МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ №10»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

НА ТЕМУ:

«РАЗВИТИЕ ЛАДОВОГО СЛУХА НА

НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ДШИ»

Автор-составитель: преподаватель

теоретических дисциплин

Артемьева Елена Анатольевна

Брянск - 2020 г

ВВЕДЕНИЕ

В

предлагаемых

методических

рекомендациях

рассматриваются

принципиальные вопросы методики воспитания и развития мелодического

ладового слуха у учащихся начальных классов музыкальных отделений

детских школ искусств. Актуальность данной темы трудно переоценить!

Мелодический слух есть способность воспринимать и интонировать,

оценивать и эмоционально переживать мелодические явления. Это дает

возможность рассматривать наличие такового у детей как первичное

проявление музыкальности.

Наиболее распространенное определение лада гласит, что лад - это

система устойчивых и неустойчивых звуков. Но некоторые советские

исследователи определяют лад как обобщение звуковысотной стороны

интонирования. Это глубокое и верное определение. Но возникает вопрос -

как и в каких формах происходит это обобщение. С одной стороны процесс

ладового обобщения сводится к формированию устойчивых мелодических

попевок и оборотов, находящихся в определенных отношениях и системно

взаимосвязанных между собой - временной план. С другой стороны звукоряд

и соотношение устоев и неустоев мыслится вне времени. Раньше или позже

прозвучит звук «до» в До мажоре - все равно он будет тоникой, а вводный

тон «си» в любой временной последовательности будет вводным тоном,

седьмой ступенью лада. Только на основе этих двух сторон ладового

обобщения, их взаимопроникновения можно понять природу лада.

К

этому

надо

добавить,

что

устойчивость

и

неустойчивость

проявляются в ладу на разных уровнях. Например, устойчивой является

прежде всего I ступень, тоника. Вместе с тем устойчиво и тоническое

трезвучие в целом. Это второй уровень устойчивости. Более того, в сущности

любой звук диатонического звукоряда может стать опорным и относительно

1

устойчивым в отдельные моменты интонационного процесса. К нему могут

быть

взяты

вспомогательные

хроматические

звуки.

Опорным

может

оказаться и любое трезвучие. Латентное ощущение тоники и основной

тональности при этом не исчезает. Все это говорит об иерархическом

характере отношений звуковых элементов в ладу.

Большое значение для характеристики ладовой организации имеют

процессы взаимопроникновения инерционного и инициативного начал.

Инерционность означает опору на устоявшуюся систему, то есть на ладовый

звукоряд и связанный с ним набор мелодических попевок. Инициативность -

это изобретение нового, уклонение от ранее установленных путей развития;

но при этом не отвергается первоначальное, "базовое" ладовое состояние.

Обращение

к

общетеоретическим

положениям,

касающимся

существенных сторон ладовой организации,

помогает лучше понять

процессы, происходящие при развитии музыкального слуха, и обдуманно

формировать методы его воспитания, конкретные приемы работы в классах

сольфеджио.

Говоря о развитии ладового мелодического слуха, нужно также иметь в

виду некоторые музыкально-исторические предпосылки. Лад, как известно,

прошел длительный путь развития. На базе элементарных попевок и ладовых

примитивов сформировались более сложные звуковые структуры.

К процессам усложнения и обогащения мелодических ладов в истории

европейской

музыки

добавилось

формирование

многоголосия

и

гармонических

ладов.

В

ладах

мелодического

типа

основной

функциональной единицей выступает отдельный звук; в гармонических

ладах эту роль берет на себя аккорд. Развитие мелодического ладового слуха

связано с освоением ладов обоих типов, поскольку мелодические процессы

могут опираться как на лады монодии, в которых не обнаруживаются

гармонические отношения, так и на лады гармонического типа (прежде всего

на систему мажора и минора). В курсе сольфеджио в определенной степени

воспроизводится исторический путь развития лада.

2

Ладовое воспитание идет согласно одному из основных законов

дидактики - от простого к сложному. Оно начинается с усвоения

элементарных узкообъемных ладов, переходит к относительно развитым

мелодическим образованиям, к освоению классической тональной системы.

Наметим план рассмотрения вопроса о развитии мелодического

ладового слуха. Прежде всего нужно сказать, что мелодический ладовый

слух развивается на двойственной основе. С одной стороны, выступает

развитие мелодического ладового слуха на его собственной основе, с опорой

на мелодические лады. С другой стороны, имеет место осмысление

мелодических явлений на гармонической базе, опосредование мелодического

процесса ладами гармонического типа. Это первое противопоставление,

которое нам предстоит проследить.

Другое противопоставление, существенное для работы над развитием

мелодического ладового слуха - освоение, с одной стороны, конкретного

художественного материала в его целостности и нерасчлененности и, с

другой стороны, аналитическое по своей природе изучение элементов лада, в

процессе

которого

происходит

расчленение

музыкального

материала,

приводящее

на

первых

порах

к

утрате

им

живой

эмоциональной

выразительности, но необходимое для углубленного понимания и усвоения

звуковых структур, что приводит, в конечном счете, к более адекватному

слышанию музыки, утончению и обогащению эмоциональной реакции на

нее.

3

РАЗВИТИЕ ЛАДОВОГО МЕЛОДИЧЕСКОГО СЛУХА

НА ЕГО СОБСТВЕННОЙ ОСНОВЕ

Обратимся, прежде всего, к вопросу о развитии мелодического слуха на

его собственной основе. Естественно, что это происходит в начале

длительного пути изучения сольфеджио. Занимаясь с детьми, нужно, прежде

всего, дать им понятие о мелодической линии, мелодическом рисунке,

выработать у них ощущение восходящего и нисходящего движения. Хотя эти

характеристики и не являются ладовыми признаками мелодии, их освоение

выступает как необходимый этап воспитания ладового слуха. Подходы к

решению этой задачи могут быть разными. Нельзя полностью исключить

абстрактный подход, включающий в себя теоретическое объяснение и

элементарный показ простейших мелодических попевок, основанных на

движении вверх или вниз, на их различных комбинациях, например, на

подъеме от данного звука и возвращении к нему (мелодическая волна), на

опевании опорного звука и пр.

Естественно, что такая работа должна протекать на соответствующем

музыкальном материале, как правило, народно-песенном. Но возможен и

иной,

более

глубокий

подход,

предполагающий

музыкальное

переосмысление речевой интонации. Это дает возможность рассматривать

речь как одну из важнейших опор, вводящих человека в мир музыки. Так

наиболее доступными для музыкального восприятия ребенка являются

интонации стона, вопроса, восклицания или утверждения, так как занимают

преимущественное место в словесном лексиконе ребенка.

Пример 1

4

Музыкальные эквиваленты интонаций стона (А), вопроса (Б), утверждения

или восклицания (В).

Указанные интонации составляют основу таких музыкально-речевых

жанров фольклора, как считалочки, прибаутки, припевки, скороговорки. Этот

музыкальный материал также необходимо включать в работу по воспитанию

музыкального слуха. Но речевые элементы заключены не только в этих

жанрах. Более развитые песенные жанры (например, русские протяжные

песни) также опираются на интонации народного говора.

Следующий момент развития ладового слуха - освоение интервалики.

Надо, чтобы ученики слышали и воспроизводили не только движение вверх

или вниз, а конкретный, точно фиксированный интервал: секунду, терцию...

В каком порядке следует осваивать различные ладовые элементы?

Ответ на этот вопрос не может быть однозначным. Многое зависит от

интонационной среды, в которой живут учащиеся, от ладового строя родной

для них народной песенности, наконец, от методических ориентаций

педагога.

Нам представляется целесообразным после освоения поступенного

движения и ознакомления с устойчивыми ступенями лада, давать интервалы,

которые образуются путем добавления к тонике одной из них; то есть

терцию, квинту и октаву. Следующий шаг – добавление к тонике

неустойчивых ступеней. Сначала II и VII (вводные ступени), затем IV и VI.

Не следует перегружать работу над простейшими ладовыми структурами

излишним теоретизированием. Они должны быть усвоены, прежде всего,

практически, в живом интонировании художественного песенного материала,

заранее тщательно подобранного.

В понятие лада входят понятия тоники, устоя, мелодической опоры.

Даже если речь идет о ладовой системе, которая включает в себя два или три

5

звука, - все равно нужно воспитывать у учеников ощущение устойчивости

или неустойчивости. Очень хорошо осваивается противопоставление устоя

или неустоя в опеваниях опорных тонов.

Пример 2

Эта мелодическая фигура является, вероятно, одним из эмбрионов

тональности, так как в ней очень определенно проявляются как устой, так и

противостоящие ему и вместе с тем разнонаправленные по тяготению

неустои. Освоение этой элементарной мелодической попевки в перспективе

дает очень важные результаты. При этом не имеет особого значения, какие

возникают секунды - большие или малые.

ЗНАКОВОЕ ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ

МЕЛОДИЧЕСКИХ ЗВУКОВЫСОТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Одной из важнейших сторон методики воспитания мелодического слуха

является знаковоe запечатлениe мелодических звуковысотных соотношений.

Процесс обучения сольфеджио в условиях

письменной

музыкальной

культуры вообще немыслим без каких-либо внешних запечатлений звука.

Поэтому знаковое обозначение является, с одной стороны, методическим

приемом, а с другой стороны, это просто необходимость. Мы вынуждены

обращаться к тем или иным знакам для кодирования и последующей

расшифровки музыкального звучания. Особый вопрос - использование

знаков в учебно-методических целях.

Начнем с нотной записи как наиболее привычной формы знакового

запечатления музыки. Если мы записываем на нотном стане звуковую

последовательность, то видим определенную мелодическую линию. При

6

нотной

записи

временной

музыкальный

образ

переводится

в

пространственный образ. Музыка начинает осваиваться не только ухом, но и

глазом. А глаз - очень важный для человека орган чувств. Посредством

зрения мы получаем гораздо больше информации, нежели через слух. Глаз

как бы включается в процесс слышания музыки. Устанавливая ассоциации

между

звучанием

и

зрительными

пространственными

образами,

мы

внутренне слышим музыкальные соотношения. Весьма существенно, что

через знаки и пространственные представления облегчается восприятие

целостности мелодических фигур.

Задача педагога - найти оптимальные для различных этапов учебного

процесса формы взаимодействия конкретно-образных моделей звучания и

его абстрактно-логического осмысления. От этого во многом зависят успехи

в воспитании музыкального слуха учащихся.

Какие же знаки применяются в процессе обучения сольфеджио?

Нотные знаки хороши для тех учеников, которые уже освоили некоторые

музыкальные явления. Но на первых порах обучения они не являются

самыми удобными. Простейшим средством запечатления музыки являются

ручные знаки - самые безусловные, действующие по принципу прямой

аналогии. Если звучание повышается, педагог поднимает руку, при движении

мелодии вниз он опускает руку. Ручные знаки способны передавать высоту

тона и направление звукового движения. И это не просто фиксация

музыкального звучания в жесте, а включение двигательного компонента в

процесс формирования звуковысотного слуха.

Другая форма знакового запечатления звуков - это столбица или

лестница, предполагающая работу по указке. Лесенка может фиксировать не

только основные (диатонические), но также пониженные и повышенные

ступени. По столбице можно петь достаточно разнообразный интонационный

материал,

даже

двухголосные

звуковые

последовательности.

Данная

методика

позволяет

осмыслить

звуковые

соотношения

не

в

7

понятийной, а в наглядной графической форме. Для начальных этапов

обучения такого рода подход является оптимальным.

В педагогической практике используются и другие, принципиально

родственные приемы, например, графическое изображение мелодии. Прежде

чем писать нотные знаки, можно обозначить звуки линиями: данный звук на

такой-то высоте, другой повыше, потом мы возвращаемся к первому звуку и

так далее.

В применении линий есть особый методический смысл: линия как бы

"тянется",

наглядно

фиксирует

не

только

высоту

звука,

но

и

его

длительность. Таким образом осуществляется постепенное движение к

нотному письму.

Дидактические преимущества системы относительной сольмизации

достаточно ярко проявляются на ранних этапах обучения, когда учащиеся

должны осваивать простейшие звуковые отношения. С развитием слуховых

навыков и музыкального мышления учащихся на смену относительной

системе обозначения звуков приходит абсолютная система, на базе которой

построена вся теория звуковысотных отношений в музыке.

СИСТЕМЫ АБСОЛЮТНОЙ

И ОТНОСИТЕЛЬНОЙ СОЛЬМИЗАЦИИ

Применение различных форм знаковой фиксации музыки связано с

вопросом

о

соотношении

абсолютной

и

относительной

систем

сольфеджирования. Мы знаем, что это давний спор в методике сольфеджио.

До сих пор есть сторонники того, чтобы учить детей по той или иной

системе.

8

Постараемся разобраться в этом вопросе. Прежде всего, ладовый слух -

это слух относительный, интонационный. Поэтому сама природа лада вроде

бы оправдывает применение относительной системы. Однако, опыт ряда

стран, в которых в последние десятилетия в большей или меньшей степени

применялась релятивная система, говорит о том, что слишком длительное

обучение

по

этой

системе

приводит

к

отрицательным

результатам.

Например, во Франции в 60-х - начале 70-х годов довольно широко

применялась относительная система. Но затем в некоторых учебных

заведениях от нее отказались, аргументируя это тем, что она не дает

возможности

подготовить

учеников

к

поступлению

в

Парижскую

консерваторию.

Поэтому

для

профессиональной

работы

вопрос

давно

решен

-

абсолютная система неплохо функционирует, поэтому что-либо менять в

этой области не имеет никакого смысла. Тем не менее можно и нужно

использовать

тот

ценный

опыт,

который

накоплен

преподавателями,

работающими по относительной системе сольмизации.

Справедливо считается, что работать с учениками в одной произвольно

выбранной тональности бессмысленно и даже вредно. Они могут привыкнуть

к тому, что ладовые явления имеют не относительный, а абсолютный

характер. А задача ладового воспитания сводится к тому, чтобы в разных

тональностях,

на

разных

высотах

воспитать

ощущение

единой

закономерности. Это можно сделать в относительно короткий срок, дав

ученикам понятие о разных тональностях, например, До мажоре, Фа мажоре

и Соль мажоре. По мере освоения учениками нотной грамоты и элементов

теории музыки это становится возможным за пять-шесть уроков первой

четверти первого класса. Кроме того, для первоначальных упражнений надо

выбрать относительно удобный для голоса регистр, но конкретная высота, на

которой выполняются упражнения, может варьироваться. Чтобы не вызвать

привыкания к одной тональности, можно играть диктанты и слуховые

9

упражнения

в

любых,

еще

неизвестных

тональностях,

анализируя

услышанное с помощью ступеней, а не названий нот.

Какую же систему сольмизирования следует предпочесть, какая из них

дает

оптимальные

результаты?

Однозначный

ответ

на

этот

вопрос

невозможен. Идеальным окажется такой подход, который даст наилучший

результат, в котором будут гибко сочетаться преимущества разных методов,

использоваться их наиболее сильные стороны.

ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ МЕЛОДИЧЕСКОГО СЛУХА

НА ГАРМОНИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ

Во введении данной работы упоминалось о существовании ладов

различных типов. Лады монодии и лады гармонических типов. Но данное

противопоставление

не

следует

абсолютизировать.

Самостоятельность

мелодического начала, его независимость от гармонических факторов

оказывается относительной уже на ранних этапах развития музыкального

искусства. Гармонический момент входит в структуру мелодии задолго до

того, как формируется гармония в собственном смысле слова. Это

осуществляется в форме акустического соподчинения тонов, ощущения не

только их высотного различия и поступенно-мелодической упорядоченности,

но также их родства, созвучности (консонантности). Гармония - не внешний

по

отношению

к

мелодии

момент.

Она

рождается

из

мелодии.

Приведем пример формирования гармонических отношений в

мелодических

процессах.

Важнейшим

законом

ладового

становления

является так называемая терцовая индукция: опорные и неопорные звуки

чередуются в ладовом звукоряде. Поэтому между тонами, отстоящими на

терцию,

формируются

отношения

соподчинения,

обусловленные

их

принадлежностью к функционально подобным рядам звуков. Из этого

следует,

что

трезвучие

(как

основной

элемент

предклассической

и

классической гармонии) выводится не только из акустических отношений, из

тонов натурального звукоряда, а из закономерного чередования устоев и

10

неустоев. Таким образом, в мелодическом интонировании возникает элемент

гармонической связи.

Гармонические ощущения нужно вырабатывать у учеников не

только путем мелодического интонирования, но также путем гармонической

поддержки мелодий, прорабатываемых на уроках уже на начальной стадии

обучения.

Допустим, поется такой мелодический мотив:

Пример 3

Ему дается гармоническая поддержка аккордами тоники, доминанты и

снова тоники. Ученики постепенно начинают проникаться сознанием

гармонии,

осваивают

аккордовые

звучности

и

гармонические

последовательности.

Причем

они

осваивают

это

лишь

на

основе

музыкального восприятия, без какого-либо теоретического объяснения.

Музыкальный опыт учащихся развивается, обогащается. Они увязывают

определенные мелодические отношения с тем или иным гармоническим

сопровождением, у них возникают мелодико-гармонические ассоциации.

Поскольку

гармоническое

сопровождение

является

не

случайным,

а

закономерным,

опирающимся

на

нормы

классической

гармонии,

то

мелодические образования как бы обрастают гармонической тканью,

гармоническими впечатлениями.

Постепенно

происходит

слуховое

освоение

гармонических

закономерностей: аккордики и гармонических связей. Это приводит к тому,

что учащиеся начинают на определенном этапе обучения не складывать

аккорд, а развертывать его.

11

Формы мелодического развертывания аккорда могут быть различными.

Одной из них является опевание аккордовых звуков вспомогательными

тонами.

Пример 4

При этом нужно иметь в виду, что мелодическое развертывание

аккордов тех или иных ступеней дает различные эффекты. При опоре на

тоническую гармонию проходящие и вспомогательные звуки не разрушают

общего ощущения устойчивости. Развертывание гармоний неустойчивых

ступеней дает особые следствия. Ведь каждый аккорд является системой

местных

опор.

При

включении

каждой

новой

гармонии

(если

она

выдерживается относительно продолжительное время, в течение которого мы

успеваем осознать ее как аккорд) она становится для нас новой системой

опор. При этом сохраняется ощущение основной тональности, основных

функций лада. Мелодика, основанная на гармоническом мышлении, также

характеризуется переменностью опор - постоянной и неизбежной. А это в

свою очередь готовит учащихся в будущем к ощущению (или осмыслению)

отклонений и модуляций, потому что при смене аккордовых ориентиров

происходит

перестройка,

переориентация

слуха.

Ладовые

ощущения

становятся двойственными.

Более высокий уровень зависимости мелодии от гармонии – опора

мелодии на закономерную аккордовую последовательность, которая может

быть выявлена не только в собственно гармонической, но и в мелодической

форме. Так, после знакомства с аккордами главных ступеней лада, их

плавным соединением, учащиеся могут импровизировать мелодии, используя

звуки

аккордов.

Постепенно

к

аккордовым

звукам

добавляются

неаккордовые

(проходящие,

вспомогательные,

задержания).

Обратное

12

задание: рассказ учащихся о функциональной последовательности аккордов,

которая соответствует данной мелодии.

Это уже достаточно высокий уровень мелодического мышления, и он

достигается лишь тогда, когда в определенной степени развит гармонический

слух. Все соображения, касающиеся развития мелодического слуха на

гармонической основе, относятся к этапу освоения классической и, в

значительной мере, романтической мелодики, которые как раз и строятся на

гармонической базе. В музыке этого исторического периода гармония

выполняет по отношению к мелодии управляющую функцию, а мелодия -

при всей ее выразительной силе - в ладовом отношении является

подчиненной гармоническим закономерностям. Именно поэтому на этапе

освоения

классической

и

романтической

мелодики

внутренние

гармонические

представления

оказываются

необходимыми.

Развивать

мелодический слух вне опоры на гармоническое мышление оказывается на

данном этапе невозможным, вредным, методологически неприемлемым. Это

не соответствовало бы осваиваемому объекту.

АНАЛИТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ МАТЕРИАЛА

И ЦЕЛОСТНЫЕ МЕЛОДИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Определяя

общие

принципы

развития

мелодического

слуха,

мы

отмечали,

что

оно

должно,

в

частности,

подчиняться

следующей

закономерности: от живого, конкретного материала мы переходим к

проработке его отдельных сторон и элементов, а затем возвращаемся к

целостному образу, воссоздаем звуковысотное целое. Рассмотрим этапы

работы над развитием мелодического ладового слуха с этой точки зрения.

Мелодический слух развивается не путем механического накопления все

новых и новых впечатлений. Освоение новых явлений происходит путем

интеграции нового материала в ту систему представлений, которыми человек

уже располагает. А для этого необходимо, чтобы происходил внутренний

процесс анализа материала.

13

Поэтому и в процессе учебных занятий по сольфеджио расчленение

звукового материала оказывается не только допустимым, но в определенной

степени

необходимым

для

дальнейшего

развития

слуха.

Какие практические выводы мы можем сделать из этого? Прежде всего

отсюда вытекает необходимость изучения таких элементов лада как ступени,

звукоряды, интервалы на ступенях лада (последние нужно рассматривать как

определенный вид мелодической интонации). Следует также усвоить

аккордовые

построения,

поскольку

они

могут

иногда

возникнуть

в

мелодическом процессе, особенно в музыке классического стиля. Наконец,

требуют проработки разного рода мелодические попевки, выделенные из

целостных мелодий и изъятые из контекста.

При этом следует иметь в виду, что все эти элементы (за исключением

ступени) могут рассматриваться в ладу, в тех условиях, в которых они

реально существуют, и как бы изъятыми из данной системы. Это удобнее

всего показать на примере интервала. В музыке интервал существует и

обнаруживает себя как ладовый элемент. Вся история становления интервала

есть, в сущности, история становления ладовых систем. Если мы слушаем

какую-либо песню, то мы слышим не только целостную мелодию,

испытываем не только общее ладовое впечатление, но слышим также

отдельные интервалы. Они является для нас не абстракцией, а элементом

данной мелодии, данного конкретного звукового построения. Итак, интервал

возникает и функционирует в ладу. Но интервал следует прорабатывать не

только в непосредственно ладовых условиях, но и изолированно от них.

Потому что формы существования интервала различны, его отношения с

ладом отнюдь не односторонни. В одних случаях преобладает ощущение

целостного лада, из которого как бы выделяются отдельные интервалы, в нем

существующие. В других случаях активную интонационную роль играют

отдельные интервалы, из которых складывается определенная ладовая

структура.

14

В каком же порядке целесообразно вести работу над различными

ладовыми элементами? Вероятно, начинать нужно с проработки ступеней

лада и отрезков гаммы. Нельзя сказать, что сначала ведется работа над

ступенями, а потом над гаммой (или наоборот). Гамма состоит из ступеней, а

ступени только в гамме и могут быть даны. Поэтому работа над этими

элементами идет параллельно.

Как

следует

прорабатывать

ступени

лада?

Одна

из

основных

характеристик лада - система устойчивых и неустойчивых звуков. Поэтому

выделить устой, выработать у учеников ощущение ладовой опоры – это

исходная, существенно важная сторона в воспитании ладового слуха. Но

устой противопоставляется неустою. Работая над выделением устоя, нужно

противопоставить ему неустойчивые ступени.

Если первоначально мы подчеркиваем устой и берем неустой как

подчиненную ступень, то постепенно нужно перейти к пению (и слушанию)

интонаций, начинающихся с неустойчивой ступени, например, II - I.

Упражнения становятся более сложными. Легче спеть опорный звук и от

него, как от реального ориентира, перейти к неустойчивому звуку, чем

проделывать эту операцию внутренним слухом с тем, чтобы затем спеть

разрешение неустоя в устой.

Дальнейшие

шаги

-

соподчинение

устойчивых

тонов,

а

затем

соподчинение неустойчивых звуков, которые опевают те или иные устои. И

постепенное включение в работу все новых и новых ступеней до полного

завоевания диатонического звукоряда и освоения его ступеней.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В предлагаемых методических рекомендациях рассмотрены некоторые

принципиальные вопросы методики воспитания мелодического ладового

слуха. Здесь нет не стремления дать описание приемов и методов работы в

классах сольфеджио: они могут варьироваться в зависимости от возраста

учащихся, степени их подготовки, от характера задач, выдвигаемых

15

условиями обучения. Другой важный фактор выбора конкретных форм

работы - индивидуальные склонности педагога, его слышание музыки.

Главная

задача

состояла

в

том,

чтобы

обратить

внимание

преподавателей сольфеджио, особенно начинающих свой творческий путь,

на понимание логики воспитания мелодического ладового слуха, на знание

тех базовых положений, которые позволили бы им осмысленно подходить к

определению стратегии и тактики педагогического процесса и на этой основе

выбирать из арсенала сольфеджийных средств и приемов именно те, которые

могут дать оптимальный результат в конкретной учебной ситуации. Это и

определило структуру данной работы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Агажанов А. Об абсолютной и релятивной системах курса сольфеджио

2.

// Воспитание музыкального слуха.- М.: Музыка, 1977. - С. 78-85.

Асафьев Б. Речевая интонация. - М.; Л.: Музыка, 1965.

3.

Бершадская Т. Лекции по гармонии. - Л.: Музыка, 1985.

4.

Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация // Вопросы

методики воспитания слуха. - М.: Музыка, 1967. - С. 67- 134.

5.

Галицкая С. Теоретические вопросы монодии. - Ташкент: Фан, 1981.

6.

Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. - М.: Музыка. 1975.

7.

Куцанов В. Использование элементов относительной сольмизации на

уроках сольфеджио. - М., 1975.

8.

Мазель Л. Проблемы классической гармонии. - М.: Музыка, 1972.

9.

Максимов С. Методы воспитания ладотонального слуха на уроках

сольфеджио. - М., 1973.

10. Назайкинский Е. Взаимосвязи интервальных и ступеневых

представлений в развитии слуха // Воспитание музыкального слуха. –

М. Музыка, 1977. - С. 25-77.

16

11. Теплов Б. Психология музыкальных способностей - М.: Изд-во Акад.

пед. наук РСФСР, 1961. - С. 39-251.

12. Попов В., Ануфриева Т., Свешникова Е. Методические указания по

системе ладовой сольмизации. - М., 1969.

17