцию и развитие высших психических функций, прежде всего

восприятия, мышления, памяти, воображения; большое значение здесь

придается формированию тесной связи между личным практическим опытом

и наглядно-образными представлениями с включением речи в мыслительную

деятельность;



формирование

личности

ребенка

с

одновременной

регуляцией

социальных отношений.

Последовательность

работы

над

формированием

лексико-

грамматических категорий становится более эффективной, если опирается на

следующие педагогические принципы: от конкретного к абстрактному, от

семантически

простых

форм

к

более

сложным,

от

простых

по

грамматическому оформлению к более сложным, принцип опоры на

внешнюю схематизацию структуры слова и предложения.

Список используемой литературы:

1. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение. Формирование грамматического

строя речи/ А.Г. Арушанова – М., Мозайка-Синтез, 2005.

2. Выготский, Л.С. Психология развития человека/ Л.С. Выготский. – М.,

Просвещение, 2004.

3. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, М., 2005.

4. «Логопедия в школе» под ред. Кукушина В.С., Москва-Ростов-на-Дону,

«Март», 2005.

5.

Мишина

Г.А.,

Моргачева

Е.Н.

«Коррекционная

и

специальная

педагогика», Москва, «Форум-Инфра-М», 2007.

6. Шипицына Н.И. «Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-

Петербург, «Речь», 2005.