Организация изобразительной деятельности как средство формирования

творческого воображения детей старшего дошкольного возраста с

нарушенным слухом

Составил: воспитатель

МАДОУ «Центр развития ребенка — детский сад № 3»

г.Новокузнецка

Мироненко Карина Борисовна

Изобразительная деятельность - это первый продуктивный вид детской

деятельности, с помощью которого ребенок передает свои впечатления от

окружающего мира. Одно из первых определений детского творчества дала

Е.А.Флерина:

«Детское

изобразительное

творчество

мы

понимаем,

как

сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке,

лепке,

конструировании.

Ребенок

не

пассивно

копирует

окружающее,

а

перерабатывает

его

в

связи

с

накопленным

опытом

и

отношением

к

изображаемому».

Изобразительная

деятельность

детей

(рисование,

лепка,

аппликация)

относится к сфере изобразительного искусства. Искусство - художественное

(образное) отражение человеком окружающего его мира: предметов, явлений

природы, общества, себя.

Изобразительная

деятельность

является

эффективным

средством

формирования творческого воображения детей старшего дошкольного возраста с

нарушенным слухом.

На основе анализа работы Т.Г. Богдановой, мы выяснили, что важнейшими

условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются:

1.

Обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, за счет

использования

на

занятиях

и

прогулке

широкого

ассортимента

разнообразных природных и синтетических материалов), воспитание

интереса к чтению художественной литературы;

2.

Формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами,

преобразовывать

их,

т.е.

способствовать

развитию

операциональных

компонентов творческого воображения.

Для

этого

можно

использовать

разные

виды

конструирования,

иллюстрирование прочитанных литературных произведений; проведение ролевой

игры по рассказу, драматизация.

Одновременная реализация этих условий приводит к положительным

сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха.

Следует помнить, что обогащение предметного опыта ребенка является

важнейшим условием формирования творческого воображения. Ребенок должен

знать много предметов, их свойства и функции, мысленно оперировать

понятиями.

Изобразительная деятельность в детском саду сопровождает ребенка:



на занятиях по изобразительной деятельности;



в сюжетно-ролевых играх;



на

занятиях

с

воспитателями

(например,

подготовка

к

различным

мероприятиям, праздникам). Дети могут готовиться как на занятиях по

изобразительной деятельности, так и совместно с воспитателем (например,

рисовать газету на стенд).

Предусмотрены следующие виды занятий по изобразительной деятельности:

1.

Предметное рисование и лепка;

2.

Сюжетное рисование и лепка;

3.

Рисование и лепка по замыслу детей;

4.

Декоративное рисование;

5.

Аппликация.

Обучая изобразительной деятельности, воспитатель учит детей воспринимать

окружающий мир, выделять предметы и их свойства. В помощь зрительному

восприятию

привлекаются

другие

сохранные

анализаторы

-

осязание,

двигательная чувствительность. То, что ребенок воспринял, сочетается со словом,

которое

дается

в

доступной

для

ребенка

форме.

На

основе

сочетания

чувственного образа со словом формируются представления, которые могут быть

затем вызваны, актуализированы по слову.

Занятия

изобразительной

деятельностью

тесно

связаны

с

задачами

формирования речи глухого ребенка, в первую очередь с оформлением в слове

чувственного опыта, полученного при обследовании предметов. Понятия о форме,

величине, пространственных отношениях, которые формируются сурдопедагогом

на занятиях по речи, получают чувственную опору во время занятий по

изобразительной деятельности. В свою очередь, ряд представлений, полученных

ребенком на занятиях по лепке, рисованию, конструированию, расширяется,

уточняется, закрепляется сурдопедагогом на занятиях по формированию понятий.

Кроме того, обучая детей любой деятельности, необходимо активизировать

детскую речь, формировать навык словесного общения, в процессе которого

расширяется словарь и закрепляется значение слов.

Словарь включает четыре группы слов и выражений:

1. Слова и выражения, связанные со спецификой данной деятельности. Сюда

входят названия материалов (глина, бумага, дерево, краска, клей и т. д.),

наименования

производимых

действий

(лепить,

рисовать,

штриховать,

закрашивать, клеить, забивать и т. д.), названия орудий и инструментов

(карандаш, кисть, молоток, ножницы и т. д.).

2. Слова— названия предметов и выражения, обозначающие явления, которые

изображают дети (шар, елка, кукла, снег идет и т. д.).

3. Слова и выражения, необходимые для руководства восприятием (ощупай,

обведи, посмотри и т. д.).

4. Слова и выражения, фиксирующие результат восприятия (названия цветов,

геометрических форм, определение величин, пространственного расположения).

Первую группу слов дети усваивают постепенно, в ходе повседневных занятий

по изобразительной деятельности.

Вторая группа слов (слова-названия предметов), как правило, знакома детям.

Однако на занятиях изобразительной деятельностью эти слова по-новому

соединяются с образом предмета.

Особое внимание на занятиях уделяется третьей и четвертой категориям слов.

Эти слова направляют внимание ребенка на предмет и его свойства, а затем

закрепляют полученные ребенком образы восприятия. Впоследствии воспитатель

опирается на эти слова, чтобы вызвать соответствующие образу представления.

Например, при рисовании яблока воспитатель говорит: «Яблоко похоже на шар.

Наверху ямка. Есть хвостик». Эти же самые слова он вставляет в наборное

полотно, когда дети должны нарисовать яблоко по представлению.

Слова и выражения, относящиеся к третьей и четвертой группам, при

необходимости могут даваться воспитателем на занятиях по изобразительной

деятельности, до того, как педагог формирует соответствующие понятия.

Подбор словаря должен быть очень четким. Воспитателю не следует

перегружать занятия речевым материалом. Организация речевого общения ни в

коем случае не должна идти в ущерб самой деятельности. Воспитателю надо

заботиться о том, чтобы большинство употребляемых на занятиях слов было

знакомо детям. В каждое из последующих занятий на первом-втором этапах

обучения можно включать не более двух новых слов; на последующих годах

обучения — не более трех-четырех слов. В основном это должны быть слова,

относящиеся к третьей и четвертой группам.

Таким

образом,

изобразительная

деятельность

становится

средством

формирования у глухих детей полноценной речи.

Многие психологические исследования, не связанные с изобразительной

деятельностью, показывают, что дети дошкольного возраста действительно по-

иному видят. Они еще не умеют правильно воспринимать пространственные

свойства (форму, величину) и пространственные отношения предметов и их

частей. У них неточный глазомер. Большую трудность представляет для них

определение направлений пространства, его протяженности и т.д. Несовершенно

у дошкольников и восприятие предмета в целом.

Взрослые часто видят, как самые

маленькие из детей рисуют людей - «головоногов» (кружок с точками и

черточками внутри (голова, глаза, рот) и длинные линии ног). Приходится

наблюдать и еще более любопытную особенность — как дети (глухие

дошкольники) складывают «головоногов» из разрезной картинки. При этом они

отбрасывают туловище как ненужную, не воспринимаемую ими деталь.

Умение правильно видеть, воспринимать окружающий мир приходит к

ребенку

не

сразу,

стихийное

его

формирование

не

всегда

оказывается

полноценным даже у нормально развивающегося, слышащего ребенка.

Там, где речь идет о глухих детях, задача формирования восприятия, т. е.

сенсорного

воспитания,

и

тесно

связанная

с

ней

задача

формирования

представлений

приобретают

еще

большее

значение.

Психологические

исследования (А. А. Венгер, А. П. Гозова, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И.

Шиф, Н. В. Яшкова и др.) показывают, что отсутствие слуха приводит к

отставанию глухих детей от своих слышащих сверстников в области зрительного

и

тактильно-двигательного

восприятия,

зрительных

и

двигательных

представлений.

Отставание

в

области

развития

восприятия,

во

многом

обусловленное задержкой формирования словесной речи, в свою очередь

тормозит речевое развитие глухих детей. Слово, не получившее достаточной

опоры в наглядных образах, ребенком не запоминается. Наряду с этим существует

и обратное явление: слово, которое глухой ребенок запомнил и может повторить,

не вызывает у него представления о том предмете, который это слово обозначает,

либо о той конкретной ситуации, которую оно отражает. Слово оказывается

«пустым».

Одна из основных задач при обучении глухих дошкольников состоит в том,

чтобы повседневно, систематически формировать у них способность видеть за

словом реальную ситуацию, создавать по слову представление не только о том,

что дети видели, наблюдали, но и о новых, не встречавшихся прежде в их опыте

предметах и явлениях окружающего мира. Слово должно обобщать накопленный

ребенком чувственный опыт. Только после этого само оно может стать

источником знания.

Для того чтобы достигнуть более или менее удовлетворительного решения

этой задачи, необходимо создать систему сенсорного воспитания глухих

дошкольников,

направленную

на

формирование

ощущений,

восприятия,

представлений на основе использования всех сохранных анализаторов и их

компенсаторных возможностей.

Изобразительная деятельность, которая требует от ребенка адекватного

восприятия изображаемых предметов и явлений, может стать одним из

действенных средств сенсорного воспитания.

В

процессе

занятий

изобразительной

деятельностью

в

условиях

специальных дошкольных учреждений решается ряд взаимосвязанных задач:

1.

сенсорное воспитание ребенка;

Как указывает А.В. Запорожец, сенсорное воспитание не есть упражнение

данных ребенку в готовом виде сенсорных способностей. Сенсорное воспитание

призвано «сформировать у ребенка такие обобщенные знания и умения, которые

обеспечили бы ему широкую ориентировку в воспринимаемом мире» (А.П. Усова

и А.В. Запорожец).

Обобщенные сенсорные умения включают в себя, прежде всего перцептивные

действия, т. е. обследование предметов и их свойств: форм, величин, цветов,

пространственных отношений. Это действия рассматривания, ощупывания,

выслушивания и т. п. Такими действиями ребенок овладевает постепенно, под

влиянием обучения. Обучение способам обследования предмета — сложный

процесс, включающий разные компоненты.

Но и само по себе формирование перцептивных действий еще не обеспечивает

полноценного восприятия. Ребенку необходимо дать мерки, эталоны, с которыми

можно сравнить то, что он в данный момент воспринимает. Такими мерками

могут стать случайные, знакомые из опыта предметы и их качества («Похож на

домик», «Похож на огурец» и т.д.). Слышащие, нормально развивающиеся дети

постепенно переходят от сопоставления со случайными мерками к стихийному

усвоению общепринятых сенсорных эталонов. Однако такое усвоение идет

медленно и зачастую дает низкие результаты. Одна из задач сенсорного

воспитания — заменить случайные мерки системой общественно выработанных

сенсорных эталонов. Следовательно, средством сенсорного воспитания (наряду с

формированием

перцептивных

действий)

является

ознакомление

детей

с

системами сенсорных эталонов, обучение их сопоставлению воспринятого с

эталонами.

Формирование перцептивных действий и усвоение сенсорных эталонов не

может происходить изолированно, в виде специальных упражнений. Для того

чтобы ребенок научился воспринимать предмет или какое-либо свойство, перед

ним нужно поставить практическую задачу, требующую восприятия этого

предмета или свойства. Так, например, при необходимости правильно собрать

пирамидку ребенок начинает сопоставлять кольца по величине. Если ему

захочется закрыть коробочку, он станет искать нужную крышку, сопоставляя

форму коробки с формой лежащих перед ним крышек, и т. д. Особенно большие

возможности представляют в этом отношении продуктивные деятельности, т. е. те

деятельности, которые требуют от человека создания продукта. Первыми

продуктивными

деятельностями

ребенка-дошкольника

оказываются

конструктивная и изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация).

Изобразительная деятельность требует от ребенка целостного восприятия

предмета и его отдельных свойств. Ребенок должен воспроизвести в лепке,

рисунке, аппликации стоящий перед ним предмет. Общий облик и отдельные

свойства изображения должны воссоздать воспринятый предмет. Тут невозможно

ограничиться

беглым

взглядом

на

предмет,

выделением

каких-либо

опознавательных признаков (ориентиров), как это может иметь место в процессе

игры. Чтобы изобразить, необходимо полноценно воспринять.

Таким образом,

изобразительная деятельность ставит

перед ребенком-

дошкольником

задачу

воспринять

предмет,

его

форму,

величину,

цвет,

пространственные отношения частей.

Натурой мы будем называть любой предмет (или группу предметов), который

предлагается

детям

для

изображения.

Изображение

предмета,

сделанное

воспитателем, мы будем называть образцом. Так, например, если дети- рисуют

куклу, которая стоит на столе, мы говорим об изображении натуры. Если же дети

рисуют куклу, предварительно нарисованную воспитателем на листе бумаги, то

речь идет об изображении по образцу. Образец рисуется воспитателем не на

самом занятии, а предварительно. Дети не видят при этом, как работает

воспитатель, а воспринимают только результат — готовое изображение. Если же

воспитатель рисует образец во время занятия, на глазах у детей, то к образцу

прибавляется показ. Образец и показ уводят детей от восприятия предмета и его

свойств. Задача восприятия и изображения предмета подменяется значительно

более легкой задачей восприятия и копирования образца.

Только при рисовании и лепке с натуры ребенок получает возможность

непосредственно обследовать предмет и передавать в лепке или рисунке

полученные впечатления.

Но сама по себе постановка задачи, требующей восприятия предмета, еще

далеко не решает проблемы, так как ребенок, как мы указывали выше, еще не

умеет воспринимать. Ребенку нужно дать способы решения этой задачи. В

качестве такого способа Н. П. Сакулина предлагала детям, воспитанникам

дошкольных учреждений, сопоставление формы изображаемого предмета с

геометрической

формой-эталоном.

При

этом

детям

давалась

таблица

с

изображением геометрических форм и сообщались их названия. Это приводило к

существенным сдвигам в изобразительной деятельности детей, помогало им

правильно воспринять и передать форму предметов даже в том случае, когда она

весьма значительно отличалась от геометрической.

При работе с детьми, имеющими нарушение слуха, простое сопоставление

формы предметов с геометрической формой-эталоном не дает желаемых

результатов даже в том случае, если дети знают названия геометрических форм и

могут

находить

их

в

таблице.

Причина

этого

—

несформированность

перцептивного действия. До сопоставления формы предмета с геометрической

формой-эталоном глухому ребенку необходимо помочь обследовать предмет,

показать способы вычленения формы. В качестве способов для вычленения

формы объемного предмета при обучении глухих вводится ощупывающее

движение, для вычленения формы плоскостного предмета или выделения

плоскостной формы из объемной — обводящее движение, для восприятия

отношений двух предметов — манипулирование предметами, т. е. двигательный

анализ отношений. Таким образом, в восприятие включаются сохранные

анализаторы ребенка: осязание, двигательная чувствительность. Включение

дополнительных видов чувствительности помогает руководить зрительным

восприятием

ребенка.

Обследование

предметов,

которые

дети

должны

изображать, должно стать одним из путей сенсорного воспитания ребенка.

В процессе обучения детей обследованию предметов особо выделилась роль

обводящего движения. Первоначально направляемое воспитателем обведение

контура рукой ребенка помогает сделать обследование последовательным и

получить целостное впечатление от предмета. Естественно, что руководить

движением руки гораздо легче, чем руководить движением глаз. Но глаза ребенка

движутся по контуру за рукой, и зрительное обследование предмета, которым мы

'При этом руководим опосредствованно, постепенно теряет свой хаотический

характер. Первоначально обводящее движение осуществляется непосредственно

по контуру предмета; затем оно начинает происходить на некотором расстоянии

от него и при этом направляется зрением. Именно это обводящее движение

ребенок и должен воспроизвести на плоскости бумажного листа, чтобы получить

изображение — графический образ предмета. Оно же помогает осуществить

сравнение объемной формы предмета с плоскостной геометрической формой-

эталоном. Иными словами, двигательное восприятие и моделирование ребенком

формы путем обведения рукой контура являются промежуточным этапом и

связующим звеном между обследуемой формой и плоскостным эталоном.

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливается известная сумма

зрительных, двигательных, осязательных, а затем и графических образов. Его

чувственный опыт существенно обогащается. Но на этом ни в коей мере не

заканчивается работа по сенсорному воспитанию.

Чрезвычайно важной задачей сенсорного воспитаний является своевременное

и правильное соединение сенсорного опыта со словом. К. Д. Ушинский очень

образно охарактеризовал отношение слова к чувственному опыту, отметив, что

слово тогда только полноценно, когда оно «прирастает», как кожа к мышцам, а не

снимается с руки, как перчатка. Это «прирастание» и есть отражение в слове

чувственного опыта.

Обучения изобразительной деятельности предусматривает повседневную

работу воспитателя над соединением чувственного опыта со словом. Накопление

образов должно осуществляться в непосредственной связи со словом. Работа

должна строиться таким образом, чтобы на определенном этапе в ответ на слово у

ребенка возникли достаточно четкие образы. Со временем он овладевает умением

рисовать, лепить, вырезывать по представлению.

Большое место в сенсорном воспитании глухих детей) занимает формирование

понимания

относительности,

особенно

в

отношении

величин,

цветов,

пространственных отношений. Так, например, дети должны понять, что предмет,

который является (большим по отношению к одному предмету, оказывается

маленьким по отношению к другому. Положение двух предметов в пространстве

всегда парно: если один из них наверху, другой — внизу; если один справа,

другой — слева; светлый по отношению к одному фону цвет оказывается темным

по отношению к другому и т. д.

Помимо правильного восприятия предметов и явлений окружающего мира,

ребенок должен научиться хорошо ориентироваться в пространстве листа бумаги:

знать верх, низ, левую, правую сторону, край листа бумаги. Ребенок должен

представлять себе, как отражается на листе бумаги реальное пространство.

Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги — необходимое условие

для развития изобразительной деятельности. Овладение этим умением является

элементом подготовки восприятия ребенка к школьному обучению, в частности к

обучению письму, восприятию географических карт, чертежей и т. п.

2.

формирование

у

детей

представлений

о

воспринятом,

сочетание

воспринятого со словом, накопление образов (зрительных, двигательных,

осязательных), которыми ребенок может оперировать и которые он может

актуализировать по слову;

Воспитатель

стремимся

научить

ребенка

рисовать

и

лепить

по

представлению. (Часто этим термином обозначают изображения, созданные

детьми по собственному замыслу, без задания. Имеется в виду другое:

изображение, созданное по заданию воспитателя и воспроизводящее все

характерные черты определенного предмета, восстанавливающее образ этого

«предмета.) Изображать по представлению можно предметы, наблюдавшиеся и

изображавшиеся

детьми

раньше;

предметы,

наблюдавшиеся,

но

не

изображавшиеся; предметы, которые дети нe только не изображали, но и не

наблюдали (по крайней мере, под руководством воспитателя).

Все эти случаи изображения по представлению различны. Так, например,

если

предмет

ранее

рисовался

ребенком,

он

может

восстановить

в

представлении не сам предмет, а свой рисунок - уже сформировавшийся

графический образ предмета. В случае, когда предмет только наблюдался,

такой возможности у ребенка нет. Он должен восстановить в представлении

сам предмет и на основе представления (зрительного, сенсомоторного) создать

графический образ заново. Еще труднее изображать по представлению,

которое должно возникнуть на основе описания. Во всех случаях воспитатель

должен по-разному руководить деятельностью ребенка.

Первоначально, когда ребенок только знакомится с данной формой,

обводящее движение помогает педагогу-воспитателю руководить восприятием.

Если на этом этапе назвать обследуемую форму (например, шар), ребенок не

сумеет ни изобразить ее, ни воспроизвести в воздухе обводящее движение.

Мало того, даже обводящее движение, сделанное в воздухе взрослым, не

натолкнет ребенка на изображение предмета. Постепенно положение меняется:

ребенок не может изобразить форму по слову, но обводящее движение,

проделанное взрослым, наталкивает его на изображение соответствующей

формы. Вслед за этим наступает новый этап: ребенок все еще не может

изобразить форму по слову. Если вы скажете ему: «Нарисуй шар», — он не

выполнит задания. Но просьба «обведи шар» уже будет выполнена. Затем,

вспомнив обводящее движение, ребенок нарисует шар. Следовательно,

восстановив в представлении двигательную модель формы, ребенок сможет ее

изобразить. В дальнейшем устанавливается связь между двигательным

моделированием и словесным обозначением формы. В ответ на называние

взрослым формы («Нарисуй шар») ребенок самостоятельно воспроизводит

двигательную модель: без побуждения со стороны взрослого он спонтанно

делает в воздухе обводящее движение, которое и становится основой

изображения формы. Ребенок по предложению взрослого сразу же приступает

к изображению формы. Но при этом он по предложению взрослого всегда

может воспроизвести обводящее движение. Таким образом, роль обводящего

движения во время рисования по представлению не менее велика, чем при

обследовании предмета.

Овладение способами восприятия под руководством взрослых должно

послужить

основой

для

формирования

в

повседневной

жизни

более

полноценных образов восприятия и представлений. Наличие таких образов,

лежащих в основе формирующихся понятий, позволит в значительной степени

уменьшить неизбежный при недостаточном сенсорном развитии глухих детей

вербализм. Полноценное развитие восприятия предполагает занятия лепкой и

рисованием с натуры. Для формирования представлений нами была введена

новая форма занятий — рисование по текстам.

Рисование по текстам-описаниям позволяет, с одной стороны, использовать

весь накопленный детьми словарь для активизации представлений. С другой

стороны, это прекрасный способ контроля за тем, что стоит у ребенка за

словом.

Если ребенок в ответ на слово дом рисует дом (все равно, какой величины,

формы, цвета), мы знаем, что слово дом наполнено нужным содержанием,

вызывает нужный образ. Если к слову дом прибавить описание: «Дом

большой, прямоугольный. У дома пять этажей. Дом красный», мы можем

выяснить, как представляет себе ребенок форму (прямоугольный), цвет

(красный), величину (большой), количество (пять этажей).

В случае, когда ребенок просто перескажет этот текст, слова могут

оказаться заученными без должного понимания их содержания. Даже тогда,

когда ребенок показывает на названные в тексте предметы, его представление

о них может оказаться расплывчатым, нечетким. Рисование по тексту сразу же

вскроет эти недостатки и направит внимание воспитателя и педагога на их

преодоление.

Таким

образом,

при

правильном

руководстве

изобразительной

деятельностью она становится средством формирования у глухих детей

полноценной речи. Соединение чувственного опыта со словом, формирование

представлений о предметах, их качествах и свойствах, активное употребление

усвоенных слов в процессе рисования и лепки по представлению, четкий

контроль за пониманием словесного описания делают изобразительную

деятельность неоценимым помощником воспитателей и педагогов в работе по

развитию детской речи.

3.

эстетическое воспитание детей (имеется в виду формирование хорошего

вкуса, умения правильно оценить доступное по содержанию произведение

искусства, эмоционально отнестись к прекрасному и т. п.);

Во время занятий изобразительной деятельностью в условиях детского сада

для глухих детей решаются те же задачи, что и в дошкольных учреждениях

общего типа. Специфика эстетического воспитания глухих дошкольников

заключается в том, что в эстетическом воспитании глухого дошкольника занятия

по изобразительной деятельности имеют сравнительно больший удельный вес.

Это связано с тем, что художественное слово (особенно стихи), музыка и пение не

могут полностью восприниматься глухими детьми.

Формирование эстетического восприятия теснейшим образом связано с

развитием восприятия вообще. При этом имеется в виду умение воспринимать

предмет в целом, а затем и его отдельные свойства.

Развитие эстетического чувства, которое происходит в дошкольном возрасте

под

влиянием

эстетического

воспитания,

также

связано

с

развитием

и

обогащением восприятия. Чем более осознанно начинает ребенок воспринимать

окружающее, тем устойчивее и содержательнее становятся эстетические чувства.

4.

формирование у детей умений и навыков изобразительной деятельности в

той мере, в которой они необходимы для правильного отражения,

воспринятого.

Чтобы суметь выразить в изобразительной деятельности (рисунке, лепке,

аппликации) свои впечатления от восприятия действительности, необходимо

приобрести ряд навыков и умений.

Формирование соответствующих навыков и умений предполагает правильную

организацию занятий. Когда говорят о выработке умений и навыков, имеют в

виду

формирование

правильной

позы

и

осанки,

обучение

правильному

обращению с материалами (глиной, красками, бумагой, клеем), показ приемов

обращения с орудиями труда (карандашом, кистью, ножницами, молотком) и т. д.

В процессе изобразительной деятельности применяются общепедагогические

методы, позволяющие развивать воображение дошкольников, а также их

изобразительные

умения

для

последующего

успешного

материального

воплощения разнообразных образов, и специфические методы, и приемы,

направленные непосредственно на формирование воображения.

Процесс

обучения

начинают

с

объяснительно-иллюстративного

метода,

позволяющего предъявлять детям информацию разными способами (зрительно,

слухо-зрительно и др.). Один из приемов данного метода - демонстрация

разнообразного наглядного материала. Так, для формирования воссоздающего

воображения

и

структурных

компонентов

творческого

используются

иллюстрации, адекватно отображающие предметы реальной действительности,

фотографии, разнообразные натуральные объекты и т.д. В целях формирования

операциональных компонентов воображения детям демонстрируются наглядный

материал, отражающий способы синтеза образов воображения (агглютинацию,

акцентирование, типизацию, гиперболизацию и др.).

Репродуктивный

метод,

состоящий

в

многократном

воспроизведении

(репродуцировании) действий, применяется на занятиях по темам «Лесные

жители», «Птицы большие и маленькие» и т.д. Метод реализовывается через

различные приемы: упражнения, беседы, описания наглядного изображения

объекта и др. Как формы организации деятельности детей предусматривается

совместная деятельность детей с педагогом и их самостоятельная работа.

Формированию

воображения,

развитию

творческих

возможностей

и

способностей дошкольников, активизации их познавательной деятельности

способствует

проблемное

обучение,

в

ходе

которого

используют

исследовательский и эвристический методы, проблемное изложение.

Эвристический метод предполагает решение детьми проблемной задачи с

помощью педагога (заданный детям вопрос содержит либо частичное решение

проблемы, либо этапы ее решения; может быть использована подсказка, как

сделать первый шаг и т.д.). Данный метод эффективно применяется на занятии по

теме «Новая планета», где важная роль отводится использованию средств

наглядности, беседе, разъяснению, упражнениям и т.п.

Проблемное изложение предусматривает создание проблемной ситуации,

раскрытие

противоречивости,

логики

ее

решения,

доступной

системы

доказательств. Дети должны следить за логикой изложения, контролировать ее,

участвуя в процессе решения. На занятии по теме «Новые сказки» в ходе

проблемного изложения применяются: беседа, предполагающая выявление того,

как придумать современную

сказку

и ее

иллюстрировать,

демонстрация

различных фантастических и сказочных образов, практический показ действий и

др.

Исследовательский метод обучения направлен на самостоятельное решение

детьми творческих задач и активизацию проявления у них различных сторон их

творческой деятельности. Например, на занятии по теме «Волшебные цветы» дети

должны определить, чем отличаются «волшебные цветы» от «обычных», выбрать

способ изображения (рисование при помощи альтернативной техники, в

частности, используя акварельные краски и кусочек свечи, либо обычным

способом), выполнение коллективного панно или индивидуального рисунка.

Использовались и специфические методы, направленные на формирование

операциональных

компонентов

творческого

воображения.

Таким

методам

свойственна определенная модель: «объект - преобразование признака через

изменение его значения - новый объект». Например, объект - лев, преобразование

признаков - все части тела зверя стали квадратными и зелеными, новый объект -

зеленый Квадролев и т.п.

Метод морфологического анализа предполагает осуществление мыслительных

операций комбинаторного характера с помощью таблицы, в которой по вертикали

и горизонтали наглядно выставляются различные показатели. Например, по

вертикали картинками обозначаются разные виды животных, а по горизонтали -

части их тела. После заполнения таблицы выбираются некоторые значения

(особенности частей тел разных животных) и создается фантастический зверь, у

которого голова от крокодила, туловище свиньи, хвост змеи, ноги петуха и т.д.

Метод фокальных объектов позволяет установить ассоциативные связи одного

объекта с другими либо с их признаками. Для этого выбирается несколько

объектов (например, человек, тюльпан, колокольчик), у которых выявляются

специфические признаки. Затем признаки переносятся на рассматриваемый

объект (например, ромашку). Так появляется волшебная ромашка с улыбающимся

лицом, фиолетовыми лепестками и листьями тюльпана.

Метод эмпатии позволяет сделать незнакомое знакомым, привычное - чуждым.

Такого

рода

деятельность

предусматривает

использование

личностного

уподобления (отождествление самого себя с чем-то либо кем-то и сопереживание

объекту в этом состоянии). Например, ребенок должен представить себя

определенным зверем, растением, предметом и рассказать, что он чувствует, как

действует и т.д. В частности, детям предлагается игра «Больные вещи», в

процессе которой каждый ребенок от имени обиженных нерадивым хозяином

вещей рассказывает о «своих бедах», а затем изображает придуманную ситуацию.

Применяются также типовые приемы фантазирования, в основе которых лежат

мыслительные операции представления объектов посредством игнорирования

фундаментальных законов природы, причем важно довести какой-либо признак

до крайней степени проявления или полностью его уничтожить:



«увеличение - уменьшение» (рисование на тему «Дюймовочка в стране

эльфов» или «Сказочный город», жители которого маленькие, а дома-овощи

большие и др.);



«деление - объединение» (изображение русалки, царя Нептуна и т.д.);



«преобразование

признаков

времени»

(рисование

на

тему

«Город

будущего»);



«оживление - окаменение» (прием оживления материала, например, живое

тесто - Колобок, живой снег - Снегурочка и т.п.);



«специализация - универсализация» (специализация волшебства - сапоги-

скороходы, универсализация - волшебная палочка, золотая рыбка и др.);



«наоборот» (например, добрая Баба Яга, злая Красная шапочка и т.д.).

Таким

образом,

изобразительная

деятельность

помогает

ребенку

с

нарушениями слуха обогащать предметный мир, свойства и функции предметов,

и мысленно с ними оперировать.