«Лингвистическая лаборатория, как инновационная форма

организации педагогической работы в ДОУ, её модель».

Сегодня, в условиях увеличения контингента детей с речевой патологией

и формирования поликультурного пространства, как никогда актуальны

исследования, посвященные проблемам развития языковой способности и

лингвистической интуиции у детей дошкольного возраста. Однако внимание

к данным проблемам отмечается еще с середины XIX века.

Бодуэн де Куртене отмечал «чутье языка народом», которое является не

выдумкой или субъективным обманом, а категорией (функцией)

действительной, положительной и говорил о том, что дети усваивают его от

взрослых благодаря группировке по противопоставлениям и различиям.

К.Д. Ушинский в связи с этим обращал внимание на необыкновенное

чутье, «инстинкт языка» у ребенка, благодаря которому дитя усваивает язык

легко и скоро. Поэтому он считал развитие чувства языка первой целью

обучения родному языку.

Его позицию поддерживал Л.В. Щерба. Он указывал еще на один

«психологический элемент», который является «функцией языковой

системы» и «величиной социальной» - это оценочное чувство правильности

того или иного речевого высказывания, его возможности или абсолютной

невозможности. В этом отношении он считал, что «лингвистический

инстинкт» необходимо только разбудить у детей, ибо в результате

предшествующего опыта они уже владеют всеми грамматическими

категориями родного языка, но не осознают их. На данную функцию чувства

языка или лингвистической интуиции указывали многие исследователи: Е.Д.

Божович, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, Ф. Кайнц и др.

Данные выводы легли в основу идеи создания лингвистической

лаборатории .

Лингвистическая лаборатория- это особый вид непосредственной

образовательной деятельности занятий , который проводится как

интегрированные (по 15-20 мин) занятия по развитию речи и ознакомлению

с произведениями художественной литературы с воспитателем.

Их отличием от традиционных комплексных занятий выступает ярко

выраженная «исследовательская» атрибутика ( например, дети надевают

«профессорские шапочки» с кисточками, играя роль ученых- исследователей)

и использование аудиовизуальных средств (аудиозаписей , мультимедийного

оборудования, компьютерных программ. формирующих обратную связь),

метода исследовательских проектов. Это означает, что дети, обьединяясь в

пары и подгруппы, ставят перед собой проблему (обычно после

прослушивания какого-либо языкового материала), выдвигают гипотезы и

пытаются их решить. Например, здесь детей обучают приемам «умолчания»,

«пропуска члена ассоциативной цепочки» «передвигания»

В приеме «умолчания» в первой части фразы пропускается звено,

описывающие контекст. Вторая часть восстанавливает его с помощью

«намека». Например, педагог говорит: «Кошка – это шубка, которая умеет

мяукать, ловить воробьев и лазать по деревьям». Дети смеются. Педагог

спрашивает, почему они засмеялись. «Потому что смешно: шуба же не

мяукает и не лазает по деревьям!» Потом педагог предлагает сравнить, чем

похожи шуба и кошка и чем они отличаются, просит найти в этом отгадку

смешного. Затем детям дается новое задание: найти, чем похожи и чем

отличаются жираф и фонарный столб, например в уме, и придумать смешное

высказывание про них

Прием пропуска члена или нескольких членов ассоциативной цепочки

(пока не будет смоделирован эффект неожиданности) тоже хорош для

исследования и создания юмористического эффекта. Например, детей просят

подумать, почему смешным выглядит стихотворение А. Барто «Помощница»

ПОМОЩНИЦА

У Танюши дел немало,

У Танюши много дел:

Утром брату помогала —

Он с утра конфеты ел.

Вот у Тани сколько дела:

Таня ела, чай пила,

Села, с мамой посидела,

Встала, к бабушке пошла.

Перед сном сказала маме:

— Вы меня разденьте сами,

Я устала, не могу,

Я вам завтра помогу.

Потом детей подводят к выводу о том, что это сделано с помощью пропуска

члена ассоциативной цепочки, который касается описания того, как девочка

на самом деле помогала (т. е. не помогала) своей семье. При этом в конце

оказывается , что вместе с членами ассоциативного ряда утрачен и сам смысл

данной помощи. Поэтому история воспринимается не только как смешная ,

но и как поучительная , имеющая дидактическое значение. Затем взрослый

предлагает детям самим поучаствовать в создании смешного текста с

использованием данного приема. Например, вместе с детьми логопедом

выстраивается ассоциативный ряд « солнышко- блин- сковородка- кухня».

Педагог предлагает убирать по одному члену в середине. Пока не будет

придумана смешная ситуация:

-Уберем кухню. Что можно придумать смешное?

- Солнышко испекло блин на выключенной сковородке.

- Смешно?

- Нет, так не бывает.

- Правильно, нужно, чтобы казалось, что так бывает. Уберем блин и

сковородку, останется солнышко и кухня. Что можно придумать здесь?

- Солнышко на кухне.

- Так бывает?

- Когда оно в окошко светит.

- А на небе у него кухня может быть?.

- Да.

- А что оно там будет печь?

- Тучки, наверное… (Смеются)

- Почему вы засмеялись?

- Представили, как солнышко на небе тучки печет.

- Так бывает?

- И бывает, и не бывает.

- Вот поэтому и смешно. Для смешного нужно, чтобы все было « по правде»

и понарошку одновременно.

Следующий пример-прием «передвигания», о котором говорил З. Фрейд.

Здесь речь идет о смещении смыслового акцента во фразе. Например,

педагог предлагает воспитанникам потренироваться отвечать на вопросы-

шутки и придумывать их самим.

- За чем во рту язык? (За зубами.) Придумайте похожую шутку со словами

«за чем» (За чем люди сидят? За чем на небе спряталось солнце?)

Попробуйте теперь спросить по- другому: используя слово «зачем» (Зачем

мама спряталась?» -«За ширмой.»-«Неправильно. Чтобы повеселить

дочку».)

- По чему люди ходят? ( По полу , дорожке.) Придумайте похожую шутку со

словами «По чему». ( По чему дождь барабанит?) теперь измените смысл

вашего вопроса, используя слово «почему». (Почему дождь идет?»- «По

улице». – Нет. Дождь идет, потому что гроза началась»)

Исследуя данное явление, дети приводят свои примеры. При этом

логопед акцентирует их внимание на том, что благодаря использованию

данного приема могут получаться и тексты: интересные, оригинальные

авторские рассказы и сказки. Например, он говорит воспитанникам о том, что

прием передвигания предлагал использовать и Дж. Родари в своей

«Грамматике фантазии»

Детям предлагается сочинить смешную сказку, переделав уже

существующую сказку «наоборот». Например, рассказав про вздорную и

грубую Красную Шапочку и доброго, ласкового Серого Волка.

Последний прием, который изучается детьми в рамках исследования

комического, - прием аникса. Аникс, что переводится как «неожиданный»,

представляет собой вид смешного, основанный на нескольких

закономерностях. Главная из которых – эффект неожиданности. Для

выявления этого детям предлагается разгадать секреты народных потешек:

- Федул, что губы надул?

- Кафтан прожег.

- Можно зашить.

- Да иглы нет.

-А велика дыра?

- Один ворот остался.

В данной потешке практически до конца ситуация не воспринимается как

трагическая в связи с использованием приемов умолчания и аникса. Поэтому

в конце возникает комический эффект, когда ожидания, связанные с

восприятием ситуации как пустяковой, не оправдываются.

Кроме перечисленных приемов, связанных с языковой игрой детей

необходимо ознакомить с ее проявлением на уровне прагматики- правил

языкового общения между людьми. В этом случае языковая игра будет

упираться на эффекты нарушения или сталкивания между собой постулатов

информативности, истинности и искренности. Например, педагог предлагает

детям вспомнить сцену, когда Буратино с котом Базилио и лисой Алисой

приходят в харчевню.

Хозяин харчевни выскочил навстречу гостям.

-Не мешало бы нам перекусить хоть сухой корочкой, - сказала лиса.

-Хоть коркой хлеба угостили бы,- повторил Кот.

-Эй, хозяин,- важно сказал Буратино, - дайте нам три корочки хлеба.

-Веселенький, остроумненький Буратино шутит с вами, хозяин, захихикала

лиса.

Педагог здесь заканчивает чтение и предлагает детям отгадать: шутил или

нет Буратино - почему его слова были объяснены как шутка.

Другой пример: обыгрывание в языковой игре особенностей разных типов

речевых актов. Это когда один тип речевого акта «маскируется» под другой:

просьба в виде вопроса («Вы не могли бы подать мне соль?», «Не хотите ли

вы чаю?») и т.д. Педагог рассказывает об этом феномене и о случаях из своей

жизни, с ним связанных, и просит детей поделиться своими наблюдениями.

Разработанная модель лингвистической лаборатории опирается на

функционально-системный, коммуникативно-деятельностный, фреймовый

подход к анализу языковых игр, психолингвистический подходы и принципы

и ориентирована на создание организационно - и психолого-педагогических

условий для исследования языковых явлений в процессе проведения

языковых игр и цикла специальных интегрированных и комплексных занятий

воспитателя и учителя-логопеда, моделирования языковых явлений и

закономерностей в процессе разработки исследовательских и творческих

проектов и организации литературных гостиных, формирования

психоречевой готовности детей к школе на основе овладения языковыми и

мыслительными операциями в процессе использования системы

специальных упражнений в структуре традиционных логопедических

занятий и системе домашнего обучения благодаря функционированию сайт-

программы.

Модель работы лингвистической лаборатории

На первом этапе работы «лингвистическая лаборатория» - это структурная

часть логопедического занятия, целью которой является формирование и

развитие навыков анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации,

комбинаторных и графо-моторных навыков на основе конкретного

наглядного материала.

На следующем этапе работы лингвистической лаборатории дети усваивают

основные приемы работы с текстом и переключения ориентировки с

использованием чувства языка на уровень текста. К ним относятся:

прогнозирование текста, постановка вопросов, подключение воображения,

самоконтроль.

На следующем этапе работы дети по-новому осмысливают те умения и

навыки, которые они приобрели. Происходит это с помощью цикла языковых

игр. Их особенностью является то, что они позволяют по-новому посмотреть

на знакомую коммуникативную ситуацию, воспользовавшись ресурсами

языка - оценить возможности использования системы языковых

ориентировок для получения удовольствия от игры звуков, слов, от

«сочетания несочетаемого» в предложении или тексте. При этом создаются

условия для активизации чувства языка и чувства юмора как сложной

социальной и интеллектуальной эмоции, выполняющей, как и чувство языка

в данном случае, оценочно-эстетическую функцию.