МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«Логопедическая работа по развитию фонематических процессов у детей

с ОНР дошкольного возраста в ходе занятий в ДОО».

Автор: И.Г.Катрыч учитель-логопед МБДОУ № 15 «Золотой петушок»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И

ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

1. Определения понятия "фонематические процессы"

2. Развития фонематических процессов у детей в норме

3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим

недоразвитием речи

4 Особенности фонематических процессов у детей с общим недоразвитием

речи

ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ХОДЕ ЗАНЯТИЙ В ДОО

1. Принципы логопедической работы по формированию фонематических

процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе занятий в

ДОО

2 Содержание логопедической работы по формированию фонематических

процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе занятий в

ДОО

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего,

полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем

легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании

окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение

со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое

развитие. Одним из нарушений речевого развития детей дошкольного

возраста является общее недоразвитие речи, которое характеризуется

различными сложными речевыми расстройствами, при которых нарушается

формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой и

смысловой стороны при нормальном слухе и интеллекте. Общее

недоразвитие речи (ОНР) - нарушение формирования всех сторон речи

(звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных

речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным

слухом.

Данное нарушение затрагивает все стороны речи ребенка, то есть ее

звуковую, лексическую, грамматическую, семантическую составляющие.

Проявления ОНР зависят от недостаточной сформированности различных

компонентов речевого аппарата. Они могут варьироваться от полного

отсутствия речи до речи, с элементами фонетического, лексико-

грамматической недоразвитости. Сильные и глубокие ее проявления могут в

будущем проявиться дисграфией, дислексией, что будет препятствовать

усвоению ребенком школьной программы.

ОНР у детей может наблюдаться при наличии дизартрии, алалии и других

нарушениях.

Полноценная речь ребёнка является непременным условием его успешного

обучения в школе. Поэтому очень важно устранить все недостатки ещё в

дошкольном возрасте, до того, как они превратятся в стойкий, сложный

дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь

ребёнка развивается наиболее интенсивно, а главное — она наиболее гибка и

податлива. Поэтому все виды нарушений речи преодолеваются легче и

быстрее.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ

ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. Определения понятия "фонематические процессы"

Основными структурными компонентами речи являются: звуковой состав,

активный и пассивный словари и грамматический строй.

Изучением звукового состава речи занимается фонетика. Теория и практика

логопедической работы убедительно доказывают, развитые фонематические

процессы — важный фактор успешного становления речевой системы в

целом.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не

воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или

сходные по артикуляции звуки речи, вследствие чего у него нарушается

звукопроизношение. Его словарь не пополняется теми словами, в состав

которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает

отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной

степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности

фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания

слов для ребёнка остаются «неуловимыми».

Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов

дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие

суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при

формировании навыков чтения и письма.

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от

рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение

анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для

правильного обучения грамоте.

Одним из важнейших условий и эффективного освоения навыков чтения и

письма служит определенный уровень развития фонематических процессов.

К фонематическим процессам относят:

- фонематический слух — способность к слуховому восприятию речи,

фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения

звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое

восприятие;

- фонематическое восприятие — процесс восприятия на слух определенных

фонем, независимо от позиционных призвуков;

- фонематический анализ — мысленный процесс выделение отдельных

фонем;

- фонематический синтез — мысленный процесс соединения частей в

целое;

- фонематические представления — звуковые образы фонем, воспринятых

человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств.

Признаками нарушения фонематических процессов являются:

- Нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков).

-Нарушения звуковой структуры слова, которое проявляется в ошибках

звукового анализа (пропуск гласных и согласных звуков, слогов; вставки

звуков; перестановка звуков, слогов).

- Нарушение дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-

артикуляционное сходство, проявляющееся в замене и смешении звуков, а

при письме в смешении звуков.

Преодоление нарушений фонематических процессов является одним из

основных направлений логопедической работы в процессе коррекции

различных нарушений речи.

2. Развитие фонематических процессов у детей в норме

Развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит

определенные стадии своего развития. Способность воспринимать и

различать звуки речи (фонемы) формируется постепенно, в процессе

естественного развития

.

Возрастные нормы развития фонематического слуха

:

Первый год жизни – дофонемный период.

Новорожденный ребенок еще не способен дифференцировать не только

фонемы человеческой речи, но и другие звуки, различные по силе, высоте.

Это связано с тем, что области головного мозга, отвечающие за восприятие

звуков, еще недостаточно сформированы.

Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента

рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на

его интонационную сторону, а не на предметное значение.

К концу первого года жизни при нормальном развитии фонематического

слуха малыш различает часто употребляемые слова.

Второй год жизни –самый ответственный в развитии речи, т.к. с него

начинается собственно речевой период. Совершенствуются реакции ребенка

на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их

фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического

восприятия еще не стабильны. Замечает различие между правильным и

неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно.

Возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно

развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает

активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

К трем годам дети имеют достаточно большой объем слуховых впечатлений,

но они еще не умеют управлять своим слухом:

прислушиваться, сравнивать, оценивать звуки по силе, тембру, характеру,

ритмической структуре.

К концу третьего года самым важным достижением в развитии

фонематического восприятия должно стать осознание собственного

ошибочного звукопроизношения. Только тогда ребенок будет в состоянии

овладеть нормальным произношением звуков.

На четвертом году жизни фонематический слух совершенствуется,

становится более дифференцированным. Ребенок уже владеет навыком

различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что

служит фундаментом для освоения звукового анализа и синтеза.

Развитие фонематического слуха опережает произносительные возможности

детей, они, не умея произносить тот или иной звук, слышат его в чужой речи,

замечают ошибку в произношении другого ребенка, начинают слышать свое

ошибочное произношение.

На пятом году начинают формироваться навыки элементарного звукового

анализа - умение определять наличие заданного звука в слове, место звука в

начале, середине или конце слова.

На шестом

году

формируется звуковой анализ - умение определять

последовательность и количество звуков в слове. Только овладев навыками

анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.

Развитие фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой

дифференцировки далёких звуков (например, гласных-согласных), затем

переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких -глухих или

мягких - твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает

ребёнка "заострить" слуховое восприятие и "руководствоваться слухом и

только слухом"

3.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим

недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение

речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей

нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и

звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном

интеллекте (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). Речевая

недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может

варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с

выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-

фонематического недоразвития (Р. Е.Левина).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие

состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим

недоразвитием речи (Т. Б.Филичева).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены,

активный словарь практически не сформирован и состоит из

звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания

сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность

употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для

обозначения разных предметов и явлений. Возможна замена названий

предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают

корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но

тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории

числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение

звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в

зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и

воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность

ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет

обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование

местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных

высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения.

При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических

конструкций, отсутствует согласование прилагательных с

существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание

обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас

ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с

трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром.

Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.

Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое

количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой

фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-

фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже

предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части

речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических

значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок

образует существительные и прилагательные с уменьшительными

суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при

образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются

множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять

предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных

с существительными. Характерно недифференцированное произношение

звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения

могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более

устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры.

Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым,

но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме,

хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных

приставками и суффиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Т. Б.Филичева) характеризуется

незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка.

Отмечается недостаточная дифференциация звуков [т—т'—с—с'—ц], [р—

р'—л—л'—j] и т.д. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры

слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти

фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого

является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.

Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление

«смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов

(единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных).

Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок

испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе

соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его

связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют

сложные предложения с разными придаточными.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с

психикой ребёнка (Л.С. Выготский). Дети с общим недоразвитием речи

имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития

сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина отмечают, что у детей с ОНР

страдает не только речевая, но и связанные с ней высшие психические

функции (внимание, восприятие различной модальности, зрительно-

пространственные представления, оптико-моторные координации, память и

мышление), недостаточно развита мелкая моторика пальцев рук.

Т.Б. Филичева также отмечает, что при относительно сохранной смысловой,

логической памяти у детей снижены по сравнению с нормально говорящими

сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. У

некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания,

которая сочетается с ограниченными возможностями развития

познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и

другими сторонами психического развития обусловливает некоторые

специфические особенности мышления. Обладая полноценными

предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их

возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без

специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом,

сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Такие

дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении

явлений и признаков.

Нередки у детей с общим недоразвитием речи и личностные проблемы:

сниженная самооценка, коммуникативные нарушения, тревожность,

агрессивность.

По мнению Г.В. Чиркиной у детей нестабильное и иссякающее внимание,

слабо сформированное произвольное внимание. Детям трудно

сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию

переключиться на другой. Отмечаются особенности в протекании

мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного

мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и

отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть

несколько замедленной.

Е.Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская, Л. В. Мелехова отмечает у детей с

ОНР неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их

быструю истощаемость, недостатки произношения устранялись только в

результате артикуляционной гимнастики и выработки правильного

артикуляционного уклада того или иного звука. Автоматизация звуков

крайне затруднена.

В педагогическом плане дошкольников с ОНР Г.В. Чиркина характеризует

следующим образом: «поведение у детей может быть нестабильным, с частой

сменой настроения. На занятиях дети быстро утомляются, для них сложно

выполнение одного задания в течение длительного времени. Возможны

затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трёх-,

четырёхступенчатых, требующих поэтапного и последовательного

выполнения». Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на

формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической,

грамматической, связного высказывания).

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва у детей с ОНР отмечают отклонения в

эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов,

пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм,

неуверенность в себе, повышенная раздражительность, трудности в общении

с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками,

трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

4. Особенности фонематических процессов у детей с общим

недоразвитием речи

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были

представлены в работе Р.Е. Левиной (1966, 1968). Исследователь отмечает,

что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона

речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким

фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в

зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с

таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития

характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них

нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих,

аффрикат, звонких и глухих. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной

(1993), замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции,

чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход»

вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук»

вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков

«ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II

уровня речевого развития является недостаточность фонематического

восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и

синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное

произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук

заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой

фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То

есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в

несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие

фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных

действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на

заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).

Для детей IV уровня речевого развития характерна недостаточная

дифференциация звуков [т—т'—с—с'—ц], [р—р'—л—л'—j] и т.д.

Отмечаются своеобразные нарушения слоговой структуры слов,

проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти

фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого

является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.

Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к

выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова

для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что

отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е.

иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении

речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных

поражениях органов речи» (1968). У детей с ОНР восприятие фонем

отличается незаконченностью процессов формирования артикулирования и

восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными

признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение

звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к

заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству

смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие

согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие;

аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих

компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает

овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко

приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи)

дефекту, нарушениям чтения и письма.

Низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с

наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в

первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких,

шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и

синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Характерные ошибки детей с ОНР:

– пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

– пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о);

полотенце (п-л-т-е-н-ц);

– пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-

а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);

– пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и

аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);

– пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-

т-а); конфеты (к-о-ф-е-т-ы);

– пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);

– включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);

– соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или

аффриката, на выделение слогов: муха (м-у-ха), каток (ка-то-к), пшеница (п-

ше-ни-ца, п-ше-н-и-ц-а), оконце (а-ко-н-це);

– перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л),

подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л), зажглись (з-а-г-ж-л-и-

с');

– перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);

– сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой

анализ: пшеница (п-ш-ни-ца, п-ш-и-ца), мальчик (ма-ч-к);

– сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);

– сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением

лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).

Таким образом, недоразвитие функции фонематической системы у детей с

ОНР может проявляться в недифференцированности фонематического

восприятия, неточности фонематических представлений, а также в

несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические

нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а

также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то

есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое

значение для дальнейшего обучения в школе.

Нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к

таким ее видам как артикуляторно-акустическая дисграфия, в основе которой

лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве

нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на

почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У детей с фонематическим недоразвитием могут возникнуть и нарушения

чтения, связанные с недостаточностью представлений о звукобуквенном

составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ

слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой

заменой одного слова с другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении,

как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски,

перестановки, замены и т.д., что нередко приводит к искажению

прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает замедленный

темп чтения.

ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В ХОДЕ ЗАНЯТИЙ В ДОО

1. Принципы логопедической работы по формированию

фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием

речи

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками,

имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование

фонематического восприятия. Несформированность фонематического

восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для

детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой

артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно

благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования

нормированного произношения. Стойкое исправление произношения может

быть гарантировано только при опережающем формировании

фонематического восприятия. При планомерной работе по развитию

фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и

различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие

суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Кроме того, без

достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно

становление фонематических процессов, формирующихся на его основе:

формирование полноценных фонематических представлений,

фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных

специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и

синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Следовательно, повышение эффективности коррекционной логопедической

работы по формированию фонематических процессов у старших

дошкольников с диагнозом ОНР является на данный момент одной из

актуальных проблем логопедии.

Логопедическая работа по формированию фонематических процессов у

дошкольников строится на следующих теоретических положениях и

принципах:

Тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов:

Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц,

выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень

сформированности вербально-логического мышления, аналитико-

синтетической деятельности в целом.

В связи с этим, усвоение языковой системы детьми должно быть основано на

развитии мыслительных операции анализа, синтеза, обобщения, абстракции.

Это и определяет необходимость тесной связи с развитием познавательных

процессов, с развитием операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на

речевом материале.

Взаимосвязь развития речи и моторики:

Развитие речи в онтогенезе связано с развитием точной ручной моторики,

особенно в сензитивный период развития речи. Развитие ручной моторики,

как показывают исследования М.М. Кольцовой, оказывают стимулирующие

влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-

физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон,

регулирующих движения руки. Функционирование зон, обеспечивающих

произвольные движения руки, вызывает активизацию, созревание речевых

зон.

Развитие тонкой ручной моторики в дошкольном возрасте обеспечивает и

готовность ребенка к овладению письмом.

Постепенность перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного к

вербально-логическому мышлению.

Коррекционно-логическое воздействие должно учитывать выявленные

специфические особенности высших психических функций дошкольников.

На начальных этапах обучения необходимо использовать более простые

мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно –

образное мышление; на последующих этапах обучения – более сложные

мыслительные операции (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-

образное, так и на словесно-логическое мышление. Это дает возможность

детям сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и в целом

абстаргировать семантические и формально-языковые признаки речевых

единиц.

Принцип учета поэтапности формирования речевых умений

С учетом процесса интеоризации умственных действий (по П. Я. Гальперину,

А. Н. Леонтьеву) можно выделить следующие этапы формирования речевых

умений:

- первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе

наглядно-образного мышления (анализ, сравнение по значение на основе

использования наглядного материала) с опорой на внешние действия;

- закрепление дифференциации при восприятии, в импрессивной речи;

- интеоризация полученных речевых умений и навыков, перевод их во

внутренний план, то есть выполнение действий в умственном плане, по

представлению.

Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по

Л.С. Выготскому)

Решение коррекционно-логопедических задач осуществляется на основе

выявления имеющихся у детей трудностей, а также положения о том, что

процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним.

Процесс развития той или иной психической функции должен

осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной

функции, то есть того уровня, на котором выполнения задания возможно с

незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе

коррекционной работы используются задания возможно с незначительно

помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной

работы используются задания, стимулирующие активность и

заинтресованность детей, способствующее переводу того или иного действия

из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

Онтогенетический принцип

Последовательность работы над речью определяется последовательностью е

развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к

менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее

противопоставленным). Необходимо учитывать, какие формы находятся в

зоне ближайшего развития дошкольников.

Принцип дифференцированного подхода

Дифференцированный подход предполагает, прежде всего, учет

психологический особенностей детей. Органическое повреждение

центральной нервной системы, парциальность нарушений корковой функций

проявляется в особенностях формирования сложных познавательных

процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и др.

2. Содержание логопедической работы по формированию

фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием

речи в ходе занятий в ДОО

Работа по развитию фонематического восприятия начинается с развития

слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь

окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения.

Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с

речью окружающих и контролировать своё произношение.

Логопедическая работа по формированию фонематического восприятия в

самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе

специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и

различать неречевые звуки .

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса,

вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже –

учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Этапы коррекционной работы по формированию фонематических процессов

у дошкольников с общим недоразвитием речи

1. Формирование фонематического восприятия звуков речи.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых

этапов логопедической работы и проводится в игровой форме на

подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно

охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от

звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и

вводятся в самостоятельную речь).

2. Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию

слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее

эффективных и ускоренных результатов развития фонематического

восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь

окружающих часто является одной из причин неправильного

звукопроизношения.

В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего,

приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на

основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Основными задачами развития фонематических процессов являются

следующие:

- Обучение умению выделять звук в чужой и собственной речи.

- Формирование фонематических представлений на основе фонематического

восприятия, анализа и синтеза.

- Развитие навыков контроля и самоконтроля произношения звуков.

В работе по развитию фонематических процессов можно выделить

следующие этапы:

I этап — узнавание неречевых звуков;

II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых

звуков, слов, фраз;

III этап — различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап — дифференциация слогов;

V этап — дифференциация фонем;

VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

3. Задачей последнего этапа работы является формирование у детей

навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество

слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой

структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных

звуков.

Система логопедической работы по формированию навыков

фонематического восприятия учитывает онтогенетическую

последовательность становления различных форм звукового анализа и

синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове,

особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество

звуков в звуковом ряду и т.д.). В связи с указанным выше предусматривается

определенная последовательность речевого материала при формировании

навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т.д.; открытые: ро,

сы, ха и т.д.);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т.д.);

г) слова без стечения согласных:

1) односложные (дом, сок, уж, лес и т.д.)

2) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т.д.);

д) слова со стечением согласных:

1) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка,

мышка, сумка и т.д.);

2) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет,

кран, флаг и т.д.);

3) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист,

куст, шарф, кость и т.д.);

4) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга,

крыло, цветы и т.д.);

5) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова

(клумба, крышка, стекло, грабли и т.д.);

е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.).

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется

постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование

различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых

линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на

заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе

представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В

процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить

следующие задания:

1. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять

флажок).

2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок,

отобрать картинки).

4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение

звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать

слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).

6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Таким образом, процесс обучения звуковому анализу осуществляется в

непрерывной взаимосвязи с развитием звукопроизношения, фонематического

восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации.

В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые

приемы, упражнения в занимательной форме.

Список литературы

1.

Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. - СПб., 1999.

2.

Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних

заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи

у старших дошкольников. - СПб., 2005.

3.

Александрова Т.В. Живые звуки или фонетика для дошкольников -

Санкт-Петербург. 2005.

4.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для

воспитателя дет. сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991.

5.

Волкова Л.С. Логопедия. - М., 2007.

6.

Власенко И.Т Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. /

И.Т.Власенко, Г.В.Чиркина - М., 1970.

7.

Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у

дошкольников. - М., 1997.

8.

Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Звуки на все руки: пятьдесят

логопедических игр. СПб. 2004.

9.

Игры в логопедической работе с детьми/ под ред. Селиверсотов В.И. -

М., 1981.

10.Голубева Г.Г., Коррекция нарушений фонетической стороны речи у

дошкольников - Санкт-Петербург. 2000.

11.Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно

произносить звуки / Н.В. Дурова. - М.: Мозаика-Синтез.

12.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании

фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.:

Просвещение, 1963.

13.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 1983.

14.Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. - СПб., 1997.

15.Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. - М.,

1991.

16.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Владос, 1994.

17.ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

18.Обучение звуковому анализу слова является основной задачей этапа

подготовки к обучению грамоте и предполагает: определение

количества звуков в слове, фонетическую характеристику звуков

(умение дифференцировать гласные и согласные звуки, звонкие и

глухие, твердые и мягкие), определение места звука в слове.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Игры, используемые в работе на 1 этапе.

-различение неречевых звуков.

Игра «Тишина»

Дети,

закрыв

глаза,

«слушают

тишину».

Через

1-2

минуты

детям

предлагается открыть глаза и рассказать, что они услышали.

Игра «Угадай, на чём играю»

Взрослый выкладывает на стол музыкальные игрушки, называет их,

извлекает звуки. Затем предлагает детям закрыть глаза («настала ночь»,

внимательно послушать, узнать, какие звуки они услышали.

Игра «Узнай по звуку»

Различные предметы и игрушки, которыми можно производить характерные

звуки: (деревянная ложка,

металлическая

ложка,

карандаш,

молоток,

резиновый мяч, стакан, ножницы, будильник)

Игра «Солнце или дождик»

Взрослый говорит ребенку, что они сейчас пойдут на прогулку. Погода

хорошая и светит Солнышко (при этом взрослый звенит бубном). Затем

взрослый говорит, что пошел дождь (при этом он ударяет в бубен и просит

ребенка подбежать к нему - спрятаться от дождя). Взрослый объясняет

малышу, что тот должен внимательно слушать бубен и в соответствии с его

звуками «гулять» или «прятаться».

Игра «Кто стоит у светофора? »

Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.

Логопед включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и

называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину,

грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай) .

Игра «Посмотрим, кто говорит»

Подготовьте для занятия изображения животных и покажите ребенку, кто из

них «как говорит». Затем изобразите «голос» одного из животных, не

указывая на картинку. Пусть ребенок угадает, какое животное так «говорит».

Игра «Шумовые баночки».

Цель: упражнять в определении на слух вид крупы.

Игра «Найди пару»

Заранее приготовить несколько пар коробочек или баночек, наполненных

разными наполнителями, например 2 коробки с крупой, 2 коробки со

скрепками, 2 коробки с мелкими камушками, 2 коробки с пуговицами и т. д.

Один набор коробок у логопеда, второй — у ребенка. Логопед трясет

коробочкой, чтобы ребенок послушал, как она звучит. Затем он ищет в своем

комплекте коробочку с таким же звучанием.

- дифференциация по способу воспроизведения (хлопки, притопы)

Игра «Где хлопнули? », Игра «Где позвонили»

Для этой игры нужен колокольчик или другой звучащий предмет. Ребенок

закрывает глаза, Вы встаете в стороне от него и тихо звоните (гремите,

шуршите). Ребенок должен повернуться к тому месту, откуда слышен звук, и

с закрытыми глазами рукой показать направление, потом открыть глаза и

проверить себя. Можно ответить на вопрос: где звенит? – слева, спереди,

сверху, справа, снизу. Более сложный и веселый вариант – «жмурки».

- дифференциация по темпу (быстро - медленно)

"Кто быстрее? "

- дифференциация по ритму (ритмические рисунки)

Игра «Полянка».

На полянку собрались дикие животные. Каждый из них постучится по-

разному: заяц-1 раз, медвежонок-2 раза, белка – 3 раза, а ёжик 4 раза. По

стуку догадайтесь, кто пришёл на полянку.

Игра "Похлопаем".

Ребенок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например, два хлопка,

пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложненном варианте малыш

повторяет ритм с закрытыми глазами.

- дифференциация по силе звучания (громко - тихо)

Игра «Высоко – низко»

Дети идут по кругу. Музыкант воспроизводит низкие и высокие звуки (на

баяне). Услышав высокие звуки, дети поднимаются на носочки, услышав

низкие звуки – приседают.

Игра «Тихо-громко»

Проводится аналогично предыдущей, только звуки производятся то громко,

то тихо. Дети также соотносят характер звучаний с дифференцированными

движениями.

2 этап - развитие речевого слуха.

Игры, используемые в работе на 2 этапе.

- различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по

высоте, силе и тембру голоса

Игра «Метель»

Цель: учить детей на одном выдохе менять силу голоса от тихого к громкому

и от громкого к тихому.

-Замели метели и затянули свои песни: то тихие, то громкие.

Игра «Дует ветер».

Цель:

изменение

силы

голоса,

умение

в

зависимости

от

ситуации

пользоваться громким или тихим голосом.

Дует лёгкий летний ветерок: у-у-у (тихо-тихо)

Подул сильный ветер: У-У-У (громко) Можно использовать картинки.

Игра «Громко-тихо».

Цель: развитие умения менять силу голоса: говорить то громко, то тихо.

Парные игрушки: большая и маленькая. Большие произносят слова громко,

маленькие - тихо.

Игра «Три медведя».

Цель: развитие умения менять высоту голоса

Меняя высоту голоса, попросить ребёнка отгадать, кто говорит: Михайло

Иванович (низкий голос, Настасья Петровна (голос средней высоты) или

Мишутка (высокий голос).

Одни и те же реплики: «Кто сидел на моем стуле? »

«Кто ел из моей чашки? »

«Кто спал в моей постели? »

«Кто же был в нашем доме? » и т. п.

произносятся поочередно различным по высоте голосом, в трех вариантах.

Игра «Близко – далеко».

Взрослый издает различные звуки. Ребенок учится различать, где гудит

пароход (у-у-у) - далеко (тихо) или близко (громко). Какая дудочка играет:

большая (у-у-у низким голосом) или маленькая (у-у-у высоким голосом) .

- дифференциация слов, близких по звуковому составу:

Игра « Угадай»

Взрослый предлагает ребенку послушать рифмовку, найти в ней

«неправильное» слово и заменить его похожим по звуковому составу и

подходящим по смыслу словом.

Отругала мама зайку —

Не надел под свитер ГАЙКУ.

(МАЙКУ)

В ней всего-то три окна,

И за елкой не видна.

Хоть бела, но маловата

Небольшая наша ВАТА.

(ХАТА)

Много снега во дворе —

Едут ТАНКИ по горе.

(САНКИ)

Хулиганам не до шутки,

Если Рекс в собачьей ДУДКЕ.

(БУДКЕ)

Пес Барбос совсем не глуп,

Он не хочет рыбный ДУБ.

(СУП)

Посмотрите в воду сами -

С очень длинными усами

Проплывает под мостом

Серый, скользкий, длинный ДОМ.

(СОМ)

Когда поранишь ты колено,

То покупаешь непременно,

Уверенный, что все пройдет,

Коричневую жидкость — МЁД.

(ЙОД)

Не случайно у сестрички

С ФАНТИКАМИ две косички.

(БАНТИКАМИ)

Игра«Гонки слонов».

Описание игры: логопед предлагает детям «превратить руки в слонов»

(указательный и безымянный пальцы – передние ноги слона, большой палец

и мизинец – задние ноги, вытянутый вперед средний палец – хобот; слон

ходит, переставляя «ноги», касаться земли хоботом нельзя). Логопед

предлагает слонам погулять, но предупреждает детей, что они должны

замереть, услышав слово «стоп». Логопед произносит слова: слон, стон, стоп,

сток, стоп, стан, стук, слух, слон, стоп, стул, стой, стоп. Побеждает ребенок,

чей слон был самым внимательным.

Игра "Правильно-неправильно".

1 вариант. Взрослый показывает ребенку картинку и громко, четко называет

то, что на ней нарисовано, например: "Вагон". Затем объясняет: "Я буду

называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно

слушай. Если я ошибусь - хлопни в ладоши.

2 вариант. Если ребёнок услышит правильное произношение предмета,

изображённого на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если

неправильно – красный.

Баман, паман, бана, банам, ваван, даван, баван.

Витанин, митавин, фитамин, витаним, витамин, митанин, фитавин.

Игра «Слушай и выбирай».

Перед ребенком картинки с предметами, названия которых близки по

звучанию:

рак, лак, мак, бак

сок, сук

дом, ком, лом, сом

коза, коса

лужи, лыжи

мишка, мышка, миска

Взрослый называет 3-4 слова в определенной последовательности, ребенок

отбирает соответствующие картинки и расставляет их в названном порядке.

Игра» «Какое слово отличается? ».

Из четырёх слов, произнесённых взрослым, ребёнок должен выбрать и

назвать то слово, которое отличается от остальных.

Ком-ком-кот-ком

Канава-канава-какао-канава

Утёнок-утёнок-утёнок-котёнок

Будка-буква-будка-будка

Винт-винт-бинт-винт

Минута-монета-минута-минута

Буфет-букет-буфет-буфет

Билет-балет-балет-балет

Дудка-будка-будка-будка

- дифференциация слогов

Игра « Повтори»

Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками,

различающимися по глухости-звонкости:

а) по два слога:

ПА — БА

ТА — ДА ФА — ВА

КА — ГА

б) по три слога:

ПА — БА — ПА

БА — ПА — БА

ТА — ДА — ТА

ДА — ТА — ДА КА — ГА — КА

ГА — КА — ГА

ВА — ФА — ВА

ФА — ВА — ФА

Затем произносятся слоговые сочетания с гласными О, У, Ы.

Воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их

стечении:

ПТА — ТПА

ПКА — КПА

ФПА — ПФА КТА — ТКА

ФКА — КФА

ГДА - ДГА ФТА — ТФА

ХТА — ТХА

ВБА — БВА

Игра«Веселый мяч».

Оборудование: мяч.

Описание игры: дети встают полукругом, логопед по очереди бросает мяч

детям, произнося по одному слоги (па, ба, по, бо, та, да.) . Дети возвращают

мяч, повторяя названные слоги.

Игра «Одинаковые или разные».

Ребенку на ушко говорится слог, который он повторяет вслух, после чего

взрослый либо повторяет то же, либо произносит противоположный. Задача

ребёнка угадать, одинаковые или разные слоги были произнесены. Слоги

надо подбирать те, которые ребёнок уже способен повторить правильно.

Этот метод помогает развить способность различать звуки, произнесенные

шепотом, что прекрасно тренирует слуховой анализатор.

Игра «Похлопаем».

Взрослый

объясняет

ребенку,

что

есть

короткие

и

длинные

слова.

Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно с ребенком

произносит слова (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на, отхлопывая слоги. Более

сложный вариант: предложить ребенку самостоятельно отхлопать количество

слогов в слове.

Игра «Что лишнее? ».

Взрослый произносит ряды слогов "па-па-па-ба-па", "фа-фа-ва-фа-фа"…

Ребенок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог.

Игра «Инопланетянин»

Цель: дифференциация слогов.

Оборудование: шапочка инопланетянина.

Ход: Ребята, к нам с другой планеты прилетел лунатик. Он не умеет говорить

на русском языке, но хочет с вами подружиться и поиграть. Он говорит, а вы

повторяйте за ним. ПА-ПА-ПО… МА-МО-МУ… СА-ША-СА… ЛА-ЛА-

РА… Сначала роль инопланетянина исполняет взрослый, затем ребенок.

-дифференциация фонем.

Узнавание звука на фоне других звуков, на фоне слова.

-выделение гласных из ряда звуков.

Выделение одного из гласных звуков (А, О, У, И, Ы, Э) в звуковом потоке.

Взрослый называет и многократно повторяет гласный звук, который ребенок

должен выделить среди других звуков (хлопнуть в ладоши, присесть, сделать

оговоренный жест, поднять зрительный символ и т. п.) . Затем взрослый

медленно, четко, с паузами произносит звуковой ряд, например:

А-У-М-И-С-Ы-О-Э-Р-Ш-Ф-Л-В-З-Ж-Х-Ы-А и т. д.

Упражнение повторяется до тех пор, пока каждый гласный звук не будет

выделяться ребенком точно и уверенно.

-узнавание гласных на фоне слога и односложных слов.

-узнавание гласных на фоне многосложных слов.

-выделение согласных из ряда других звуков.

Взрослый называет и, многократно повторяя, добивается запоминания

ребенком одного из согласных звуков. Затем произносит звуковой ряд, в

кото-

ром ребенок должен выделить один заданный согласный звук — хлопком,

другим оговоренным движением или поднятием зрительного символа

Примерный звуковой ряд: А-К-Т-Р-С-П-И-О-У-Ы-А-Ж-Ш-С-Ц-В-О-Э и т. д.

- узнавание согласных на фоне многосложных слов.

«Воздух свободно идет через рот,

Нет препятствий разных.

Голос участвует, голос поет.

Звук получается гласный

Спеть согласные бы рады,

Но во рту одни преграды:

Шепот, свист, жужжанье, рык

Преподносит нам язык».

Игра «Что просит мышка»

Цель: учить выделять слова с заданным звуком. Развивать фонематический

анализ и синтез.

Оборудование: игрушка «би-ба-бо», муляжи продуктов.

Ход: Покажите детям игрушку, и скажите, изображая его: «Я очень голодна,

но боюсь кошки, принеси мне, пожалуйста, продукты, в названии которых

есть звук А». Аналогично с другими звуками.

Игра «Доскажи словечко».

Взрослый читает стишок, а ребенок договаривает последнее слово, которое

подходит по смыслу и рифме:

На ветке не птичка -

Зверек-невеличка,

Мех теплый, как грелка.

Зовут его. (белка) .

Игра «Звук заблудился».

Ребенок должен отыскать не подходящее по смыслу слово и подобрать

нужное: Мама с бочками (дочками) пошла

По дороге вдоль села.

Игра «Поймай звук». «Поймай песенку»

Хлопнуть в ладоши, если в слове слышится звук «м».

Мак, лук, мышка, кот, сыр, мыло, лампа.

Игра «Найди звук»

1 Отобрать предметные картинки, в названии которых слышится заданный

звук. Предварительно картинки называются взрослым.

2 По сюжетной картинке назвать слова, в которых слышится заданный звук.

Игра с мячом.

Взрослый произносит различные слоги, слова. Ребёнок должен на заданный

звук поймать мяч, если звука не услышит, то отбить мяч.

3этап Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза.

Этот этап имеет определённую последовательность:

- Определение количества слогов в словах разной сложности

- Выделение первого и последнего звука в слове

- Выделение слова с предложенным звуком из группы слов или из

предложения.

- Различение звуков по их качественным характеристикам (гласный-

согласный, глухой – звонкий, твёрдый – мягкий) ;

- Определение места, количества, последовательности звуков в слове

- Творческие задания (например, придумать слова с заданными звуками)

- построение моделей

«Слово делится на слоги,

Как на дольки апельсин.

Если слоги встанут рядом –

Получаются слова:

Ты- и –ква-, а вместе «тыква».

Со- и –ва- итак, «сова».

Ударный слог, ударный слог

- Он назван так недаром…

Эй, невидимка — молоток,

Отметь его ударом!

И молоток стучит, стучит,

И четко речь моя звучит».

Игра «Отстукивание слогов»

Цель: обучение слоговому анализу слов

Оборудование: барабан, бубен.

Описание игры: Дети садятся в ряд. Взрослый объясняет, что каждому

ребенку будет дано слово, которое должен отстучать или отхлопать.

Произносит отчетливо громко слово, например колесо. Вызванный ребенок

должен отстучать столько раз, сколько слогов в данном слове. Ведущий дает

детям разные по количеству слогов слова. Победителями будут те, кто не

сделал ни одной ошибки.

Игра «Угадай слово»

Цель: составление слов с определенным количеством слогов

Описание игры: дети сидят за столом. Педагог говорит: «Сейчас мы с вами

будем угадывать слова. Я вам не назову их, а только передам по телеграфу –

отстучу, а вы должны подумать и сказать, какие это могут быть слова». Если

же дети затрудняются назвать слово, педагог снова отстукивает слово и

произносит его первый слог. Игра повторяется, но теперь педагог называет

одного ребенка. Вызванный должен угадать слово, которое ему отстучат,

назвать его и отстучать. Когда дети усвоят игру, ведущим можно выбрать

кого-нибудь из детей.

Игра «Слоговой поезд».

Цель: упражнять детей в делении на слоги.

Паровоз с тремя вагонами. На 1м схема 1 слога, на 2м -из 2х слогов, на 3м-из

3х слогов. Детям необходимо «расселить картинки в нужный вагон.

Игра «Пирамида».

Цель: упражнять детей в определении количества слогов в словах.

Оборудование: изображение пирамиды из квадратов в три ряда: внизу 3

квадрата для трёхсложных слов, выше- 2 квадрата для двухсложных слов и

наверху – один квадрат для односложных слов. Под квадратами находятся

кармашки. Предметные картинки.

Ход: разложить картинки в нужный карман в зависимости от количества

слов.

Игра «Найди слову схему»

Цель: упражнять детей в делении на слоги.

Предметные

картинки,

схемы

для

односложного,

двухсложного,

трёхсложного слов.

Подобрать слову схему.

Игра «Цепочка слов».

Цель: Упражнять детей в определении первого и последнего звука

в словах.

Оборудование. Карточки с предметными картинками.

Ход игры. Играют 4-6 детей. У каждого ребенка по 6 карточек. Начинает

выкладывать цепочку логопед. Следующую картинку кладет ребенок, у

которого название изображенного предмета начинается с того звука, каким

кончается слово - название первого предмета. Выигравшим считается тот,

кто первым выложит все свои карточки.

Игра «Поезд»

Цель: отработка навыков выделения первого и последнего звука в слове.

Ход игры: детям предлагают составить поезд из вагончиков- карточек. Как в

поезде вагоны сцеплены друг с другом, так карточки должны соединяться

только при помощи звуков. Последний звук должен совпадать с первым

звуком следующего названия, тогда вагоны нашего поезда будут прочно

соединены. Первая карточка- электровоз, у неё левая половинка пустая. В

последнем вагончике тоже есть незагруженное пространство - правая

половинка пустая. Играть может несколько человек. Все карточки раздают

играющим поровну. Каждый в свой ход подкладывает к крайней картинке

подходящую, то есть имеющую в названии первый звук такой же, какой был

последний звук в данной крайней карточке. Таким образом, в названиях

левых картинок всегда выделяется первый звук, а в названии левых -

последний звук. Это надо учитывать и не помещать справа картинки,

имеющие в названиях звонкие согласные в конце слова.

Игра «Чудесная удочка»

Цель: Упражнять детей в определении первого и последнего звука

в словах.

На конце нитки у маленькой самодельной удочки прикреплён магнит.

Опуская удочку за ширму, где лежат несколько картинок, к которым

прикреплены металлические зажимы, ребёнок достаёт картинку и называет

первый, последний звук.

Игра «Найди место звука в слове».

Цель: Упражнять детей в нахождении места звука в слове.

Оборудование. Карточки со схемами расположения места звука в словах.

Ход игры: Каждый ребенок получает карточку. Взрослый показывает

картинки и называет слова. Если заданный звук слышится в начале слова,

надо поставить фишку в первую клеточку. Если звук слышится в середине

слова, фишку надо поставить во вторую клеточку. Если звук в конце слова,

фишку ставят в третью клеточку. Победил тот, кто не допустил ошибок.

Игра «Найди место для своей картинки».

Цель: учить дифференцировать звуки в словах. (ш-ж, б-п, р-л, ш-с, г-к, ж-з, з-

с) .

2 домика для каждого звука. (картинки со звуком [ш] живут в 1 домике, со

звуком [с] в другом)

Игра «Будь внимателен».

Цель: различение звуков [д]-[т] в словах паронимах.

Точка-дочка, толк-долг, катушка-кадушка, вода-вата, тоска-доска, плоты-

плоды.

Игра «Помоги собрать вещи»

Цель: различение звуков [з] – [ж]

Собрались комар и жук в путешествие. Помоги собрать им вещи в дорогу.

Комару нужны вещи со звуком [з]. а жуку со звуком [ж].

Зонтик, замок, пижама, лыжи, ножи, рюкзак, азбука, жилет, пирожок, блуза,

звезда, жёлудь, значок.

Игра «Чемодан и портфель».

Цель: различение звуков [ш].– [ж]

Спрячь в чемодан предметы, в которых есть звук [ж]. а в портфель со звуком

[ш].

Игра «Подарки»

Цель: различение звуков [л] – [л*]; [р] – [р*]

Звуковичок решил сделать Лане и Лене подарки. Но задумался, потому что

Лана любит предметы со звуком [л], Лена со звуком [л*]. Помоги выбрать

подарки.

Тигр - предметы со звуком [р], а тигрёнок со звуком [р*].

Игра «Что собрал мальчик на огороде со звуками [р] – [р]

[р] помидор, укроп, морковь, горох, картофель.

[р*] огурец, редиска, репа, редька.

Игра «Найди в каких словах звучит песенка большого комарика, а в каких

маленького.

Цель: различение звуков [з].– [з*]

Зонт, забор, корзина, зебра, стрекоза, берёза, замок, изюм.

Игра «Кому, какая картинка»

Цель: различение звуков [г] – [к]

Голубю- картинки со звуком[г];

Коту Леопольду - картинки со звуком[к].

Фонетическое лото «Звонкий – глухой».

Цель: Учить правильно произносить звуки и дифференцировать фонемы по

звонкости- глухости.

На карточку с жёлтым прямоугольником- выкладывают картинки, в которых

слова начинаются со звонкого согласного, а на карточку с сиреневым

прямоугольником - выкладывают картинки, в которых слова начинаются с

глухого согласного.

Фонетическое лото «Твёрдый – мягкий».

Цель: Учить правильно произносить звуки и дифференцировать фонемы по

твёрдости-мягкости.

На карточку с синим прямоугольником- выкладывают картинки, в которых

слова начинаются со твёрдого согласного, а на карточку с зелёным

прямоугольником - выкладывают картинки, в которых слова начинаются с

мягкого согласного.

Игра «Звукоедик»

Цель: определение места звука в слове.

Игровой материал: кукла.

Правила игры: У звуков есть страшный враг – Звукоедик. Он питается

начальными звуками (последними звуками) во всех словах. Воспитиатель

ходит с куклой в руках по группе и говорит: … иван, … тул, … льбом,. кно

(сто, сту, альбо, окн) и т. д. Что хотела сказать кукла?

Игра «Поймай звук»

Цель:

обучить

называть

звук

в

слове

по

его

пространственной

характеристике

(первый,

второй,

после

определённого

звука,

перед

определённым звуком)

Ход игры: Дети стоят в кругу, у ведущего мяч. Он произносит вслух какое-

нибудь слово, бросает мяч любому играющему и говорит, какой по счёту

звук тот должен называть, например, "сыр, второй звук". Ребёнок ловит мяч

и отвечает: "Ы" - и возвращает мяч ведущему, который задаёт следующее

задание, относящееся к этому же слову. Все звуки в слове должны быть

проанализированы.

Игра «Светофор».

Цель: Упражнять детей в нахождении места звука в слове.

Взрослый называет слова. Ребёнок ставит фишку на левую красную,

среднюю жёлтую или зелёную правую часть полоски («светофора») в

зависимости от того, где слышится заданный звук.

Игра «Домики».

Цель: Развитие умения дифференцировать сходные звуки, находить место

звука в слове. Оборудование. Набор предметных картинок, названия которых

начинаются с оппозиционных звуков, 2 домика, в каждом домике 3 кармана

(начало, середина, конец слова) .

Ход игры. Ребенок берет картинку, называет ее, определяет наличие звука

(например;

Ч

или

Щ,

его

место

в

слове,

вставляет

картинку

в

соответствующий

кармашек.

За

правильно

выполненное

задание

насчитываются очки.

Игра «Каждому звуку - свою комнату»

Цель: научить проводить полный звуковой анализ слова с опорой на

звуковую схему и фишки.

Ход игры: Играющие получают домики с одинаковым количеством окошек.

В домики должны поселиться жильцы — «слова», причем каждый звук хочет

жить в отдельной комнате. Дети подсчитывают количество окошек в домике

и делают вывод, сколько звуков должно быть в слове. Затем ведущий

произносит

слово,

а

играющие

называют

каждый

звук

отдельно

и

выкладывают фишки на окошки дома — «заселяют звуки». В начале

обучения ведущий говорит только подходящие для заселения слова, то есть

такие, в которых будет столько звуков, сколько окошек в домике. На

последующих этапах можно сказать слово, не подлежащее «заселению» в

данный домик, и дети путем анализа убеждаются в ошибке. Такого жильца

отправляют жить на другую улицу, где живут слова с другим количеством

звуков.

«Сколько комнат в квартире? »

Цель: научить определять количество звуков в словах без опоры на готовую

схему при помощи фишек.

Ход игры: Для игры применяют домики для слов, но без окошек-схем. У

каждого играющего по одному такому домику, а также несколько фишек и

набор цифр: 3, 4, 5, 6. У ведущего — предметные картинки. Он показывает

картинку, дети выкладывают в домике окна-фишки по количеству звуков, а

затем выставляют соответствующую цифру. Потом фишки убираются из

домика, ведущий показывает следующую картинку, дети опять анализируют

слово. В конце игры нужно, опираясь на цифры, постараться вспомнить,

какие предлагались картинки для анализа. Можно попросить подобрать свои

слова с тем же количеством звуков.

Игра «Телеграфисты»

Цель:

воспитание

навыков

последовательного

звукового

анализа

по

представлению; обучение звуковому синтезу слов.

Ход игры: Играют двое детей, они — телеграфисты, передающие и

принимающие телеграммы. Содержание телеграммы задается ведущим,

который скрытно от второго играющего показывает первому играющему

картинку. Тот должен «передать содержание телеграммы»: произнести слово

— название картинки по звукам. Второй играющий «принимает телеграмму»

— называет слово слитно, то есть осуществляет операцию звукового синтеза.

Затем играющие меняются ролями, и игра продолжается.

Игра «Подбери картинку к схеме»

Цель: научить определять место звука в слове (начало, середина, конец) по

представлению.

Ход игры. У детей — схемы слов (прямоугольники, разделенные поперек на

три части, с раскрашенной первой частью — начало слова, раскрашенной

второй частью — середина слова, раскрашенной третьей частью — конец

слова). Перед игрой каждый участник выбирает себе букву из предложенных

ведущим. Ведущий показывает картинки (в правом верхнем углу каждой

картинки помещена буква, а дети должны попросить себе такие, которые

содержат выбранный ими звук, и положить эти картинки к нужной схеме.

Выиграет тот, кто первый соберет по три картинки к каждой схеме. Затем

дети меняются буквами, и игра продолжается.

Игра «Живые звуки, слоги»

Цель:Учить синтезировать отдельные звуки (слоги) в слово.

Ход игры: Вызываем детей и говорим им, кто в какой звук превратится.

Например:

Миша, ты превращаешься в первый звук, слова «бублик».

Катя, ты становишься последним звуком слова «моль».

Оля, ты главный звук «и».

Вера, ты второй звук слова «дно»

Дети выстраиваются в шеренгу. В руках у них круги, соответствующие их

звуку (синий, красный или зеленый). Перед детьми «живая» модель слова.

Дети-звуки называет каждый свой звук. Остальные - догадываются, какое

слово получилось.

Игра «Весёлые мячики»

Цель: формировать навыки звукового анализа.

Оборудование: карточки со слогами, разноцветные мячики с прозрачными

кармашками.

Ход:

Мой весёлый звонкий мяч,

Ты куда помчался вскачь.

Красный, синий, голубой-

Не угнаться за тобой.

-Весёлые мячики хотят поиграть с вами в слова, а сложить их надо из слогов

и расположить мячи, так чтобы получилось слово.

Игра» Собери слово».

Цель: учить детей выкладывать слово по первым звукам на маленьких

картинках.

Ход: детям раздаются по одной большой карточке и несколько маленьких.

-Выложите слово машина, выделяя первые звуки из картинок на маленьких

карточках.

МАШАНА: мак, арбуз, шапка, ива, носки, аист.

Игра «Прочитай слово по первым буквам»

Цель: упражнять в определении первого звука в слове, закрепить умение

составлять слова из выделенных звуков, читать слова.

Ход: Взрослый выставляет картинки и просит назвать первый звук в каждом

слове и составить из этих звуков слово.

Игра «Придумать слова с заданными звуками»

1 Назвать посуду, цветы, животных, игрушки, которые начинаются с

заданного звука.

2 По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются с заданного

звука.

Игра «Измени первый звук»

Взрослый называет слово. Дети определяют первый звук в нём. Далее им

предлагается изменить первый звук в слове на другой. Ком-дом.

Игра «Кто как голос подаёт».

Цель: закрепить чтение слов, объединённых общим началом. Развивать

фонематический слух.

Оборудование: карточки с изображением животных и птиц и напечатанные

слова, которые произносят эти животные или птицы.

Ход: как ворона голос подаёт? Каррр! Придумать слова по первому слогу,

звуку. (змея, комар, корова, лягушка, жук, коза, гусь, комар, овца, курица,

мышка, кукушка, тигр, волк, индюк)

Кар– та Ш-арф му-ка з-авод ква-драт ж-аба ме-шок га=зета пи-ла

Ко-жа пи-ла ку-бик р-ыба у-тка блуза.