РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА НА УРОКАХ БИОЛОГИИ И ВО

ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация

Актуальность проблемы развития речевой коммуникации у обучающихся с

нарушением слуха обусловлена их интеграцией в общеобразовательную среду

и необходимостью обеспечения полноценного социального

функционирования. Данная категория детей часто сталкивается с дефицитом

спонтанной и мотивированной речевой деятельности, что критически

сказывается на их когнитивном и личностном развитии. Целью данной статьи

является анализ и обоснование эффективных методических подходов к

стимулированию речевой активности обучающихся с кохлеарными

имплантами или слуховыми аппаратами в рамках уроков биологии и во

внеурочной деятельности. Исследование подчеркивает, что интеграция

слухоречевой работы в естественнонаучный контекст позволяет создать

естественные условия для формирования коммуникативных навыков.

В результате анализа предложены конкретные приемы, направленные на

преодоление коммуникативных барьеров и повышение качества устной речи

обучающихся.

Ключевые слова: нарушение слуха, слуховое восприятие, жестовая речь,

речевая активность, методика обучения, уроки биологии, аудирование,

кохлеарная имплантация, сурдопедагогика, коммуникативная компетенция.

Введение

Современная отечественная сурдопедагогика и специальная психология

признают, что полноценное владение устной речью является краеугольным

камнем успешной социализации и академической успешности детей с

нарушениями слуха. Несмотря на значительные успехи в области аудио

технологий, таких как кохлеарная имплантация и современные слуховые

аппараты, дети с сенсорным дефицитом продолжают испытывать трудности

в спонтанном построении высказываний, оперировании сложной

терминологией и ведении диалога в условиях естественного шума и высокой

информационной нагрузки.

Традиционно работа над речью проводится преимущественно на уроках

развития слухового восприятия и устной речи (РСП), однако

этой работы многократно возрастает при переносе акцента на предметно-

содержательный материал. Биология, как наука, оперирующая богатой

сенсорной информацией (наблюдение, эксперимент, визуализация) и

сложной, но объективно существующей терминологией, представляет собой

идеальную дидактическую среду для стимуляции речевой активности.

Актуальность исследования определяется необходимостью разработки

научно обоснованных и практически применимых методик, позволяющих

максимально интегрировать речевую практику в общеобразовательный

процесс, особенно в старших и средних классах, где объем предметной

информации и требования к связной речи резко возрастают.

Противоречие заключается в следующем: с одной стороны, федеральные

образовательные стандарты требуют от всех обучающихся демонстрации

высокого уровня владения устной речью, а с другой — методики

преподавания профильных дисциплин, в частности биологии, часто не

содержат целенаправленных, научно признанных стратегий для компенсации

слухового дефицита при освоении нового речевого материала. Нередко

работа сводится к формальному повторению терминов, без мотивации к их

активному использованию в коммуникативном общении.

Цель статьи — теоретически обосновать и методически описать

комплекс мер по развитию речевой активности обучающихся с

нарушением слуха в процессе изучения биологии на уроках и во

внеурочной деятельности.

1. Теоретические основы развития речи при нарушении слуха в

контексте коррекционного образования

Развитие речи у лиц с нарушением слуха неразрывно связано с общей

проблемой формирования мышления и сознания. Как отмечал Л.С.

Выготский, речь не просто внешнее средство выражения мысли, но и

механизм ее формирования. Для детей с сенсорным дефицитом, особенно при

врожденной или рано приобретенной потере слуха, речь часто является

вторичным образованием, требующим целенаправленной, систематической и

многоканальной стимуляции.

1.1. Специфика речевого развития и слухового восприятия

Ключевым моментом в современной сурдопедагогике является переход

от исключительно жестовой (дактильной) коммуникации к приоритету

развития слухозрительного восприятия и устной речи, особенно после

кохлеарной имплантации (КИ). Успех КИ в значительной степени

зависит от ранней и интенсивной слухоречевой реабилитации.

Обучающиеся с нарушением слуха характеризуются:

1. Ограниченным пассивным словарем в сравнении с нормой, что

усугубляется недостатком фонового речевого опыта.

2. Трудностями в формировании грамматической структуры

высказывания (нарушение порядка слов, пропуски предлогов и служебных

слов).

3. Проблемами с просодией (интонация, темп, громкость), что

затрудняет восприятие речи на слух даже при наличии технического

средства.

Следовательно, развитие речевой активности должно строиться на принципе

компенсации и вторичной компенсации (А.Г. Зикеев, В.И. Бельтюков).

Это означает, что необходимо не просто восполнять утраченные звенья, но и

создавать новые, более эффективные способы связи между мышлением и

устной речью, используя сохранные анализаторы — зрение и осязание.

1.2. Биология как среда для коммуникативной практики

Биология является идеальным полигоном для реализации принципа

интеграции, где предметное содержание становится мотивом для

говорения. В отличие от абстрактных тем, биологические понятия

(например, “фотосинтез”, “клеточное дыхание”, “селекция”) имеют

прямую, осязаемую или наглядно демонстрируемую основу. Согласно

культурно-исторической теории развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев),

овладение знаковой системой, в том числе языком, происходит в

деятельности.

На уроках биологии эта деятельность многообразна

•

Наблюдение: Предполагает описания увиденного (например, стадии

развития насекомого).

•

Эксперимент: Необходимость формулировать гипотезу, объяснять ход

действий и анализировать результат.

•

Классификация: Использование сложных номенклатурных названий.

Таким образом, речевая активность здесь мотивирована не требованием

педагога (“скажи правильно”), а внутренней потребностью в передаче

точной информации о мире.

2. Методические подходы к развитию речевой активности на уроках

биологии

Развитие речевой активности обучающихся с нарушением слуха требует

системного подхода, включающего три взаимосвязанных блока работы:

слухоречевую коррекцию, предметно-дидактическое обеспечение и

коммуникативное моделирование.

2.1. Развитие аудирования и восприятия сложной терминологии

Биологическая терминология часто является морфологически сложной

(например, “митохондриальная ДНК”, “эндоплазматическая сеть”). Для

обучающихся с нарушением слуха это создает двойную нагрузку:

необходимо освоить новое понятие и научиться его правильно произносить

и понимать на слух.

Приемы работы на уроке

1. Слухозрительное предъявление термина: термин всегда должен быть

представлен одновременно в трех формах:

o

Устная речь (четкое, замедленное произношение педагога).

o

Письменная форма (крупный шрифт, вынесен на доску или проектор).

o

Жестовое сопровождение (для облегчения понимания).

2. Сегментация и акцентирование: Длинные слова разбиваются на слоги с

выделением ударного слога. Например, “ф-о-то-СИН тез”. Педагог должен

добиться, чтобы ученик повторил слово именно с правильным ударением,

поскольку нарушение просодии часто приводит к искажению смысла.

3. Использование синонимичных замен: После введения сложного термина,

его необходимо сразу же “перевести” на более простую, бытовую речь.

Например, “мембрана” — это “тонкая пелёночка, которая отделяет клетку”.

Это обеспечивает понимание сути, даже если слуховое восприятие сложного

слова было неполным.

2.2. Развитие монологической речи через описание объектов

Монологическая речь — наиболее сложная для формирования при

нарушении слуха, так как требует развернутой структуры, логичности и

владения связностью. Биология предоставляет идеальные объекты для

тренировки этого навыка через описание.

Этапы формирования описательного монолога:

1. Опора на схему: при изучении строения цветка или животного, ученикам

предлагается готовая схема-план (например: “Общее описание -> Части и их

функции -> Значение”). Этот структурный каркас снимает когнитивную

нагрузку по организации высказывания.

2. Сенсорное подкрепление (Зрительная опора): Описание должно

проводиться по мере изучения наглядного материала. При изучении

строения листа ученик сначала называет части, затем описывает их форму,

цвет, расположение, используя речевые клише: “Я вижу…”, “Это похоже

на…”, “Находится сверху/снизу…”.

3. Переход к объяснению процесса: когда описание статических объектов

освоено, вводится динамика. Например, объяснение цикла воды в природе.

Здесь требуется использование глаголов, отражающих последовательность

(сначала, затем, после этого).

Пример: При изучении строения пищеварительной системы, ученик,

опираясь на схему, должен рассказать: “Пища попадает в ротовую полость,

там она пережевывается. Затем она проходит в пищевод. Пищевод — это

трубка, которая доставляет пищу в желудок. В желудке пища смешивается с

соком…”

2.3. Развитие диалогической речи через проблемное обучение

Диалог стимулирует быстроту реакции, умение задавать уточняющие

вопросы и аргументировать свою позицию, что является высшим

проявлением речевой активности.

В контексте биологии диалог может быть реализован через:

•

“Найди ошибку”: Педагог намеренно дает неверное утверждение (“У рыб

есть жабры для дыхания атмосферным воздухом”). Ученик с нарушением

слуха должен услышать/увидеть неточность и сформулировать вопрос или

возражение: “Почему вы говорите, что они дышат воздухом? Разве не

водой?”.

•

Моделирование научных дискуссий: Обсуждение этических проблем

(например, клонирование, генная инженерия). Ученик должен уметь

выразить свое мнение, согласиться (“Я согласен, потому что…”) или

выразить сомнение (“Мне кажется, что это не совсем так…”).

Для учеников с нарушением слуха важно заранее проговаривать и

закреплять коммуникативные фразы-связки (Я думаю, Я считаю, Вы

правы, Я не уверен) для того, чтобы им не приходилось тратить все ресурсы

на поиск лексики, а сосредоточиться на содержании.

3. Интеграция работы по развитию речи во внеурочную

деятельность

Уроки биологии обеспечивают высокую мотивацию и содержательную базу,

однако для закрепления и автоматизации навыков, а также для развития

спонтанной, непринужденной речи, необходима систематическая внеурочная

работа.

3.1. Лабораторные и практические работы как основа для

речевого взаимодействия

Практическая работа по биологии (микроскопирование, препарирование,

гербаризация) — это деятельность, требующая тесного взаимодействия в

малых группах, что создает естественную потребность в коммуникации.

Ролевое распределение в группе: В исследовательской группе необходимо

четко распределить речевые роли, чтобы каждый ученик был вынужден

говорить:

1. “Наблюдатель/Секретарь”: Отвечает за запись результатов, должен

громко и четко проговаривать зафиксированные данные.

2. “Оператор”: Отвечает за оборудование, должен озвучивать свои действия

(“Я включаю свет”, “Теперь я помещаю препарат”).

3. “Контролер”: Отвечает за сверку действий с инструкцией, задает

уточняющие вопросы (“А мы точно добавили 2 капли?”).

Это принуждает к использованию глаголов повелительного и прошедшего

времени, а также точных количественных числительных и терминов,

связанных с процедурой.

3.2. Биологический кружок и проектная деятельность

Внеурочное время идеально подходит для проектов, где фокус

смещается с “правильности” выполнения задания на

“выразительность” презентации.

Проект “Живой уголок” или “Экосистема класса”: Работа над таким

проектом требует постоянного словесного взаимодействия:

планирование ухода за растениями, обсуждение рациона питания

животных, составление графика дежурств. Эти обсуждения должны

проходить в режиме естественной беседы, где допускается меньшая

идеальность грамматики, но ценится коммуникативная инициатива.

Особенности работы с КИ/СА: При обсуждении в группе ученикам с

нарушением слуха необходимо предоставить возможность работать в

более тихой обстановке или с минимальным количеством

отвлекающих факторов. Педагогу следует поощрять

использование визуальных опор (карточки с ключевыми словами,

рисунки), даже если вся группа использует устную речь. Это снижает

тревожность и поддерживает высокую мотивацию к участию в разговоре.

3.3. Использование ресурсов видеоматериалов и экскурсий

Экскурсии (например, в ботанический сад или музей природы) или просмотр

научно-популярных фильмов требуют активного слушания и последующего

обсуждения.

Методика “Комментированное просмотр”:

1. Предварительная подготовка: Введение ключевой лексики и

прогнозирование содержания.

2. Просмотр с остановками: Просмотр ролика останавливается после

важного смыслового блока. Ученики должны в этот момен пересказать

услышанное/увиденное своими словами (перефразирование) или задать

вопрос (уточняющая коммуникация).

3. Обратная связь: После просмотра дети обмениваются мнениями

о наиболее интересных моментах.

Этот метод развивает не только пассивное восприятие, но и

способность к интерпретации услышанного материала, что

является необходимым шагом к развитию связной речи.

4. Возрастные особенности и адаптация методик

Выбор конкретных приемов тесно связан с возрастом обучающихся,

поскольку изменяется их когнитивный аппарат и социальные потребности.

4.1. Среднее звено (5-7 классы): Формирование описательных

конструкций

В этом возрасте происходит активное освоение морфологии и синтаксиса, а

биологический материал становится более абстрактным (например, строение

клетки, основы генетики).

Акцент: На развитие цепочки предложений и однородных членов.

•

Прием “Поиск аналогий”: Ученики ищут в окружающем мире или

других предметах аналоги для биологических структур. Например,

“Митохондрия похожа на батарейку, потому что она вырабатывает

энергию, а батарейка тоже дает энергию”. Это позволяет использовать

сложные сравнительные обороты.

•

Речевые игры с классификацией: Составление таблиц сравнения.

Требуется четкое проговаривание общих признаков и различий (“И у грибов,

и у растений есть клеточная стенка, но у растений она содержит целлюлозу, а

у грибов — хитин”).

4.2. Старшее звено (8-11 классы): Аргументация и научный стиль речи

На этом этапе основная задача — овладение стилем научного

изложения, развитие способности к прогнозированию и

доказательству. Здесь необходима работа над сложными

синтаксическими конструкциями (придаточные предложения,

однородные сказуемые).

Акцент: На аргументацию и дискуссию.

•

Метод дебатов: Организация мини-дебатов по острым вопросам (например,

“Должен ли человек вмешиваться в эволюцию?”). Ученики должны

использовать формальные речевые конструкции: “Я возражаю против

мнения оппонента на основании…”, “Моя позиция подтверждается

следующими фактами…”.

•

Анализ научных текстов: Работа над сокращением, пересказом и

критическим анализом параграфов учебника. Это тренирует навык

выделения главного тезиса и его подкрепления доказательствами, что

критически важно для построения связного научного монолога.

Заключение

Развитие речевой активности обучающихся с нарушением слуха на уроках

биологии и во внеурочное время является не дополнительной, а

интегральной частью образовательного процесса. Биология, с ее

наглядностью, предметной конкретикой и богатством терминологии,

выступает мощным стимулятором коммуникативной потребности. Цель

данной статьи, заключавшаяся в обосновании методического комплекса,

достигнута путем демонстрации необходимости системной работы,

основанной на принципах слухо-зрительной интеграции и мотивирующей

среды. Эффективность достигается за счет:

1. Комплексной работы с термином (слуховое, зрительное и

жестовое представление).

2. Поэтапного формирования монологической речи через

структурированные описания объектов и процессов.

3. Использования проблемно-диалоговых ситуаций для

развития спонтанной аргументации.

4. Максимальной интеграции речевой задачи в практическую и

проектную деятельность во внеурочное время.

Только через систематическое вовлечение обучающихся в

коммуникативные ситуации, где речь является инструментом познания, а

не самоцелью коррекции, можно добиться устойчивого развития их устной

речи, необходимого для успешной самореализации в современном мире.

Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку

стандартизированных критериев оценки речевой активности при

использовании предметно ориентированных заданий.

Список литературы

1. Зикеев, А.Г. Развитие слухового восприятия и устной речи глухих и

слабослышащих школьников: учебное пособие / А.Г. Зикеев. — М.:

Просвещение, 2018. — 319 с.

2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. — М.:

Лабиринт, 2020. — 448 с.

3. Галкина, И.В. Методические основы формирования коммуникативной

компетенции у учащихся с нарушениями слуха в процессе изучения

естественных наук // Сурдопедагогика и специальная психология. —

2021. — № 1 (55). — С. 45–58.

4. Ильина, Е.В. Интеграция кохлеарной имплантации и билингвального

подхода в обучении школьников с сенсорными нарушениями //

Дефектология. — 2019. — № 4. — С. 12–21.

5. Лапушкина, Н.Г. Использование наглядно-действенного метода при

изучении морфологии растений учащимися с нарушениями слуха //

Научно-методический вестник. — 2022. — Т. 18, № 3. — С. 78–85.

6. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития речи / А.Н.

Леонтьев // Педагогика и психология общения. — 2023. — № 2. — С.

5–19.

7. Рудницкая, А.В. Особенности формирования связной монологической

речи у слабослышащих подростков в условиях

предметно-практической деятельности // Вестник образования и

науки. — 2020. — № 5 (41). — С. 112–120.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования (ФГОС ООО). — М.: Просвещение, 2021.

9. Щербакова, Н.В. Использование методов проблемного обучения для

стимулирования речевой инициативы учащихся с сенсорными

дефектами // Научные труды Московского педагогического

государственного университета. Серия: Педагогические науки. —

2023. — № 1 (15). — С. 140–148.

10. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в

детском возрасте / Д.Б. Эльконин. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 2017. —

168 с.