ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА И

ВОСПИТАТЕЛЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАННИКОВ С ОВЗ К

ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Чуйко Евгения Владимировна, учитель-дефектолог

Государственное казенное учреждение социального обслуживания

«Миасский центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей,

«Алые паруса» г. Миасс

Аннотация. Статья посвящена преемственности в подготовке детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

к

школе.

Рассматриваются

важность

сотрудничества

учителя-дефектолога

и

воспитателя,

согласование

методов

и

целей,

а

также

практические

механизмы

взаимодействия.

Приведены

примеры

организации

рабочей

среды

и

формирования

ключевых

навыков.

Подчеркивается

значение

индивидуализированного подхода и системного контроля, необходимые для

успешной адаптации детей в школьной жизни.

Ключевые

слова:

преемственность

в

подготовке

к

школе,

дети

с

ограниченными возможностями здоровья, взаимодействие дефектолога и

воспитателя,

индивидуальные

маршруты

подготовки,

образовательные

стандарты, коррекционная педагогика

Преемственность

в

подготовке

детей

с

ограниченными

возможностями здоровья к школе начинается не с последнего года перед

поступлением, а с момента, когда в группе выстраивается единая линия

развития

ребенка.

Для

дошкольника

с

особыми

образовательными

потребностями

особенно

важно,

чтобы

требования,

способы

помощи

и

оценка

успеха

не

противоречили

друг

другу

у

разных

взрослых.

Если

учитель-дефектолог

формирует

одни

способы

выполнения

задания,

а

воспитатель в течение дня закрепляет другие или, напротив, не поддерживает

их, ребенок теряет ориентиры, быстрее утомляется и хуже переносит переход

к

школьному

режиму.

Поэтому

взаимодействие

этих

специалистов

становится не вспомогательной, а ключевой частью подготовки к обучению:

оно помогает не только развивать познавательные и речевые функции, но и

формировать

произвольность,

устойчивость

к

инструкции,

умение

действовать по образцу, взаимодействовать со взрослым и сверстниками,

доводить задание до конца.

Преемственность

в

коррекционной

педагогике

понимается

как

согласованность целей, содержания, методов и требований на разных этапах

образования. В работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

это

особенно

значимо,

потому

что

развитие

идет

неравномерно,

а

образовательный

маршрут

часто

требует

индивидуализации.

Смысл

преемственности не в формальном повторении одних и тех же упражнений, а

в

постепенном

усложнении

задач

при

сохранении

узнаваемой

логики

помощи.

В

основе

лежат

принципы

доступности,

систематичности,

последовательности,

индивидуального

подхода,

учета

зоны

ближайшего

развития,

опоры

на

сохранные

функции

и

совместной

ответственности

специалистов.

Нормативную

основу

составляют

действующие

положения

Федерального

закона

об

образовании,

федеральные

государственные

образовательные

стандарты

дошкольного

образования

и

образования

обучающихся

с

ограниченными

возможностями

здоровья,

а

также

санитарные

требования

и

локальные

акты

организации.

Из

них

следует

обязанность

выстраивать

психолого-педагогическое

сопровождение,

обеспечивать

специальные

условия,

согласовывать

коррекционную

и

развивающую

работу.

Именно

поэтому

переход

к

школьному

обучению

должен быть заранее подготовлен в единой системе, где каждый взрослый

знает свою задачу и опирается на общие ориентиры.

Учитель-дефектолог в этой системе выполняет ведущую диагностико-

коррекционную

и

методическую

функцию.

Он

выявляет

особенности

познавательной деятельности, внимания, памяти, восприятия, темпа работы,

сформированности

элементарных

учебных

действий

и

навыков

самоконтроля.

На

основе

обследования

определяются

приоритеты:

кому

важно

развивать

слуховое

и

зрительное

восприятие,

кому

—

пространственные представления, кому — понимание инструкции, кому —

элементарные графомоторные умения и ориентировку на листе. В работе

используются

предметно-практические

задания,

упражнения

на

классификацию,

сравнение,

сериацию,

развитие

речевого

понимания,

формирование предпосылок чтения и счета, тренировка регуляции действия.

При этом дефектолог не подменяет школьное обучение, а создает базу для

него:

учит

слушать

инструкцию,

планировать

последовательность

шагов,

проверять результат, принимать помощь и постепенно уменьшать ее объем.

Отдельно

важно,

что

специалист

переводит

результаты

диагностики

в

понятные для воспитателя рекомендации: не просто фиксирует трудности, а

объясняет, как они проявляются в повседневной деятельности и что именно

следует закреплять в режимных моментах и играх. Это создает основу для

следующего звена, где ежедневная среда ребенка становится продолжением

коррекционной работы.

Воспитатель

обеспечивает

ту

часть

сопровождения,

которая

происходит не на занятии, а в течение всего дня. Его роль состоит в том,

чтобы

организовать

развивающую

среду,

поддержать

сформированные

навыки и мягко включать ребенка в более сложные формы деятельности.

Именно воспитатель помогает переносить умения из кабинета дефектолога в

реальную

жизнь

группы:

использовать

речевые

формулы

обращения,

следовать правилам очередности, убирать материалы по образцу, завершать

начатое,

удерживать

задание

в

течение

нужного

времени.

Для

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

особое

значение

имеет

предсказуемость

среды:

понятное

расписание,

визуальные

опоры,

четкие

правила,

постоянство

требований,

доступность

материалов.

Воспитатель

организует

мини-поручения,

совместные

игры,

работу

в

подгруппах,

упражнения

на

саморегуляцию

в

повседневных

ситуациях.

Ранняя

подготовка

к

школе

в

его

деятельности

выражается

не

в

ускорении

программы, а в системном формировании тех качеств, которые понадобятся

ребенку в первом классе: усидчивости, речевой инициативы, навыка ждать

инструкции, умения действовать по плану, вступать в контакт и принимать

правила. Когда воспитатель понимает коррекционную логику работы, а не

просто

выполняет

рекомендации,

среда

начинает

работать

на

результат

каждый день. Это, в свою очередь, требует продуманной координации со

специалистом-дефектологом.

Механизмы

взаимодействия

между

учителем-дефектологом

и

воспитателем

должны

быть

не

эпизодическими,

а

регулярными

и

технологичными. На практике хорошо работают совместная диагностика,

консилиумы,

еженедельные

короткие

планерки,

обмен

наблюдениями

по

единой карте развития, взаимопосещение занятий, согласование речевых и

поведенческих

требований.

Важно,

чтобы

специалисты

не

дублировали

работу друг друга, а выстраивали ее по принципу «занятие — закрепление —

перенос

в

ситуацию».

Например,

дефектолог

вводит

способ

действий

с

картинным планом, а воспитатель затем использует такой же план при сборе

на прогулку или при подготовке к занятию по изобразительной деятельности.

Полезна

единая

форма

фиксации

результатов:

что

ребенок

делает

самостоятельно, с подсказкой, в какой ситуации срывается, какие приемы

помогают. Такой подход снижает разрыв между коррекционным занятием и

жизнью группы. Практический пример: в подготовительной группе у детей с

нарушениями

речи

и

задержкой

психического

развития

дефектолог

и

воспитатель два раза в неделю проводили совместные тематические занятия

по

теме

«Мое

утро».

На

занятии

дети

по

очереди

называли

действия,

выкладывали последовательность картинок, проговаривали короткие фразы,

а

затем

проигрывали

ситуации

обращения

к

взрослому

и

сверстнику.

Воспитатель в течение дня закреплял те же речевые образцы в режимных

моментах, напоминая детям не жестом, а словом. Через два месяца стало

заметно,

что

дети

реже

прерывают

речь,

лучше

удерживают

правило

очередности

и

спокойнее

включаются

в

групповую

работу.

Такой

опыт

показывает, что именно согласованность действий специалистов превращает

отдельное упражнение в устойчивый навык.

Планирование

индивидуальных

маршрутов

подготовки

должно

исходить не только из текущих трудностей, но и из требований, с которыми

ребенок

столкнется

в

школе.

Это

значит,

что

в

программе

необходимо

заранее предусмотреть развитие навыков слушания инструкции, выполнения

задания в ограниченное время, работы по образцу, ответа на вопрос по

существу, ориентировки в тетради или на листе, соблюдения учебной позы,

взаимодействия с учителем и одноклассниками. Индивидуальный маршрут

составляется

на

основе

диагностики,

обсуждается

с

воспитателем

и,

по

возможности,

с

семьей,

а

затем

регулярно

корректируется

по

итогам

наблюдений. Важна конкретность формулировок: не «развивать внимание»,

а,

например,

«удерживать

последовательность

из

трех

действий

при

выполнении задания с визуальной подсказкой»; не «формировать общение»,

а «инициировать обращение к взрослому по одной из отработанных речевых

моделей». Практический пример: у ребенка с расстройством аутистического

спектра и выраженной трудностью переходов между видами деятельности

был

составлен

маршрут

с

акцентом

на

предсказуемость.

Дефектолог

подбирал задания на понимание инструкции и выбор из двух вариантов, а

воспитатель использовал одинаковый визуальный распорядок дня, заранее

предупреждал

о

смене

активности

и

вводил

короткие

обязанности

по

дежурству.

Через

несколько

недель

ребенок

стал

легче

переходить

от

свободной игры к занятию, уменьшилось количество протестных реакций, а

к

концу

года

он

смог

выдерживать

фронтальную

инструкцию

в

малой

подгруппе. Этот пример показывает, что маршрут работает только тогда,

когда школьная перспектива встроена в ежедневную дошкольную практику.

Логичным

продолжением

становится

оценка

того,

насколько

такая

преемственность действительно дает результат.

Эффективность

преемственности

оценивается

по

нескольким

критериям:

устойчивость

поведения

в

разных

ситуациях,

степень

самостоятельности, понимание и выполнение инструкции, развитие речевой

и

социальной

инициативы,

готовность

к

учебной

нагрузке,

способность

принимать помощь и уменьшать ее объем. Важно отслеживать не только

конечный результат, но и динамику: насколько быстрее ребенок включается

в работу, сколько подсказок ему требуется, как он переносит освоенный

способ в новую ситуацию, сохраняется ли навык в группе и дома. Для этого

используются

наблюдение,

анализ

продуктов

деятельности,

контрольные

задания, карты динамики, обсуждение на консилиуме, обратная связь от

семьи. Практический пример из проблемной ситуации: в старшей группе

выяснилось, что между воспитателем и учителем-дефектологом нет единого

подхода к подготовке к школе. Дефектолог требовал выполнения короткой

инструкции

с

опорой

на

образец,

а

в

группе

задания

давались

без

предварительного показа и слишком большими порциями, из-за чего дети

быстро уставали и отказывались работать. Сначала специалисты совместно

проанализировали

результаты

диагностики

и

наблюдений,

затем

провели

координационную

встречу

и

определили

общие

цели.

После

этого

была

разработана

единая

программа

с

распределением

функций:

дефектолог

отвечал за формирование учебных предпосылок на занятиях, воспитатель —

за ежедневное закрепление в режимных моментах и малых группах. Каждые

две недели проводился краткий мониторинг, а семья получала конкретные

рекомендации по домашней поддержке. Через два месяца снизилось число

отказов от задания, дети стали лучше удерживать инструкцию и спокойнее

реагировать на смену деятельности. Такой алгоритм доказал, что даже при

исходной несогласованности можно выстроить рабочую систему, если есть

общие ориентиры и регулярная обратная связь.

Подводя

итог,

преемственность

в

работе

учителя-дефектолога

и

воспитателя

при

подготовке

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья к школе строится на согласованных целях, единой логике помощи и

постоянном переносе освоенных

умений в повседневную жизнь ребенка.

Именно такая организация позволяет не просто «натренировать» отдельные

навыки, а сформировать у будущего первоклассника устойчивую готовность

к

новому

образовательному

этапу,

снизить

тревожность,

повысить

самостоятельность

и

сделать

адаптацию

в

школе

более

успешной

и

спокойной.

Список литературы

1.

Борутто,

Е.А.

Сотрудничество

учителя-дефектолога

и

родителей

в

процессе коррекционной работы с детьми ОВЗ (ЗПР) / Е.А. Борутто.

—

Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 5 (243). – С. 164-

166.

2. Гилигашвили Л. Ю. Использование информационно-коммуникационных

технологий в работе учителя-дефектолога // Инновационные педагогические

технологии : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). —

Казань : Бук, 2015. — С. 144–146.

3. Медова Н. А., Дергачева Е. В., Сергеева А. И., Гордеева Е. А. Специфика

применения цифровых инструментов при формировании профессиональных

компетенций учителей-дефектологов // Человек и образование. — 2022. —

№3. — С. 106–116.