Усвоение значения производного слова детьми с ОНР.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с

неоднократно

указывали

на

их

трудности

в

овладении

словообразовательными процессами (Р.Е, Левина, Г.А.Каше. Г.И.Жаренкова,

С.Н. Шаховская, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева, Н.С.Жукова). Недостатки

словообразования отмечаются и у дошкольников, и у школьников с ОНР на

разных

этапах

восприятия

и

порождения

речевого

высказывания.

Недоразвитие

процессов

словообразования

проявляется

в

стойких

и

специфических ошибках устной и письменной речи.

Словообразование значимо в становлении речи ребенка с ОНР, как

важный аспект в развитии лексической системы языка, в развитии речи в

целом. (Т.В. Туманова 2004)

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при

выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием.

Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас

недостаточно

точен

по

способу

употребления.

В нем наблюдается в основном, слова, обозначающие конкретные предметы

и действия, мало слов обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия.

Это

приводит

к

тому,

что

лексический

запас

характеризовался

стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие

трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов.

Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем

недоступны для их понимания.

Значительные

трудности испытывают дети при

самостоятельном

образовании слов. Например, профессий от названий действий (строить –

строитель) существительных от названий признаков (красный – красота),

антонимов типа

густой—редкий, мягкий—черствый,

неряшливый—

аккуратный,

храбрый—

трусливый,

прямой

—

кривой

и т

д.

Недостаточность морфологической системы языка, в частности,

словообразовательных операций разной степени сложности значительно

обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и

понимании

приставочных

глаголов

(вместо

«вылил»

-

«не

налил»,

относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» -

«грибы» вместо «лисий» - «лиска» и пр.), существительных со значением

действующего лица«молочница» — «где пьют молоко») и т.д.

В ходе серии экспериментов по изучению процессов словообразования

детьми

с

ОНР

Т.

Тумановой

позволило

определить

наиболее

распространенные словообразовательные ошибки. Так при вычленении и

опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР

наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что

приводило к следующим ошибочным реакциям.

*Неадекватное

соотнесение

уменьшительно-ласкательных форм

существительных с предметными изображениями. Например, для пар слов

носок - носочек,

ключ –ключик

и т.п. дети подбирали изображения

одинакового размера.

Ошибочное опознавание ненормативного варианта прилагательного как

правильного. Например услышав пары клюквенный – клюковый,

цветковый – цветочный, садовый - садовный, дети заявляли, что оба слова

правильные.

*Смешение слов с многозначными аффиксами, С одной стороны,

дошкольники с недоразвитием речи демонстрировали недостаточность в

овладении дополнительными

приращенными значениями одного и того же аффикса. Например.

Слова цветник, розарий, глошница не соотносились с изображениями неких

вместилищ; с другой стороны, при

смешении

пар

типа цветник-

цветочница, молочник - молочница и т.п. они

игнорировали те формально-грамматические признаки слов, которые

определяли их родовую принадлежность, и соотносили слова цветник,

молочник с изображениями женщин-продавцов.

*Формальные отказы от выполнения заданий, когда дети заявляли, что не

могут, показать картинки или не знают «как сделать правильно».

Причину

таких

трудностей

дети

уже

на

этапе

первичной

словообразовательной операции мы видим в несформированности ряда

предпосылочных условий когнитивного и вербального характера. К первым

отнесем неготовность детей с недоразвитием речи к усвоению плана

выражения и плана содержания ( С.Н.Цейтлин)

словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой

мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный

вербальный ряд, нарушением операций спецификации ситуации (т.е. анализа

ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов).

Определенное негативное воздействие оказывает и несфовмированность

речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой

фрагментарности

восприятия

предметных

реалий

и

мешает

ребенку

«присваивать» конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий

связанна с недостаточностью базового словаря производных единиц,

нарушением

операций

фонологического

распознавания

звуковых

комплексов слов.

Анализ результатов выполнения заданий по образованию новых слов

позволил

выявить

следующие

отличия

в

сравнении

с

нормально

развивающимися сверстниками:

* типичными для дошкольников с недоразвитием речи явилось непринятие

словообразовательных задач, что выражалось в разных проявлениях: от

полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного

производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать

человека,

который

чинит

сапоги

(моет

окна,

убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: «дядя», «мастер», а вместо

относительных и притяжательных прилагательных типа: «цветочный»

(горшок), «лисья» (шуба) и т.д. подбирал слова «коричневый», «рыжая» и

т.п.

* достаточно часто производная форма слов заменялась неразвернутое

ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов «вылила» (воду),

«перепрыгнул» (забор), дети говорили: «пустое ведро стало», «прыгнул

наверх»

соответственно,

а

вместо

образования

прилагательных наблюдались высказывания типа: «которая лиса сделала»

(т.е.

лисья), «который хвастается всегда» (т.е хвастливый), «клубника

сделана» (т.е. клубничный) и т.д.,

* в тех случаях, когда дошкольники с ОНР предпринимали попытки

образовать производные слова, специфически нарушенными оказывались все

интегративные

словообразовательные

операции.

Так,

при

выборе

производящей

основы

для

будущего

слова

большинство

детей

останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на

существительных.

Как

следствие

возникали

следующие

универбы:

«доменщик», «домашник» - «человек который дома строит», «горшочный» -

«горшок для цветка» и т.д. Хотя в целом подобные образования мы

расцениваем как позитивный шаг в овладении словообразованием детьми с

ОНР, тем не менее это доказывает, что выбор производящей основы ими

происходит неадекватно;

* в большинстве случаев нарушается и операция

нахождения нужных, словообразовательных аффиксов, соответствующих

заданной модели слова. Причем если дети с нормальным речевым развитием

склоны замещать «функциональные элементы* (в терминологии Д.Слобина)

внутри «требуемого функционального класса или подкатегории», то у

дошкольников с ОНР эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией этому

служат образования типа «мойчик» (мойщик), «грибичек» (грибник) и т.д.

Поскольку не усвоенными недоступными оказываются многочленные

оппозиции, что в практическом плане выразилось в множественных

смещенных суффиксов действующего лица, префиксов глаголов, суффиксов

прилагательных со значением отнесенности к материалам и т.п.;

* при образовании новых слов для детей исследуемой категории

было

типично несоблюдение

формальных

условий

организации

звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная установка ударений,

например «дривянный» - деревянный, «саявал» - рисовал, «кащеник» -

каменщик и пр.

Представленные выше результаты свидетельствуют о значительном

снижении возможностей детей с ОНР в усвоении морфем как языковых

знаков и в овладении операциями с ними. Поскольку дети находятся

преимущественно не на словообразовательном, а на лексическом уровне, не

требующем усвоения и реализации отношений производности, у них не

возникает необходимости в усвоении морфем как языковых знаков и

овладении

операциями

с

ними,

В

тех

же

редких

случаях,

когда

« ...необходимость в знаке порождает связь знака и значения» (по

Н.И.Жинкину),

эта

связь

происходит

неполно,

с

игнорированием

«сигнального

значения»

морфемы.

Поскольку

информация

о

словообразовательных морфемах может быть почерпнута детьми только из

единиц гораздо больших, чем слово, т.е. из словосочетаний и предложений,

возникает закономерное предположение о несформированности языковых

операций не только на уровне словоформ, но и на уровне их объединения,

У детей 2 года обучения отмечается в целом возросший уровень речевых

навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме.

Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем

обиходного

словаря,

приближается

к

невысокой

норме.

Отмечается

тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в

структуру распространенного предложения.

Однако,

при

изменении

условий

коммуникации,

расширения

самостоятельности

речевого

общения,

при

выполнении

специальных

учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о

том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их

сверстникам с нормальной речью.

Подобные выводы убеждают в необходимости разработки специального

направления логопедической работы по «модельному» формированию

словообразовательных операций у детей общим недоразвитие речи. Суть

подобных

моделей

заключается

в

наглядной

материализованной

демонстрации детям словообразовательной системы языка как наиболее

общих правил конструирования и употребления производных единиц

(Т,В.Туманова 2001).