Шумакова С.В., Лебедева А.В.

РОЛЬ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

ИНТЕЛЛЕКТА

В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Аннотация. В статье раскрываются основные подходы к изучению феномена

эмоционального интеллекта, его роль в повышении адаптивных способностей и

обеспечении гармоничного взаимодействия личности с социумом, продуктивного

взаимодействия школьного учителя со всеми участниками образовательного

процесса.

Статья

освещает

актуальные

исследования

ресурсных

функций

эмоционального интеллекта в условиях специфики педагогической деятельности и

связанными с ней проявлениями личностной деформации в поддержании и

сохранении психологического здоровья школьных учителей.

Ключевые слова:

эмоциональный интеллект, эмоции, современный учитель,

эмоциональное выгорание, психологическое здоровье.

Shumakova S.V., Lebedeva A.V.

THE

ROLE

OF

EMOTIONAL

INTELLIGENCE

IN

THE

PROFESSIONAL

ACTIVITY OF A MODERN TEACHER OF PHYSICAL CULTURE

Abstract. The article reveals the main approaches to the study of the phenomenon of

emotional intelligence, its role in improving adaptive abilities and ensuring harmonious

interaction of the individual with society, productive interaction of the school teacher

with all participants in the educational process. The article highlights current research on

the resource functions of emotional intelligence in the context of the specifics of

pedagogical activity and related manifestations of personal deformation in maintaining

and preserving the psychological health of school teachers.

Keywords: emotional intelligence, emotions, modern teacher, emotional burnout, mental

health.

В современных условиях интенсивных социальных перемен, пандемии

профессия учителя становится чрезвычайно психоэмоционально напряженной.

Профессиональная деятельность учителя обусловлена рядом факторов: высокая

социальная значимость труда и его результатов; повышенная стрессогенность

(высокий уровень ответственности за учащихся, за их здоровья, за результаты

освоения ими знаний, умений и навыков, высокая динамика изменений требований

образовательных

стандартов,

высокий

уровень

конфликтогенности

в

профессиональной деятельности), апеллирующая к системе эмоционально-волевой

регуляции, психологической устойчивости личности учителя и другим факторам

психологического здоровья.

Анализ данных эмпирических исследований показывает, что способности в

сфере эмоциональной регуляции, отраженные в параметрах эмоционального

интеллекта, и сопряженные с ними социальные навыки, являются важными

факторами и ресурсами психологического здоровья человека, в том числе его

социальной успешности и субъективного благополучия.

Понятие «эмоциональный интеллект» было введено в 1990 году Дж.

Майером, и П. Сэловеем и ими же создана первая модель эмоционального

интеллекта, которая называлась «Иерархическая модель». Авторы данной модели

представили эмоциональный интеллект в качестве конструкта, включающего

способности трех типов: способности к распознаванию и выражению эмоций;

способности к регуляции и контролю эмоций; способности к применению

эмоциональной информации в мышлении и деятельности.

Эмоциональный

интеллект в самом обобщённом виде означает группу ментальных способностей

(Дж. Майер. П. Сэловей. Д. Карузо) [1].

Описанные модели легли в основу концепции Д. Гоулмана, эмоциональный

интеллект для которого – это способность человека истолковывать свои эмоции, а

также эмоции окружающих с тем чтобы применять полученную информацию для

достижения собственных целей. Так для продуктивности работы, в частности в

педагогической деятельности, по мнению автора, эмоции и интеллект должны

быть едины. Для эффективной деятельности особую роль играет способность

учителя

к

четкому

контролю

возникающих

эмоциональных

состояний

в

напряженных,

экстренных

ситуациях.

Гоулман

включил

в

структуру

эмоционального интеллекта четыре компонента: самоконтроль, самосознание,

управление отношениями и социальная чуткость [2].

Д.В Люсин предложил свою структуру, основанную на представлении об

эмоциональном интеллекте как способности к понимаю своих и чужих эмоций и

управлении

ими.

Ученый

выделяет

межличностный

и

внутриличностный

эмоциональный интеллект, каждый из которых состоит и ряда способностей. В

структуру межличностного эмоционального интеллекта включены: интуитивное

понимание

чужих

эмоций;

понимание

чужих

эмоций

через

экспрессию;

управление чужими эмоция. Внутриличностный предполагает: осознание своих

эмоций; управление своими эмоциями и контроль экспрессии [1].

Структура, предложенная Бар-Оном же отражает трактовку эмоционального

интеллекта как черты характера, поскольку он описывает эмоциональный

интеллект

как

совокупность

некогнитивных

способностей

и

знаний,

предоставляющих человеку возможность продуктивно разрешать различные

жизненные трудности [3].

Таким образом, структура эмоционального интеллекта П. Сэловея и Дж.

Майера,

содержала

только

когнитивные

способности,

взаимосвязанные

с

переработкой эмоциональной информации. Позже определился сдвиг в трактовке

понятия в сторону усиления значимости роли личностных характеристик. Ярким

примером этой тенденции можно считать структуру Р. Бар-Она, который

определял эмоциональный интеллект как некогнитивные способности. Структура

Д.

Гоулмана

объединяет

когнитивные

способности

с

личностными

характеристиками, изучение успешного человека в определённой отрасли должно

учитывать не только интеллектуальные способности, но и эмоциональные [4].

Эмоциональный интеллект для учителей приобретает особые ресурсные

функции в условиях специфики педагогической деятельности и связанными с ней

проявлениями личностной деформации (эмоциональное выгорание, невротические

состояния, дезадаптивные поведенческие паттерны и др.) в поддержании и

сохранении психологического здоровья школьных учителей, что отражается в

многочисленных зарубежных исследованиях. Так, Morris R., Campbell R., Harding

S., Ford T., Gunnell D., Hollingworth W., Evans R., Tilling K., Bell S., Grey J., Murphy

S., Brockman R., Araya R., Kidger J. исследовали факторы школьной среды,

оказывающие влияние на психологическое здоровье и благополучие учащихся и

пришли к выводу, что самочувствие учителя находится в тесной связи с

самочувствием учащихся (чем выше уровни депрессивных симптомов учителя, тем

хуже самочувствие учащихся и интенсивнее проявления психологического

дистресса) [5].

Исследование O’Reilly M., Adams S., Whiteman N., Hughes J., Reilly P., Dogra

N. в Великобритании позволило выявить, что психологическое здоровье учителя

оказывает влияние на психологическое благополучие подростков и ученые

отмечают, что решение проблемы сохранения психологического здоровья учителей

и учащихся должно сопровождаться финансированием и поддержкой за пределами

школы [6].

В исследовании Pulido-Martos M., Lopez-Zafra E., Estévez-López F., Augusto-

Landa J.M. в Италии анализируется роль воспринимаемого эмоционального

интеллекта (Perceived Emotional Intelligence (PEI)) в источниках стресса на работе и

психического здоровья у 250 учителей начальной школы из Хаэна (Испания).

Результаты проведенного исследования показали, что PEI является важным

ресурсом,

способствующим

снижению

негативного

воздействия

профессиональных стрессоров на учителей и поддержанию их психологического

здоровья [7].

Коллектив ученых из Германии Dicke T., Stebner F., Linninger C., Kunter M.,

Leutner D. осуществили лонгитюдное эмпирическое обоснование модели JD-R

(Bakker

&

Demerouti,

2014),

позволяющей

объяснить

профессиональное

благополучие

учителей,

находящихся

на

стадии

адаптации,

связанной

с

повышенным уровнем психологического напряжения. Результаты показали, что

если школьный учитель субъективно оценивает себя как способного эффективно

поддерживать

дисциплину

в

классе,

то

это,

помогает

ему

сохранить

психологическое здоровье [8].

Исследование эмоционального выгорания педагогов в Китае (Pu J., Hou H.,

Ma R., Sang J.) показало взаимосвязь эмоционального выгорания с конфликтами

между работой и семьей, а также потенциальными эффектами медиации. Кроме

того, психологический ресурс может улучшить отношения в семье и снизить

эмоциональное выгоранием на работе [9].

Проблема эмоционального выгорания учителей, на которых возложена

дополнительная ответственность за решение проблем ВИЧ/СПИДа, приобрела

особую актуальность в школах высокого риска в Западной Капской провинции

Южной Африки. Johnson S.M. и Naidoo A.V. предлагают меры по профилактике

выгорания, основанные на подходе Пауло Фрейре к обучению взрослых с

использованием методов трансперсональной психологии. Ученые отмечают, что

трансперсональные практики, используемые для развития эмоционального и

социального

интеллекта

могут

эффективно

применяться

в

программах

профилактики и коррекции учителей, подверженных стрессорам, связанным с ВИЧ

/ СПИДом [10].

В Великобритании Kidger J., Brockman R., Tilling K., Campbell R., Ford T.,

Araya R., King M., Gunnell D. измерили уровни благополучия учителей (Warwick

Edinburgh Mental Wellbeing Scale-WEMWBS) и депрессивных симптомов (Patient

Health Questionnaire-PHQ-9), а также связи между этими показателями и

факторами,

связанными

со

школой,

с

использованием

многоуровневых

многофакторных

регрессионных

моделей.

Мероприятия,

направленные

на

снижение стресса, связанного с работой, и оказание необходимой психологической

поддержки положительно влияют на показатели их психического здоровья [11].

В исследовании эффектов эмоционального интеллекта, которые могут

влиять на воспринимаемый студентами стресс Sarrionandia A., Ramos-Díaz E.,

Fernández-Lasarte O. приняли участие 696 студентов из двух университетов США и

Страны Басков (автономное сообщество на севере Испании). Результаты показали,

что

эмоциональный

интеллект

функционирует

как

негативный

предиктор

воспринимаемого стресса через опосредующую переменную устойчивости у

американских и баскских студентов и развитие эмоционального интеллекта может

предотвратить возникновение стрессовых состояний у студентов в процессе

обучения. Авторы подчеркивают, что программы психологической поддержки

направленные на развитие параметров эмоционального интеллект, могут быть

полезны для снижения воспринимаемого стресса [12].

Необходимость такой психологической поддержки отмечает Андреева Н.И.,

поскольку синдром эмоционального выгорания может появиться ещё в период

обучения у будущих педагогов, если заранее систематично не работать с ним [3].

Как пишет Солодкова Т.И. важным личностным ресурсом, способствующим

снижению риска развития синдрома выгорания в процессе педагогической

деятельности является эмоциональный интеллект. Именно он, по мнению автора,

является релевантным личностным ресурсом преодоления синдрома выгорания

наряду с такими элементами как самоактуализация и осмысленность жизни. Ф.Н.

Гоноболин в число значимых способностей учителя включал: способность

понимать ученика, педагогический такт, способность быстро реагировать на

педагогические ситуации и четко вести себя в них. Д. Райнс считал, что успешные

учителя

отличаются

по

следующим

характеристикам:

добросовестному

отношению к ученикам, вербальному пониманию, эмоциональной стабильности,

интересу к контактам и доброжелательности, ответственности. Учёный Р. Бак,

указывает, социальная и эмоциональная компетентность взаимосвязаны; четкое

эмоциональное общение с окружающими усиливает способность действовать как с

другими людьми, так и со своими чувствами и желаниями [13].

Таким образом, профессия современного учителя вопреки всем социальным

изменениям остаётся эмоционально насыщенной и напряженной. Эмоции имеют

адаптивную природу, способствуя выживанию индивида на всех уровнях

социального

функционирования.

Следовательно,

развитие

эмоционального

интеллекта способствует повышению адаптивных способностей и гармоничному

взаимодействию личности с социумом, гармонизации взаимодействия школьного

учителя со всеми участниками образовательного процесса. Эмоции связаны с

центральными

личностными

образованиями,

с

личностной

идентичностью,

мотивационной системой человека, в них представлены личностные смыслы.

Развитие эмоционального интеллекта способствует гармоничному личностному и

профессиональному

развитию

школьного

учителя,

позволяя

создавать

дополнительные

мотивирующие

факторы

и

потребностно-мотивационные

состояния.

Литература

1.

Люсин, Д.В., Современные представления об эмоциональном интеллекте

Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В.

Люсина, Д.В. Ушакова. Москва: Институт психологии РАН, 2004 – С. 29-38.

2.

Дэниел Гоулман Эмоциональный интеллект: почему он может значить больше, чем

IQ / Гоулман Дэниел; перевод А. П. Исаева. – Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2019

– 544 c.

3.

Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена / И.Н.

Андреева // Вопросы психологии. – 2006. – № 3. – С. 78–86.

4.

Белашева

И.В.,

Есаян

М.Л.,

Польшакова

И.Н.,

Нищитенко

С.В.

Психологическое

здоровье

старшеклассников

в

условиях

виртуальных

коммуникаций. – Ставрополь: СКФУ, 2019 – 290 с.

5.

Harding S., Morris R., Gunnell D., Ford T., Hollingworth W., Tilling K., Evans R.,

Bell S., Grey J., Brockman R., Campbell R., Araya R., Murphy S., Kidger J. Is

teachers’ mental health and wellbeing associated with students’ mental health and

wellbeing? // Journal of Affective Disorders. 2019. Vol. 242, P.180-187.

6.

O’Reilly M., Adams S., Whiteman N., Hughes J., Reilly P., Dogra N. Whose

Responsibility is Adolescent’s Mental Health in the UK? Perspectives of Key

Stakeholders // School Mental Health. 2018. Vol. 10 (4), P. 450-461.

7.

Pulido-Martos M., Lopez-Zafra E., Estévez-López F., Augusto-Landa J.M. The

Moderator Role of Perceived Emotional Intelligence in the Relationship between

Sources of Stress and Mental Health in Teachers // Spanish Journal of Psychology.

2016. Vol.19, P. 342-358.

8.

Dicke T., Stebner F., Linninger C., Kunter M., Leutner D. A longitudinal study of

teachers' occupational well-being: Applying the job demands-resources model //

Journal of Occupational Health Psychology. 2018. Vol.23 (2), P. 262-277.

9.

Pu J., Hou H., Ma R., Sang J. The effect of psychological capital between work–

family conflict and job burnout in Chinese university teachers: Testing for mediation

and moderation // Journal of Health Psychology. 2017. Vol. 22 (14), P. 1799-1807.

10. Johnson S.M., Naidoo A.V. A psychoeducational approach for prevention of burnout

among teachers dealing with HIV/AIDS in South Africa // AIDS Care -

Psychological and Socio-Medical Aspects of AIDS/HIV. 2017. Vol.29 (1), P.73-78.

11. Kidger J., Brockman R., Tilling K., Campbell R., Ford T., Araya R., King M.,

Gunnell D. Teachers' wellbeing and depressive symptoms, and associated risk

factors: A large cross sectional study in English secondary schools // Journal of

Affective Disorders. 2016. Vol. 192, P. 76-82.

12. Sarrionandia A., Ramos-Díaz E., Fernández-Lasarte O. Resilience as a mediator of

emotional intelligence and perceived stress: A cross-country study // Frontiers in

Psychology. (2018). Vol. 9 (DEC).

13. Солодкова

Т.И.

Эмоциональный

интеллект

как

личностный

ресурс

преодоления синдрома выгорания и его развитие у педагогов. Текст. / Т.И.

Солодкова // Автореф. дис.. канд. психологических наук. Иркутск, 2011 – 79 с.